Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise eripära. Eelkooliealiste laste võimete väljaselgitamise ja arendamise viisid

Tähelepanelikud vanemad märkavad varakult oma laste erilist kalduvust teatud tüüpi tegevusele. Nad rõõmustavad lapse arengu üle ja püüavad aru saada, kas nad järgivad lapse tavapärast isiksuse küpsemise teed või on nende beebil väljendunud võimed.

Oma arvamuse kinnitamiseks on oluline mõista, kuidas arenevad võimed eelkoolieas ja milliseid erioskusi saavad lapsed näidata.

Võimete kujunemise tunnused koolieelses eas

Võimed on omadused, eriline eelsoodumus teatud tüüpi tegevuseks, mis tagab tegevuses edu. Need arenevad pärilike kalduvuste alusel.

Beebi geneetiline kood võib sisaldada tema vanematelt, vanavanematelt ja varasematelt põlvkondadelt päritud kalduvusi. Need loodusvarad on jaotunud ebaühtlaselt. Helde loomus võib premeerida last arvukate kalduvustega, kuid võib ka sellest erinevalt käsutada, ilma esivanematelt ainsatki annet edasi andmata.

Siiski ei piisa sellest, kui on käepärast. Nad võivad areneda ja muutuda võimeteks. Sel juhul on laps mõnes tegevuses eakaaslastest ees, näidates märgatavaid tulemusi. Kuid on ka palju võimalusi, et kalduvused jäävad uinuvasse olekusse ja stiimulite puudumisel ei avaldu kuidagi.

Seetõttu on nii oluline, et täiskasvanud, viitamata loomulikule kulgemisele lapse areng, ümbritses last kasulike mänguasjadega, suhtles temaga palju, aitas tal uurida esemete ja nähtuste maailma, andis tingimused erinevateks tegevusteks ja loovuseks.

Milliseid võimeid koolieelikud näitavad?

Lapse võimed avalduvad kolme aasta pärast. Vanusestaadium, mille jooksul toimuvad kõige olulisemad muutused arengus, on alles algamas. kognitiivsed protsessid koolieelik.

Praktilises psühholoogias jagatakse eelkooliealiste laste võimed kahte rühma:

• on levinud
• eriline

Üldvõimetel on laiem avaldumisväli ja mitmekesine fookus. Arvatakse, et sisse sel juhul on üldine vaimne anne, mis avaldub erinevat tüüpi tegevustes. Nende hulka kuuluvad ka teistega kontaktide loomise lihtsus ning suhtlemis- ja kõneoskused.

Eriliste võimete hulka kuulub eelsoodumus kunstitegevuseks. Mõned lapsed, kes vaevu pliiatsit kätte võtavad, joonistavad täiesti äratuntavaid pilte. Teised tantsivad mängulist meloodiat kuuldes rütmis. Teised jällegi teevad pingsalt plastiliinist loomaaeda ja nende käsitöö sarnasus pärispiltidega on silmatorkav. Kõigil neil juhtudel avalduvad erilised (kunsti)võimed.

Kuidas kujunevad üldvõimed eelkoolieas

Mõiste "üldine" viitab sellele, et on hädavajalik selgitada, milleks laps täpselt võimeline on. Mida saab ta teistest paremini teha? Millised tegevused on tema jaoks lihtsad ja viivad märkimisväärsete tulemusteni?

Täpsemalt jagati üldised võimed kognitiivseteks ja praktilisteks.

Intellektuaalsete ja kognitiivsete võimete arendamine

Kauni- ja kunsti- ja käsitöökalduvusi realiseeritakse joonistamisel, aplikatsioonide loomisel ning savist ja plastiliinist voolimisel. Selles tegevuses edu saavutamiseks on oluline mitte ainult tundlik ja kujutlusvõime, vaid ka oskuslikud tegevused ja käte paigutus. Vastavaid oskusi arendatakse süstemaatilise koolituse kaudu. Seetõttu avaldub kunstiliste võimete areng selgemalt vanemas eelkoolieas lastel.

Tagab lapse helirütmide ja meloodiate tajumise. Nooremad koolieelikud näitavad, et on selle suuna suhtes tundlikud, sooritades tantsuliigutusi muusika taktis. Või kuulavad nad tähelepanelikult, kui meloodia mängib. 5-aastaselt oskavad võimekad lapsed juba päris osavalt laulda, kinnitades nende loomulikku muusikakõrva. Ilma spetsiaalset diagnostikat läbi viimata märkavad tundlikud vanemad oma lapse kalduvust muusikalisele tegevusele.

Teatriannete avaldumist saab jälgida rollimängudes. Mõned lapsed suudavad nii ümber kehastuda kangelaseks, kelle rolli nad on valinud, et annavad ära kõik tüüpilise, mis nende tegelaskuju iseloomustab. Need võivad olla näoilmete, kehahoiakute ja iseloomuliku kõne elemendid. Teatri- ja kõnevõimega koolieelikud osalevad meelsasti muinasjuttude või multifilmide stseenide lavastustes. Nende avaldused on emotsionaalsed, kuid nende kõne on arusaadav.

Laste ainulaadsed anded

Loetledes, milleks eelkooliealine laps võimeline on, tuleb märkida, et mõnede laste oskused võivad olla äärmiselt ebatavalised ja haruldased. Tundub, et need oskused tulevad eikuskilt. Need avanevad ootamatult, keegi ei püüdnud neid spetsiaalselt arendada. Loodus on andnud valitud lastele nii kõrge arengutaseme kalduvusi, et nad hakkavad ilmnema esimestel eluaastatel.

Ühiskonnas on tuntud heliloojaid ja luuletajaid, kes kirjutasid oma esimesed teosed viieaastaselt. On 3-aastaseid lapsi, kes mängivad malet nii edukalt, et täiskasvanud kaotavad neile.

On ebatavaliste võimetega lapsi, kes õpivad käigu pealt pähe suuri tekste või opereerivad hõlpsalt arvudega, tehes mõttes mitmekohaliste arvudega liitmise, lahutamise ja korrutamise tehteid.

On oluline, et selliste andekate laste vanemad ei läheks äärmustesse - ei tajuks oma laste silmapaistvaid võimeid lõbusana ega püüaks arendada ainult seda lapse külge teiste kahjuks. Näiteks omades fenomenaalseid loendusoskusi, pole kalkulaatori funktsioonide täitmine nii oluline. Palju olulisem on arendada matemaatilisi võimeid, mis on palju mitmetahulisemad kui aritmeetilised tehted, kuigi kompleksarvudega.

Eelkooliealise lapse võimete arendamise tingimused

Selleks, et lastele loomult omased kalduvused areneksid ja muutuksid võimeteks, on vaja soodsat õhkkonda.

Alates varasest lapsepõlvest vajab laps harivad mänguasjad tema vanusele vastav. Koolieelikule on oluline iseseisvalt mänguasjade ja ümbritsevate esemete funktsioonide valdamine. Parem on vanematel välistada liigne hoolitsus ja lihtsalt olla, pakkudes lapsele võimalust mõista esemete ja nähtuste uusi omadusi ja omadusi.

Kõneoskuse arenedes esitavad koolieelikud palju küsimusi, mitte hajutatud, vaid vastust süvendades või laiendades. Nad vajavad ligipääsetavaid selgitusi ja pöörduvad täiskasvanute poole, et nad aitaksid neil olemust mõista.

Kunstiliste annete arendamiseks peaksite oma last ümbritsema nende vahenditega, mis aitavad tema kalduvustel avalduda. Kui koolieelikule meeldib joonistada, peaksid tema käsutuses olema pliiatsid, värvid ja värvipliiatsid. Ja kui on kalduvus kujundada, siis peaksite andma erinevaid komplekte osad - valmistatud erinevatest materjalidest, erineva kuju ja konfiguratsiooniga.

Täiskasvanute julgustus ja julgustamine on noorte talentide edasise huvi äratamiseks oluline. Lapsi inspireerivad eelkõige loomingulised sessioonid koos vanematega, kui kõik koos pildi loovad või komplekti teevad. muinasjutu kangelased, laulda lastelaule või kujundada tehnilisi mänguasju.

Laste võimed arenevad ja see protsess ei sõltu ainult loomulikest võimetest, vaid ka armastavate vanemate suunatud pingutustest.

1. Kalded ja võimed. Nende areng koolieelses eas

Inimesel on kaks kalduvuste klassi: kaasasündinud ja omandatud. Esimesi nimetatakse mõnikord "looduslikuks" ja teisi - "sotsiaalseks" või "kultuuriliseks". Paljud loomulikud kalduvused on inimestele ja loomadele ühised: elementaarsed võimed tajumisele, meeldejätmisele, visuaalsele ja efektiivsele mõtlemisele. Need tekivad sõltuvalt organismi küpsemisest ja avalduvad sobivates välistingimustes. Need põhinevad reeglina organismi genotüüpiliselt määratud anatoomilistel ja füsioloogilistel omadustel.

On vaja eristada loomulikke kalduvusi loomulikest võimetest. A. N. Leontjev kirjutas, et loomulikud võimed "ei ole kalduvused, vaid see, mis nende põhjal kujuneb". Sellele olulisele märkusele võime lisada järgmise: ilma eriväljaõppe ja -hariduseta, st elusorganismi normaalsetes eksisteerimistingimustes, ilmnevad selles seda laadi võimed ja arenevad piisavalt.

Märkimisväärse panuse üldise võimeteooria arendamisse andis meie kodumaine teadlane B. M. Teplov. Just tema pakkus välja kolm võimete määratlust. «Esiteks tähendavad võimed individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad ühte inimest teisest... Teiseks ei nimetata kõiki võimeid võimeteks. individuaalsed omadused, vaid ainult need, mis on seotud mis tahes tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega... Kolmandaks ei piirdu mõiste “võimekus” ainult teadmiste, oskuste või võimetega, mis on antud inimesel juba välja kujunenud.”

B. M. Teplov uskus, et võimed ei saa eksisteerida, välja arvatud pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mille kasutamisest inimene praktikas loobub, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste abil, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuse tüüpide nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika, sport jms süstemaatilise uurimisega, säilitame ja arendame vastavaid võimeid.

B. M. Teplov uskus, et inimvõimed ei saa eksisteerida muidu kui pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mille kasutamisest inimene praktikas loobub, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste abil, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuse tüüpide nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika, sport jms süstemaatilise uurimisega, säilitame ja arendame vastavaid võimeid.

Erinevalt võimetest endist võivad kalduvused eksisteerida ja need ei kao pikka aega. Pealegi on see suhteliselt sõltumatu sellest, kas inimene pöördub nende poole või mitte, kasutab neid või ei kasuta neid praktikas.

Iga tegevuse edukus ei sõltu mitte ühest, vaid erinevate võimete kombinatsioonist ja see kombinatsioon inimeses, andes sama tulemuse, on tagatud erinevatel viisidel. Mõne võime arendamiseks vajalike kalduvuste puudumisel saab nende puudujääki kompenseerida teiste tugevama arenguga.

Kõik kalduvused peavad enne võimeteks muutumist läbima pika arengutee. Paljude inimvõimete puhul algab see areng esimestest elupäevadest ja kui inimene jätkab seda tüüpi tegevustega, kus vastavad võimed arenevad, ei peatu see lõpuni. Võimete arendamise protsessis saab eristada mitmeid etappe. Mõnel neist toimub tulevaste võimete anatoomilise ja füsioloogilise baasi ettevalmistamine, teistel moodustuvad mittebioloogilise plaani kalduvused, teistel kujuneb vajalik võimekus ja jõuab sobivale tasemele. Kõik need protsessid võivad toimuda paralleelselt ja ühel või teisel määral kattuda. Proovime neid etappe jälgida selliste võimete arengu näitel, mis põhinevad selgelt väljendatud anatoomilistel ja füsioloogilistel kalduvustel, mis on vähemalt elementaarses vormis sünnist saati.

Iga sellise võime arendamise esmane etapp on seotud selleks vajalike orgaaniliste struktuuride küpsemisega või nende alusel vajalike funktsionaalsete organite moodustumisega. Tavaliselt viitab see koolieelsele lapsepõlvele, mis hõlmab lapse eluperioodi sünnist kuni 6-7 aastani. Siin paraneb kõigi analüsaatorite töö, ajukoore üksikute piirkondade areng ja funktsionaalne diferentseerumine, nendevahelised seosed liikumisorganitega, eriti kätega. See loob soodsad tingimused lapse üldvõimete kujunemiseks ja arenguks, mille teatud tase toimib eeldusena erivõimete edasiseks kujunemiseks.

Erivõimete kujunemine algab aktiivselt juba koolieelses lapsepõlves ja jätkub kiirendatud tempos koolis, eriti põhi- ja keskastmes. Alguses aitavad neid võimeid arendada erinevat tüüpi laste mängud, seejärel hakkavad haridus- ja töötegevused neid oluliselt mõjutama. Lastemängudes saavad arenguks algtõuke paljud motoorsed, organisatsioonilised, kunstilised, leidlikud ja muud loomingulised võimed. Erinevat tüüpi loovmängude tegevused koolieelses lapsepõlves omandavad erilise tähtsuse laste erivõimete kujundamisel.

Laste võimete arendamise oluline punkt on keerukus, st mitme üksteist täiendava võime samaaegne täiustamine. Ühtegi võimet on praktiliselt võimatu arendada, hoolitsemata teiste sellega seotud võimete arengutaseme tõstmise eest. Näiteks kuigi peened ja täpsed käeliigutused on iseenesest eriline võime, mõjutavad need ka teiste arengut seal, kus vastavad liigutused on vajalikud. Suhteliselt iseseisvaks võimeks võib pidada ka kõne kasutamise oskust ja selle täiuslikku valdamist. Kuid sama oskus kui orgaaniline osa sisaldub intellektuaalsetes, inimestevahelistes ja paljudes loomingulistes võimetes, rikastades neid.

Vaimsete võimete arendamine on vaimse arengu põhisisu. Tunnis õppimise eesmärk on lasteaed on lapse poolt teatud programmiga määratud teadmiste ja oskuste assimilatsioon, vaimsete võimete areng saavutatakse kaudselt: teadmiste assimilatsiooni protsessis. Just see on arendava hariduse tähendus.

Kodused psühholoogid ja õpetajad Zaporožets A.V., Poddjakov N.N.

töötas välja eelkooliealiste laste vaimse arengu põhimõtted, sisu ja meetodid, mis võivad oluliselt suurendada treeningu arendavat mõju ja selle mõju lapse võimete arengule.

Tõestatud on vajadus lapse võimete arengu otsese kontrolli järele. Uurimistulemused on näidanud, et vaimsete võimete arengu aluseks on lapse asendustoimingute ja visuaalse modelleerimise valdamine. Vanemas koolieelses eas omandavad lapsed oskuse omavahel suhelda ja oma mitmekülgseid teadmisi süstematiseerida, mis näitab, et nad valdavad sotsiaalselt arenenud tunnetusvahendeid. Sellised vahendid on taju valdkonnas - sensoorsed standardid, mõtlemise valdkonnas - visuaalsed mudelid ja sümboolses vormis väljendatud tähendused.

2. Nende tunnetusvahendite valdamine toimus lapse tegevuses, mis oli suunatud kognitiivsete probleemide lahendamisele.

Kognitiivsete võimete eripära koolieelses eas

Eelkooliealiste laste kognitiivsete võimete harimine on suunatud teadmiste, oskuste ja oskuste omandamisele erinevat tüüpi tegevustes, mõtteprotsesside parandamisele ning praktilise ja vaimse tegevuse õigete meetodite valdamisele.

Mäng mängib lapse arengus ja kasvatamises tohutut rolli - tähtsamad liigid laste tegevused. See on tõhus vahend lapse isiksuse kujundamiseks, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks, mäng mõistab maailma mõjutamise vajadust. Nõukogude õpetaja V. A. Sukhomlinsky rõhutas, et "mäng on tohutu särav aken, mille kaudu voolab lapse vaimsesse maailma ümbritseva maailma kohta elu andev ideede ja kontseptsioonide voog. Mäng on säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu leegi.

Kaasaegses pedagoogikas määratletakse lastemängu kui laste ajalooliselt tekkinud tegevust, mis seisneb täiskasvanute tegevuste ja nendevaheliste suhete taasesitamises.

Mängu kaudu areneb tunnetuslik huvi. Huvi kõigi selle tüüpide ja kõigi arenguetappide vastu iseloomustab vähemalt kolm hariduspunkti:

positiivsed emotsioonid tegevuse suhtes;

selle emotsiooni tunnetusliku poole olemasolu, st seda, mida nimetatakse õppimis- ja õppimisrõõmuks;

tegevusest endast tuleneva otsese motiivi olemasolu, s.t tegevus ise tõmbab ja julgustab sellega tegelema, sõltumata muudest motiividest.

Kognitiivne huvi - hädavajalik haridus isiksus, mis kujuneb välja inimelu käigus, kujuneb välja tema olemasolu sotsiaalsetes tingimustes ega ole inimesele sünnist saadik immanentselt omane.

Võimete arendamine koolieelses eas1. Kalded ja võimed. Nende areng koolieelses eas Inimesel on kaks kalduvuste klassi: kaasasündinud ja omandatud. Esimesi nimetatakse mõnikord "looduslikuks" ja teisi "sotsiaalseks" või "kultuuriliseks". Paljud loomulikud võimed on inimestele ja loomadele ühised: elementaarsed taju-, meeldejätmis-, visuaalse ja efektiivse mõtlemise võimed. Need tekivad sõltuvalt organismi küpsemisest ja avalduvad sobivates välistingimustes. Need põhinevad reeglina organismi genotüüpilistel anatoomilistel ja füsioloogilistel omadustel. On vaja eristada loomulikke kalduvusi loomulikest võimetest. A. N. Leontiev kirjutas: et loomulikud võimed pole "mitte kalduvused, vaid see, mis nende põhjal moodustub" Leontiev A. N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. - M., 1977. Lk 479. Sellele olulisele märkusele võime lisada: ilma erilise väljaõppe ja hariduseta, see tähendab, et elusorganismi normaalsetes tingimustes ilmnevad ja arenevad meie kodumaine teadlane B.M Üldine võimeteooria Teplov. Just tema pakkus välja kolm võimete määratlust. „Esiteks tähendavad võimed individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad ühte inimest teisest... Teiseks ei viita võimed mitte mingitele individuaalsetele omadustele üldiselt, vaid ainult neid, mis on seotud mõne tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega... -kolmandaks, mõistet “võime” ei saa taandada teadmistele, oskustele või võimetele, mis on antud inimesel juba välja kujunenud.” Võimed, uskus B. M. Teplov Teplov B. M. Psühholoogia ja psühhofüsioloogia individuaalsed erinevused : Valitud psühholoogiatööd - M.: Praktilise Psühholoogia Instituut. - Voronež: MTÜ "Modek", 1998. , ei saa eksisteerida muidu kui pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mille kasutamisest inimene praktikas loobub, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste abil, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuse tüüpide nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika, sport jms süstemaatilise uurimisega, säilitame ja arendame vastavaid võimeid.B. M. Teplov uskus, et inimvõimed ei saa eksisteerida muidu kui pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mille kasutamisest inimene praktikas loobub, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste abil, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuse tüüpide nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika, sport jms, süstemaatilise uurimisega, säilitame ja arendame vastavaid võimeid Vastupidiselt võimetele endile võivad kalduvused hästi olemas ja ära eksi pikka aega. Pealegi on see suhteliselt sõltumatu sellest, kas inimene pöördub nende poole või mitte, kasutab neid või ei kasuta neid praktikas Iga tegevuse edukus ei sõltu mitte ühest, vaid erinevate võimete kombinatsioonist ja see kombinatsioon a inimene annab ühe ja sama sama tulemuse võib saavutada mitmel viisil. Mõne võime arendamiseks vajalike kalduvuste puudumisel saab nende puudujääki kompenseerida teiste tugevama arenguga. Igasugused kalduvused peavad enne võimeteks muutumist läbima pika arengutee. Paljude inimvõimete puhul algab see areng esimestest elupäevadest ja kui inimene jätkab seda tüüpi tegevustega, kus vastavad võimed arenevad, ei peatu see lõpuni. Võimete arendamise protsessis saab eristada mitmeid etappe. Mõnel neist toimub tulevaste võimete anatoomilise ja füsioloogilise baasi ettevalmistamine, teistel moodustuvad mittebioloogilise plaani kalduvused, teistel kujuneb vajalik võimekus ja jõuab sobivale tasemele. Kõik need protsessid võivad toimuda paralleelselt ja ühel või teisel määral kattuda. Proovime neid etappe jälgida selliste võimete arengu näitel, mis põhinevad selgelt väljendatud anatoomilistel ja füsioloogilistel kalduvustel, mis on vähemalt elementaarses vormis sünnist saati. Iga sellise võime arendamise esmane etapp on seotud selleks vajalike orgaaniliste struktuuride küpsemisega või nende alusel vajalike funktsionaalsete organite moodustumisega. Tavaliselt viitab see koolieelsele lapsepõlvele, mis hõlmab lapse eluperioodi sünnist kuni 6-7 aastani. Siin paraneb kõigi analüsaatorite töö, ajukoore üksikute piirkondade areng ja funktsionaalne diferentseerumine, nendevahelised seosed liikumisorganitega, eriti kätega. See loob soodsad tingimused lapse üldvõimete kujunemiseks ja arenguks, mille teatud tase toimib erivõimete edasise arengu eeldusena Erivõimete kujunemine algab aktiivselt koolieelses lapsepõlves ja jätkub kiirendatud tempos koolis, eriti alumises ja keskastmes. Alguses aitavad neid võimeid arendada erinevat tüüpi laste mängud, seejärel hakkavad haridus- ja töötegevused neid oluliselt mõjutama. Lastemängudes saavad arenguks algtõuke paljud motoorsed, organisatsioonilised, kunstilised, leidlikud ja muud loomingulised võimed. Erinevat tüüpi loovmängudega tegelemine koolieelses lapsepõlves omandab erilise tähtsuse laste erivõimete kujunemisel. Oluline punkt laste võimete arendamisel on keerukus, st mitme teineteist täiendava võime samaaegne täiustamine. Ühtegi võimet on praktiliselt võimatu arendada, hoolitsemata teiste sellega seotud võimete arengutaseme tõstmise eest. Näiteks kuigi peened ja täpsed käeliigutused on iseenesest eriline võime, mõjutavad need ka teiste arengut seal, kus vastavad liigutused on vajalikud. Suhteliselt iseseisvaks võimeks võib pidada ka kõne kasutamise oskust ja selle täiuslikku valdamist. Kuid sama oskus sisaldub orgaanilise osana intellektuaalsetes, inimestevahelistes ja paljudes loomingulistes võimetes, rikastades neid vaimsete võimete arendamine on vaimse arengu põhisisu. Lasteaia klassis õpetamise eesmärk on, et laps omandaks teatud hulga programmiga määratud teadmisi ja oskusi, vaimsete võimete areng saavutatakse kaudselt: teadmiste omandamise käigus. Just see on arendava hariduse tähendus.

Kodused psühholoogid ja õpetajad Zaporožets A.B., Zaporožets A.V.

Poddjakov N.N. Podjakov N.N. Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus - M.: Prosveshchenie, 1988. töötas välja koolieelsete laste vaimse arengu põhimõtted, sisu ja meetodid, mis võivad oluliselt suurendada koolituse arendavat mõju, selle mõju lapse võimete arengule on tõestatud lapse võimete arengu otsene kontroll. Uurimistulemused on näidanud, et vaimsete võimete arengu aluseks on lapse asendustoimingute ja visuaalse modelleerimise valdamine. Vanemas koolieelses eas omandavad lapsed oskuse omavahel suhelda ja oma mitmekülgseid teadmisi süstematiseerida, mis näitab, et nad valdavad sotsiaalselt arenenud tunnetusvahendeid. Sellised vahendid on tajumise valdkonnas - sensoorsed standardid, mõtlemise valdkonnas - visuaalsed mudelid ja tähendused, mis on väljendatud sümboolsel kujul. Nende tunnetusvahendite valdamine toimus lapse kognitiivsete probleemide lahendamisele suunatud tegevuses. 2. Kognitiivsete võimete eripära alushariduseshkasvama Praegu on kognitiivse huvi probleem üks pakilisemaid. Laste kognitiivse huvi arendamine köidab pidevalt teadlaste ja praktikute tähelepanu Eelkooliealiste laste kognitiivsete võimete kasvatamine on suunatud teadmiste, oskuste ja oskuste omandamisele erinevat tüüpi tegevustes, mõtteprotsesside parandamisele ning õigete praktiliste ja praktiliste meetodite valdamisele. vaimne tegevus Tohutu roll arengus ja Lapse kasvatamine kuulub mängule – laste kõige tähtsamale tegevusele. See on tõhus vahend lapse isiksuse kujundamiseks, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks, mäng mõistab maailma mõjutamise vajadust. Nõukogude õpetaja V. A. Sukhomlinsky rõhutas, et „mäng on tohutu särav aken, mille kaudu voolab lapse vaimsesse maailma elu andev ideede ja kontseptsioonide voog meid ümbritseva maailma kohta. Mäng on see säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu.“ Lastemäng on tänapäeva pedagoogikas defineeritud kui laste jaoks ajalooliselt esilekerkiv tegevusliik, mis seisneb täiskasvanute tegude ja nendevaheliste suhete taastootmises mängu kaudu tekib huvi. Huvi kõigi selle tüüpide ja arenguetappide vastu iseloomustab vähemalt kolm kasvatuslikku momenti: positiivne emotsioon seoses tegevusega, st selle emotsiooni tunnetusliku poole olemasolu, s.o mida nimetatakse õppimise ja õppimise rõõmuks;

tegevusest endast tuleneva otsese motiivi olemasolu, s.t tegevus ise tõmbab ja julgustab sellega tegelema, sõltumata muudest motiividest.

Kognitiivne huvi on isiksuse kõige olulisem moodustis, mis areneb inimese eluprotsessis, kujuneb tema olemasolu sotsiaalsetes tingimustes ega ole inimesele sünnist saati immanentselt omane.

Mäng on kognitiivse huvi arendamise peamine allikas. Mängutegevuse korraldamisel peate järgima järgmisi põhimõtteid:

austus iga lapse vabaduse ja väärikuse vastu;

tingimuste loomine tema individuaalsuse arendamiseks;

psühholoogilise mugavuse õhkkonna tagamine rühmas;

võttes arvesse laste vanust ja psühholoogilisi iseärasusi sisu, õppe- ja koolitusmeetodite valimisel.

Mäng on laste aktiivne tegevus, milles avaldub kõige selgemalt nende seltskondlikkus, soov koos teiste kaaslastega oma plaane ellu viia, koos elada ja töötada. Mängu sisu ja rolli täitmine selles, allutamine käitumisreeglitele ning mänguliste ja tulemuslike suhete arendamine, vajadus oma mängu jaoks mänguasja valmistamise, hoone ehitamise vajadus, tegevuste koordineerimine teiste mängijatega ja pakkumine. üksteist abiga tööoskuste omandamisel - kõik see aitab kaasa laste moraalsete tunnete, sõbralike suhete kujunemisele, korraldab nende käitumist, arendab intellektuaalseid ja kognitiivseid võimeid.

Mängutegevused on eriti olulised vanemate koolieelikute kognitiivsete võimete arendamiseks:

Teadmiste ja ideede laiendamine meid ümbritseva elu kohta.

Tutvumine erinevate ainekeskkondade ja objektide omadustega.

Eriliste suhete loomine laste vahel mängutegevuses.

Mängus saab laps vabatahtliku käitumise kogemuse - ta õpib ennast kontrollima, järgides mängureegleid, piirates oma vahetuid soove, et säilitada ühist mängu eakaaslastega, mitte enam täiskasvanute kontrolli all.

Need omadused on lapsele väga vajalikud edaspidises elus ja eelkõige koolis, kus ta peab olema kaasatud suurde kaaslaste hulka, keskenduma tunnis õpetaja selgitustele ja kontrollima oma tegevust kodutööde tegemisel.

Uuringud näitavad, et lapsel, kes lapsepõlves piisavalt ei mänginud, on õppimisel ja teistega sidemete loomisel raskem kui rikka taustaga lastel. mängukogemus, eriti eakaaslastega koos mängimise kogemus.

Mäng ei ole üldse tühi tegevus, see ei paku lapsele mitte ainult maksimaalset naudingut, vaid on ka võimas vahend tema arendamiseks, vahend täisväärtusliku isiksuse arendamiseks.

3. Laste anne ja selle avaldumine

Ühestki oskusest ei piisa mingi tegevuse edukaks sooritamiseks. On vaja, et inimesel oleks palju võimeid, mis oleksid soodsas kombinatsioonis. Nimetatakse kvalitatiivselt ainulaadset võimete kombinatsiooni, mis on vajalik mis tahes tegevuse edukaks sooritamiseks andekasOstu.

Nagu individuaalsed võimed, võib ka andekus olla eriline (konkreetse tegevuse jaoks) või üldine (ehk erinevat tüüpi tegevused).

Andekus on omamoodi mõõdik, mis näitab inimese geneetiliselt ja eksperimentaalselt ettemääratud võimet eluga kohaneda. Andekuse põhifunktsioonid on maksimaalne kohanemine maailma ja keskkonnaga, lahenduste leidmine kõigil juhtudel, kui tekivad uued, ettenägematud probleemid, mis nõuavad loomingulist lähenemist.

Vaatleme sellest vaatenurgast silmapaistvate laste psühholoogilist põhijoont: nende erakordset omadust vaimne tegevus, tahtmatu, lakkamatu tõmme vaimse stressi vastu. Niisiis, see sõltuvus vaimsest tegevusest, vaimsest stressist võib olla sellise sammu tagajärg vanuseline areng, kui üheaegne tegutsemine osutub võimalikuks, võttes justkui kokku erineva vanusega laste tegevust.

Tegelikult näiteks mõned funktsioonid noorukieas- aktiivne energia, tuju iseseisvalt eesmärki saavutada - omandada erilist jõudu, kui need muutuvad kiirenenud arengukäigu tõttu omaseks noorematele lastele nende suurenenud vastuvõtlikkuse ja naiivse tõsidusega. Sel lapsepõlveajal, mil muljetavaldavus, assimileerumisvalmidus, vanemate matkimine moodustavad elu enese, kui see pole veel saabunud puberteet, - sellistel aastatel võib vajadus vaimse stressi, energia suurenemise ja iseseisvuse järele arenevat meelt äärmiselt koormata ja koondada, ilmnedes ebatavalise vaimse töö iha kujul.

Seega vanuse nähtus- arengukäigu ainulaadsus - mõjutab intelligentsuse tõusu, toimib tegur andekasOsti.

Tõsi, ainult mõne oma vanusest ees seisva lapse seas muutub selline vaimsete püüdluste kinnisidee stabiilseks tunnuseks. Teiste selliste laste puhul – kui muud asjad on võrdsed – väheneb väsimatu vajadus vaimselt pingutada tulevikus – see mõjutab ka nende arenevaid võimeid.

Neid erinevusi edasises arengukäigus võib pidada kinnituseks, et laste ande eredad ilmingud sõltuvad suuresti vanus, teatud ajahetkel tekkivad ja teatud määral mööduvad tunnused.

Eriline tundlikkus ja tegevussuund, muutumine ühest lapsepõlvest teise, kombineerimine, erinevate vanuseperioodide omaduste kombinatsioon on vajalikud tingimused, eeldused intelligentsuse kujunemiseks ja õitsenguks.

Meid huvitavad individuaalsed erinevused võimetes „tulevad lapsepõlvest”. Vanusega seotud andekuse eredad ilmingud on pinnas, millel võivad kasvada silmapaistvad võimed.

Märkimisväärsel hulgal varajase intelligentsusega lastel säilivad need vaimsed eelised, mis ilmnevad kiirenenud arengu perioodil, tulevikus ühel või teisel kujul, korrutatakse - nende laste ebatavalisus osutub tõeliseks kuulutajaks. nende erilisi võimalusi. Siin näivad laste andekuse jooned ajaproovile vastu pidanud.

Andekuse kõige levinum ilming on varajane kõne ja suur sõnavara. Sellega koos on märgata erakordset tähelepanelikkust (“Ta märkab kõike!”), täitmatut uudishimu (“Kuhu ta mahub!”) ja suurepärast mälu (“Kahe korra järel kordab ta sõna-sõnalt kõiki muinasjutte”).

Kuigi sellised varajased andekuse ilmingud viitavad tavaliselt silmapaistvatele intellektuaalsetele võimetele, ei hämmasta kõik andekad ja andekad lapsed oma vanemaid lapsepõlvest saadik oma annetega.

Andekuse määravad peamiselt kolm omavahel seotud parameetrit: tunnetuse arenenud areng, psühholoogiline areng ja füüsilised andmed.

Andekad lapsed sisse varajane iga mida eristab võime jälgida põhjus-tagajärg seoseid ja teha asjakohaseid järeldusi. Nad on eriti kirglikud alternatiivsete mudelite ja süsteemide ehitamise vastu. See võime on aluseks paljudele intuitiivsetele hüpetele ("hüppamine" läbi etappide) ja on iseloomulik eranditult andekatele lastele. Neid iseloomustab neuraalse informatsiooni kiirem edastamine, nende intratserebraalne süsteem on hargnenud, suurema ühenduste arvuga. Selline nupp, mis siis, kui? - alati valmis tegutsema.

Andekatel lastel on tavaliselt suurepärane mälu mis põhineb varajasel kõnel ja abstraktsel mõtlemisel. Neid eristab oskus teavet ja kogemusi klassifitseerida ja kategoriseerida ning kogutud teadmisi laialdaselt kasutada. Nende kalduvust klassifitseerida ja kategoriseerida ilmestab ka andekatele lastele omane lemmikhobi – kogumine. Neile pakub palju rõõmu oma kogude kordategemine, kogumisesemete süstematiseerimine ja ümberkorraldamine. Pealegi pole nende eesmärk korraliku püsiekspositsiooni loomine.

Suur sõnavara, millega kaasnevad keerulised süntaktilised struktuurid, ja oskus esitada küsimusi tõmbavad andekale lapsele enamasti teiste tähelepanu. Väikesed “nohikud” naudivad sõnaraamatute ja entsüklopeediate lugemist, mõtlevad välja sõnu, mis nende arvates peaksid väljendama oma mõisteid ja väljamõeldud sündmusi ning eelistavad mänge, mis nõuavad vaimsete võimete aktiveerimist.

Andekad lapsed tulevad kognitiivse ebakindlusega kergesti toime. Samas ei sunni raskused neid välja lülituma. Nad võtavad hea meelega vastu keerukaid ja pikaajalisi ülesandeid ega talu, kui neile surutakse peale valmis vastus.

See on tulevaste konfliktide seeme klassiruumis (enamik algkooliõpetajaid keskendub lastele, kellel "madal lävi umbesTkandmised", see tähendab, et nad eelistavad vastata oma küsimustele ise, olles kindlad, et lapsed ei leia õiget vastust).

Mõnedel andekatel lastel domineerivad selgelt matemaatilised võimed, mis pärsivad lugemishuvi. Üks 5-aastane poiss korrutas oma peas kolmekohalisi numbreid kiiremini, kui täiskasvanu pliiatsi ja paberiga suudaks. Samal ajal ei ilmutanud beebi lugemishuvi ja pidas jonnakalt vastu täiskasvanute kõikidele pingutustele.

Psühholoogilised testid näitasid, et tema IQ oli ebatavaliselt kõrge (üle 200 punkti). Muidugi oskas ta lugeda, aga see tegevus teda ei huvitanud.

4. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise tingimused

Meie kaasaegse Šahhovalnikovi uuringud, mis viidi läbi Sechenovi neurofüsioloogia instituudi laboris, näitasid nn ootetsoonide olemasolu ajukoores lastel. Kui neid tsoone ei laaditud õigeaegselt teabega, algab pöördumatu protsess.

Psühholoogiliste andmete täpne analüüs võimaldab täpselt määrata õppimiseks kõige soodsamad perioodid. Lapse aju on võimeline neelama suurel hulgal teavet ja kui ajusse jäävad koormamata piirkonnad, siis kaob arenguks soodsaim periood.

Teadlased on seda tõestanud ka korraliku meditsiinilise ja pedagoogikaga parandustööd nõrga mõistuse saab arendada keskmiseks, keskmist kõrgeks ja kõrgel aidata andekale järele jõuda, saab lihtsalt valida varjatud võimete arendamise aja ja meetodid. Kui lootega suhelda alates 5-6 raseduskuust, siis sünnib 90% lastest andekana.

Bioloogid usuvad, et viieteistkümnest miljardist ajurakust töötab aktiivselt 3–5%. Psühholoogid tunnistavad ka, et inimese ajus on tohutu, seni kasutamata loomulike võimete liiasus ja et geniaalsus ei ole hälve ega inimmõistuse anomaalia, nagu mõned kalduvad uskuma, vaid vastupidi, kõrgeim täielikkus. selle avaldumisest, looduslike võimete eksponeerimisest.

Selgub, et loodus on heldelt andnud igale tervele lapsele arenemisvõimalusi. Ja iga terve laps võib tõusta suurimatesse kõrgustesse loominguline tegevus.

Seega tuleb loomevõimeid arendada juba vastsündinutel. Kui nad hakkasid vastsündinuid ujuma õpetama, ei mõelnud nad loomulikult mitte oma vaimsele, vaid füüsilisele arengule. Ja beebid ujusid, kaheksakuune sai mänguasja järele basseini põhja sukelduda, üheksa minutit vees viibida ilma vanemate abita. Kuid ootamatult osutusid noored ujujad intellektuaalselt üle keskmise arenenuteks.

Seega esimene tingimus edukas areng loomingulised võimed algavad varakult, näiteks ei mõtle keegi kaks korda lapse rääkima õpetamisele. Nad lihtsalt räägivad temaga alates päevast, mil ta sündis. See tähendab, et kõne valdamise tingimused olid ette nähtud kõne arengust ette. See tähendab, et vanemad ise peavad pakkuma oma lastele soodsaid arengutingimusi alates imikueast.

Teine, ülimalt oluline tingimus – loominguliste võimete eduka arengu tingimus tuleneb tegelasest endast. loominguline protsess, mis nõuab maksimaalset pingutust. See tingimus on täidetud, kui laps juba roomab, kuid ei räägi veel. Sel ajal on laps sunnitud iseseisvalt ja ilma eelneva koolituseta tegelema loovusega, lahendama tema jaoks palju uusi probleeme.

Kolmas, oluline tingimus: lapsele tuleb anda suurem vabadus tegevuste valikul, ülesannete vaheldumisel. See esitatud vabadus mitte ainult ei välista, vaid eeldab, vastupidi, täiskasvanute märkamatut, intelligentset abi - see on loominguliste võimete eduka arengu viimane (neljas) tingimus.

Kõige keerulisem on siin mitte muuta vabadust karistamatuseks, vaid abi jootrahaks. Sa ei saa lapse heaks teha seda, mida ta ise saab; mõelge tema eest, kui ta ise sellele mõelda saab. Vihjed on kahjuks levinud laste aitamise vorm, kuid need teevad ainult kahju.

Inimese samaaegselt kaasatud tegevuste mitmekesisus on üks olulisemaid tingimusi tema võimete igakülgseks ja mitmekülgseks arendamiseks. Sellega seoses on vaja arutada põhinõudeid, mis kehtivad inimese võimeid arendavatele tegevustele. Need nõuded on järgmised: tegevuse loov iseloom, esineja optimaalne raskusaste, õige motivatsioon ja positiivsete tulemuste pakkumine. emotsionaalne meeleolu tegevuse ajal ja pärast seda.

Kui lapse tegevus on loov, mitte rutiinne, siis sunnib see teda pidevalt mõtlema ja muutub iseenesest päris atraktiivseks tegevuseks võimete testimise ja arendamise vahendina. Selline tegevus on alati seotud millegi uue loomisega, uute teadmiste avastamisega, uute võimaluste avastamisega iseendas.

See iseenesest saab tugevaks ja tõhusaks stiimuliks sellega tegelemiseks, vajalike jõupingutuste tegemiseks, et ületada tekkivad raskused. Sellised tegevused tugevdavad positiivset enesehinnangut, tõstavad püüdluste taset, tekitavad enesekindlust ja rahulolutunnet saavutatud edust.

Kui teostatav tegevus on optimaalse raskusastmega tsoonis, see tähendab lapse võimete piiril, siis see viib tema võimete arenguni, mõistes, mida V. S. Võgotski L. S. Võgotski kogutud teosed - M.: 1982. kd 2 nimetati potentsiaalse arengu tsooniks. Tegevused, mis ei asu selles tsoonis, toovad kaasa võimete arengu palju vähemal määral. Kui see on liiga lihtne, siis see tagab ainult olemasolevate võimete rakendamise; kui see on liiga keeruline, muutub see võimatuks rakendada ja seetõttu ei kaasne ka uute oskuste kujunemist.

Tegevuse vastu huvi hoidmine läbi motivatsiooni stimuleerimise tähendab vastava tegevuse eesmärgi muutmist tegelikuks inimlikuks vajaduseks. Uute käitumisvormide omandamiseks ja kinnistamiseks inimeses on õppimine vajalik ja see ei toimu ilma asjakohase tugevdamiseta.

Võimete kujunemine ja areng on õppimise tulemus ning mida tugevam on tugevdus, seda kiiremini areneb edasi.

Mis puudutab vajalikku emotsionaalset meeleolu, siis selle tekitab selline õnnestumiste ja ebaõnnestumiste vaheldumine inimese võimeid arendavates tegevustes, mille puhul ebaõnnestumistele (ei ole välistatud, kui tegevus on potentsiaalse arengu tsoonis) järgneb tingimata emotsionaalne. tugevdatud kordaminekuid ja nende arv tervikuna on suurem kui ebaõnnestumiste arv.

Lapse varases ja koolieelses lapsepõlves omandab laps üha uusi vaimseid tegevusi, mis võimaldavad tal lahendada üha keerukamaid ja mitmekesisemaid probleeme. Mõtlemise arendamiseks osutub kõige soodsamaks koolieelne vanus. Seda arengut soodustavad maksimaalselt laste tegevused – mängimine, joonistamine, voolimine, kujundamine ja muu.

Koolituse arendav mõju sõltub sellest, milliseid teadmisi lastele edastatakse ja milliseid õppemeetodeid kasutatakse. Eelkooliealiste laste vaimne areng toimub mängus, õppimises ja töös. Mida mitmekesisemad on lapse tegevused, seda mitmekülgsemad on tema viisid keskkonna mõistmiseks ja vaimsete võimete arendamiseks.

Igat tüüpi tegevustes suhtleb ta ümbritsevatega, omandab neilt teadmisi ja oskusi, valdab teatud suhteid ja valdab keelt. Sihipärane juhtimine suurendab vaimse arengu probleemide lahendamisele suunatud pedagoogiliste mõjude tõhusust.

Bibliograafiline viidete loetelu

1. Afonkina Yu Erikursus: pedagoogiliste mängude psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. -- Alusharidus nr 9, 1998. -- lk 91

2. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psühholoogia: Õpik pedagoogiliste koolide õpilastele erialal nr 2002 „Alusharidus“ ja nr 2010 „Haridus koolieelsed asutused". --M.: Haridus, 1989.

3. Eelkooliealise lapse kasvatus ja areng / Toim. prof. I. P. Prokopjeva ja prof. P. T. Frolova. - Moskva - Belgorod, 1995.

4. Vygotsky L.S. Kogutud teosed - M.: 1982. v.2

5. Gilbukh Yu.Z. Tähelepanu: andekad lapsed - M.: Znanie, 1991, nr 9.

6. Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilised teosed - M.: Pedagogika, 1986.

7. Leontyev A.N. Tegevus. Teadvus. Iseloom. -- M., 1977.

8. Üldpsühholoogia: I etapi loengute kursus õpetajaharidus/ Comp. S. I. Rogov. - M.: Humanist, toim. WPA DOS-i keskus, 1999.

9. Andekad lapsed: Trans. inglise keelest / General toim. G.V. Burmenskaja ja V.M. Slutski. - M.: Progress, 1991.

10. Podjakov N.N. Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus - M.: Haridus, 1988.

11. Proskura, E. V. Koolieeliku kognitiivsete võimete arendamine / E. V. Proskura. Kiiev: Radjanska kool, 1985. 128 lk.

12. Teplov B.M. Individuaalsete erinevuste psühholoogia ja psühhofüsioloogia: Valitud psühholoogilised tööd - M.: Praktilise Psühholoogia Instituut. - Voronež: MTÜ "Modek", 1998.

Lapse areng on seotud tema võimetega (individuaalsed psühholoogilised omadused, mis tagavad inimese kõrged saavutused). Võimete loomulik bioloogiline alus on kalduvused. Lapsepõlves hakkavad kujunema kognitiivsed, praktilised ja mõned erilised võimed.

Kognitiivsed võimed seotud ümbritseva maailma teadmistega (esemete ja nende väliste omaduste sensoorne tajumine); intelligentsus (annab hõlpsat teadmiste omandamist. Lapsepõlves arenevad sellised kaudse tunnetuse vormid nagu sensoorsete standardite kasutamine ja visuaal-ruumiline modelleerimine. Koolitus on suunatud nende valdamisele laste poolt ja avaldab mõju tõhus mõju kognitiivsete võimete arendamise kohta.

Esinemisoskus mängib inimese elus olulist rolli. praktiline tegevus. Nende hulka kuuluvad organiseerimisoskused. Need on eriti väljendunud mängutegevuses.

Lapsepõlv on soodne periood kalduvuste avaldumiseks ja arenguks konstruktiivsed ja tehnilised võimed(tingimuste järgi konstrueerimise käigus õpib laps varieerima, samadest tingimustest lähtuvalt ülesandeid erinevalt lahendama, mis loob olulised eeldused loovuseks).

Erilised võimed - Isiku individuaalsed psühholoogilised omadused, mis määravad edukuse võimaluse teatud tegevusvaldkondades. Laste muusikalised võimed, kujutav kunst ja teatrivõimed hakkavad arenema väga varakult; kirjanduslikud võimed.

Seega on lapsepõlv oluline periood, mil hakkavad kujunema võimed. Võimete oluline komponent on raske töö. Täiskasvanud pööravad tähelepanu ja aitavad lapsel näidata oma ideid ja võimeid erioskuste õpetamisel.

Andekus põhineb erilistel isiksuseomadustel. See sisemiste eelduste kogum, mis tekkis ja stabiliseerus individuaalse arengu protsessis, määrab indiviidi tegevuse edukuse konkreetses valdkonnas. See individuaalsete isiksuseomaduste süstemaatiliselt organiseeritud struktuur kujuneb kogu inimese elu jooksul ja on seega inimese ja keskkonna vahelise suhte tulemus.

Psühholoogias kättesaadavad käsitlused võimaldavad eristada kolme andekate laste kategooriat: 1) ebatavaliselt kõrge üldise vaimse arengutasemega, kusjuures kõik muud asjad on võrdsed; 2) erilise vaimse ande tunnustega, näiteks matemaatikas või keeltes; 3) erksa kognitiivse tegevuse ilmutamine, mida eristab vaimse ülesehituse originaalsus, erakordne vaimsed võimed. See on potentsiaalsete loominguliste talentide juhtum. Seega saame rääkida laste andekuse üldistest, erilistest ja loomingulistest tüüpidest.

Andekuse tunnused, mille järgi me last hindame, võivad olla lühiajalised, s.t. mis on seotud eelkõige antud eluperioodiga ja ei viita stabiilsetele individuaalsetele omadustele, vaid võib olla pikaajaline, s.t. väljendades individuaalsuse tõelist arengut ja olles küpsemate saavutuste kuulutajad. Mõistel „kingitud” on lapsega seoses kaks erinevat tähendust: andekas konkreetselt lapsena ja andekas terviklikumas tähenduses – pikaajalise, elukestva kingituse kandjana. See on väga oluline vahe. See ei tohiks lubada meil unustada, kui raske ja vastutustundlik on hinnata lapse andekuse tunnuseid.

Rangelt võttes tuleks sõna "andekus" kasutada ainult neil juhtudel, kui lapse silmapaistvad omadused on tegelikud eeldused tulevase küpse andekuse tekkeks.

Andekate lastega töötades on oluline mõista originaalsust, mitte eirata unikaalsust, arvestada individuaalsusega, mitte olla ülemäära entusiastlik, mitte üle koormata, mitte kustutada initsiatiivi, õpetada kannatlikkust, julgustada, aidata, kuid õppida kaotama, mitte alahindama enesehinnangut, looma suhteid eakaaslastega, edendama füüsilist harmooniat ja vaimset arengut.

Eelkooliealiste laste kehaline kasvatus

Eksperdid usuvad, et inimese põhilised vaimsed ja füüsilised omadused, mis määravad kogu tema edasise elu, kujunevad välja juba koolieelses eas. Sellepärast koolieelikute kehaline kasvatus peaks olema pedagoogide ja lapsevanemate hoolika tähelepanu objekt.

Koolieelikute füüsiline areng erineb nooremate laste arengust. Umbes kolmeaastaseks saamiseni kasvab laps hüppeliselt – lihtsalt on aega osta uued riided, et asendada need, mis on väikseks jäänud. Nelja- kuni kuueaastaselt kasv ja kaalutõus muutuvad ebaühtlaseks: kolme aasta jooksul muutub laps keskmiselt 15 cm pikemaks ja tema kaal tõuseb vaid 5 kg.

Eelkooliealiste laste füüsiline areng lähendab neid järk-järgult täiskasvanute kehale. Kuid tuleb meeles pidada, et nad on ikkagi lapsed ja omadused lapse keha(mõnede organite ja süsteemide struktuur, väsimus) ärge laske neil suuri koormusi taluda.

Niisiis, millised on põhijooned, mis iseloomustavad eelkooliealiste laste füüsilist arengut? Eelkooliealistel lastel on lihas-skeleti süsteemi aktiivne moodustumine. Need ei ole veel lülisamba loomulikke kumerusi kinnistanud, mistõttu on väga oluline jälgida lapse õiget kehahoiakut: enamiku skolioosi, küfoosi ja muude kehahoiakuhäirete puhul „kasvavad jalad“ sellest vanusest.

Eelkooliealiste laste kõhrekoe luustumise protsess ei ole veel lõppenud, seetõttu on liigsed koormused (eriti alajäsemetel) lapsele vastunäidustatud: võimalikud vigastused. Kuna lapse lihased ja sidemed on üsna nõrgad ning kõhre kude pole veel täielikult luustunud, on võimalik jala deformatsioon, mis põhjustab lamedaid jalgu. Sellepärast lamedate jalgade ennetamine tuleb pöörata erilist tähelepanu.

Eelkooliealiste laste lihassüsteem erineb täiskasvanute lihaskonnast: Lapsed väsivad kiiremini, kuid see väsimus kaob kiiremini kui täiskasvanutel. Seetõttu on selles vanuses lastele monotoonne pikaajaline võimlemine vastunäidustatud: kui tegelete lapsega spordiga, peate pidevalt vahetama harjutusi erinevatele lihasrühmadele.

Kiire väsitavus koolieelikud on samuti seotud südame-veresoonkonna süsteemi arengu tunnused. Koolieelikutel on vere suhteline kogus kehakaalu kilogrammi kohta suurem kui täiskasvanutel, veresooned on laiemad, vere liikumistee veresoontes lühem ja vereringe kiirus suurem. Lapse süda erutub koormuse muutumisel kergesti, sellega on raske kohaneda (kontraktsioonide rütm on häiritud) ja väsib kiiresti.

Mis puudutab arengut kesk närvisüsteem, siis tuleb märkida, et eelkooliealistel lastel domineerivad erutusprotsessid pärssimise protsesside üle. Seetõttu on koolieelikud aktiivsed ja rahutud. Neil on kiired ja impulsiivsed liigutused, ebastabiilne tähelepanu. Tänu sellele, et koolieeliku liigutused on heitlikud ja ebatäpsed, kaasatakse töösse lisalihasgruppe, suureneb koormus hingamis- ja südame-veresoonkonnale.

Eelkooliealiste laste füüsilist arengut, selle põhijooni tuleb arvesse võtta, millal eelkooliealiste laste toitumise ja kehalise aktiivsuse planeerimine. Eelkooliealistel lastel kõrge vahetus aineid, mistõttu on oluline koolieelikule pakkuda mitmekülgset, tervislikku ja Tasakaalustatud toitumine. Samuti peate tagama, et laps viibiks võimalikult palju värskes õhus.

Eelkoolieas vajab laps. Peaasi on valida optimaalne koormustase: see ei tohiks olla liiga kõrge ega liiga madal. Füsioloogiliste omaduste tõttu väsib koolieelik kiiresti, kuid samal ajal taastub kiiresti. Seetõttu on parim valik lühiajalised koormused, mille vahele jäävad privaatsed pausid.

Koolieelsete haridusasutuste kehalise kasvatuse eesmärk on põhiliste motoorsete tegevuste arendamine, koolis kehalise kasvatuse ettevalmistamine, haiguste ennetamine ja tervise edendamine kehalise kasvatuse kaudu.

Ülesanded: 1- tervist (tunnid peaksid olema suunatud keha vormide ja funktsioonide arendamisele, luustik, lihaste, südame-veresoonkonna, hingamisteede, siseorganid; haiguste vastu võitlemiseks, kõvenemiseks, organismi vastupanuvõime suurendamiseks)

2- hariv (motoorika kujundamine, õige kehahoiaku kujundamine, hügieenioskused, algteadmised);

3- hariv (vajaduse, igapäevase kehalise harjutuse harjumuse arendamine, moraalsete ja tahtlike omaduste, positiivsete iseloomuomaduste, motoorsete omaduste, võimete arendamine, vaimse, tööjõu, esteetilise, kõlbelise kasvatuse edendamine).

Lasteaedade kehalise kasvatuse vahendid hõlmavad esmaseid aluseid põhitüübid sport (kergejõustik, võimlemine, aktiivne ja spordimängud, murdmaasuusatamine, ujumine) ja loomulike motoorsete tegevuste elemendid (uisutamine mäest alla, mööda jäärada, takistuste ületamine jne).

Treenida tuleb hästi ventileeritavas ruumis, optimaalne temperatuur on 20-22°C (mitte madalam). Parim on harjutada iga päev samal kellaajal. Alustada tuleks lihtsamate harjutustega, muutes need järk-järgult raskemaks. Peate erinevate lihasrühmade jaoks harjutusi vahetama. Väga oluline on mitte avaldada lapsele survet, mitte noomida teda, kui tal midagi ei õnnestu. Kui tunnete end halvasti, peaksite treenimise lõpetama, kuni tunnete end paremini..

Eelkooliealiste laste sotsiaalne ja moraalne kasvatus.

Sotsiaalne areng on protsess, mille käigus laps õpib tundma selle ühiskonna väärtusi, traditsioone ja kultuuri, kus ta elab. Mängides, õppides, täiskasvanute ja eakaaslastega suheldes õpib ta elama teiste kõrval, arvestades nende huve, reegleid ja käitumisnorme ühiskonnas.

Eelkooliealiste laste sotsiaalne ja moraalne kasvatus on õpetaja sihipärane tegevus, et arendada lastes moraalseid tundeid, eetilisi ideid, sisendada norme ja käitumisreegleid, mis määravad nende suhtumise iseendasse, teistesse inimestesse, asjadesse, loodusesse, ühiskonda.

Kõrgelt moraalse isiksuse alused pannakse paika koolieelses eas, nagu näitavad A. N. Leontjevi, V., S. Mukhina, S. G. Yakobsoni, V. G. Nechaeva, T. A. Markova jt uuringud.

IN koolieelsed aastad täiskasvanute juhendamisel omandab laps esmased kogemused käitumisest, suhetest lähedaste inimestega, eakaaslastega, asjadest, loodusest ning õpib tundma ühiskonna, kus ta elab, moraalinorme. Koolieelsele eale on iseloomulikud suured võimalused laste sotsiaalseks ja kõlbeliseks kasvatamiseks: nende erinevates arenevates tegevustes kujunevad edukalt välja mõned viisid oma käitumise, aktiivsuse, iseseisvuse ja algatusvõime teadlikuks juhtimiseks. Eakaaslaste ühiskonnas tekivad koolieelikute vahel positiivsed suhted, kujuneb hea tahe ja lugupidamine teiste vastu ning tekib sõprus- ja sõprustunne. Õige haridus takistab lapsel negatiivsete kogemuste kogumist, takistab ebasoovitavate oskuste ja käitumisharjumuste kujunemist, mis võib negatiivselt mõjutada tema moraalsete omaduste kujunemist.

Moraalse kasvatuse põhiülesanded Eelkooliealiste laste hulka kuuluvad moraalsete tunnete, positiivsete oskuste ja käitumisharjumuste, moraalsete ideede ja käitumismotiivide kujundamine.

Moraalsete tunnete kasvatamine lastes . Tunne on inimese suhete eriline vorm reaalsusnähtustega, mis on tingitud nende vastavusest või mittevastavusest inimeste vajadustele. Moraalsed tunded kuuluvad esteetiliste ja intellektuaalsete tunnete kõrval kõrgemate tunnete hulka. Laste tunded arenevad kõige intensiivsemalt eelkoolieas. Need võivad avalduda lapse suhtumises iseendasse (enesehinnang, au, südametunnistus, kindlustunne või, vastupidi, ebakindlustunne, alaväärsustunne, meeleheide jne) ja teistesse inimestesse (kaastunne, vastutulelikkus, kaastunne, lahkus, tunded sõprus, armastus, kambavaim või antipaatia, viha, viha, ükskõiksus, häbi, süütunne jne) ja meeskonnaga (solidaarsustunne, kollektivism jne). Vanemas koolieelses eas lastel tekivad juba keerulised tunded, näiteks patriotismitunne. Tunded julgustavad lapsi aktiivselt tegutsema: aitama, näitama hoolimist, tähelepanu, rahunema, palun. Koolieeliku tundeid eristavad siirus, spontaansus ja ebastabiilsus. Õppetöö eesmärk on avardada laste tundemaailma, muuta need stabiilsemaks, sügavamaks ja teadlikumaks.

2. Laste moraalse käitumise oskuste ja harjumuste kujundamine .

Koolieelses eas koguvad lapsed esimesed moraalse käitumise kogemused, nad arendavad esimesi organiseeritud ja distsiplineeritud käitumise oskusi, positiivseid suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega, iseseisvusoskusi, võimet tegeleda huvitavate ja kasulike tegevustega ning hoida korda. ja keskkonna puhtus. Need oskused kinnistuvad ja muudetakse harjumusteks (harjumus öelda tere ja hüvasti, tänada teenuse eest, asetada kõik asjad oma kohale, käituda kultuurselt avalikes kohtades, viisakalt taotlusi esitada jne). Harjumuste omaksvõtt algab vanuses, mil ei saa loota teadlik suhtumine laps täiskasvanute nõudmistele ja juhistele. Varases koolieelses eas õpetatakse lastele põhilist igapäevakultuuri, viisakust, ühismängu ja sõnakuulelikkust. Keskmises koolieelses eas kujunevad jätkuvalt täiskasvanute ja eakaaslastega kultuurilise suhtlemise harjumused, harjumus rääkida tõtt, hoida puhtust ja korda, sooritada kasulikke tegevusi ning harjumus pingutada. Vanemas koolieelses eas need harjumused kinnistuvad ja kujunevad välja keerulisemad: kollektiivsete mängude, töö ja tegevuste harjumus, ülesannete ja kohustuste hoolikas täitmine, vastastikuse abistamise, täiskasvanute abistamise harjumused jne.

3. Moraalsete ideede ja käsumotiivide kujunemine . Kutsudes lapsi teatud viisil tegutsema, selgitab õpetaja sellise käitumise asjakohasust ja õigsust. Selgitamine viiakse läbi konkreetsete näidete abil. See aitab lastel järk-järgult mõista üldisi moraalimõisteid (lahke, viisakas, õiglane, tagasihoidlik, hooliv jne), mida nad konkreetse mõtlemise tõttu kohe aru ei saa. Õpetaja tagab, et lapsed mõistavad moraalikontseptsioonide olemust ja seostavad nendega enda ja teiste tegude konkreetset sisu. See takistab formaalsete teadmiste teket, kui lastel on üldised ettekujutused, kuidas tegutseda, kuid nad ei saa neist juhinduda. Igapäevane elu. Koolieelikud kujundavad ideid ühiskonnaelu nähtuste, täiskasvanute töö, selle sotsiaalse tähtsuse, patriotismi, käitumisnormide kohta eakaaslaste rühmas, lugupidava suhtumise kohta täiskasvanutesse. Väljakujunenud moraalsed ideed on aluseks käitumismotiivide väljatöötamisele, mis julgustavad lapsi teatud toiminguid tegema. Eetiliste ideede puudumine takistab lastel kontakti võtmast ümbritsevate inimestega ning võib põhjustada kapriise ja negatiivset suhtumist täiskasvanute nõudmistesse.

Eelkooliealiste laste emotsionaalse sfääri tunnused. Tunnete arendamine ja kasvatamine edasi varajased staadiumid ontogenees

Lapse emotsionaalse sfääri üldise arengumustri sünnist täiskasvanueani määrab emotsioonide sisu ja avaldumisvormide sotsialiseerimine. Varajasest koolieelsesse eale üleminekul emotsioonide sisu muutub. Emotsioonide sisu ealine dünaamika lapsel seisneb selles, et „mõned olulised tunded asenduvad teistega, ilmneb uut tüüpi emotsionaalne seisund, mida varem polnud; objektid ja tegevused, mis varem intensiivset huvi äratasid, nüüd seda enam ei ärata, vaid ilmuvad uued objektid ja tegevused, mis tõmbavad suurt tähelepanu.

Uute emotsioonide tekkimist seostatakse eelkõige muutustega lapse tegevuse sisus ja struktuuris. Koolieelses eas erinevate kontekstis produktiivsed liigid tegevused (skulptuur, joonistamine), looduse ja muusikaga tutvumine, esteetilised elamused arenevad oskusena tunnetada ilu ümbritsevas elus ja kunstiteostes. Tunnid ja didaktilised mängud arendavad intellektuaalseid emotsioone: üllatust, uudishimu (uurimishimu), kindlustunnet või kahtlust oma hinnangutes ja tegudes, rõõmu leitud lahendusest. Intellektuaalsete emotsioonide rühm aitab kaasa kognitiivse tegevuse, selle meetodite ja tehnikate valdamisele.

Seega mängib lapse keeruliste tunnete ja emotsioonide kujunemisel peamist rolli tema praktiline tegevus, mille käigus ta astub tõelistesse suhetesse välismaailmaga ja assimileerib ühiskonna loodud väärtusi. Esialgu määrab lapse emotsionaalse sfääri sotsialiseerumise emotsionaalse süntoonia ja emotsionaalse detsentratsiooni mehhanismide tekkimine. Emotsionaalne süntoonia kui emotsionaalne nakkus ilmneb vastsündinu perioodil ja läbib arengutee terviklikust kogemuste kogumist, sõltumata kogemuste subjektist, keerukate empaatiavormideni diferentseeritud suhtlusobjektide suhtes. Niisiis, sisse imikueas laps ei tee vahet, kes kogeb emotsionaalset kogemust – tema või keegi teine. Seetõttu viitab tema käitumine tõelisele emotsionaalsele kogemusele. Alates 6 kuust laps hakkab end ümbritsevatest inimestest eraldama ja neile kaasa tundma emotsionaalsed kogemused(lapse emotsionaalne reaktsioon ema stressile). 1. eluaasta lõpuks vormistatakse süntoonia kui "vastava emotsionaalse seisundiga nakatumine otseses suhtluses". Koolieelses lapsepõlves kaotab süntoonia oma tähenduse, kuna laps on juba üsna sõltumatu olukorra otsesest mõjust ja iseenesest emotsionaalne seisund isegi armastatud inimene ei "nakata" teda enam. Teise inimese seisund mõjutab last ainult siis, kui ta osaleb aktiivselt selle seisundi ilmnemise olukorras, olles vahetult tutvunud selle seisundi põhjustega. See tähendab, et laps omandab oskuse panna end teise olukorda ning kogeda oma edu ja ebaõnnestumisi enda omana.

Detsentratsioon on mehhanism isiksuse egotsentrismi ületamiseks. See seisneb subjekti positsiooni muutmises tema omast erinevate positsioonide võrdlemise ja integreerimise tulemusena. Kogu lapse arengu jooksul ilmnevad uued keerukad sotsiaalsete kogemuste vormid - empaatia, kaastunne, abistamine teisele inimesele, mis on vajalik ühistegevus ja suhtlemist. Vene psühholoogias tõlgendatakse neid sotsiaalsete kogemuste vorme järgmistes tähendustes. Empaatia on subjekti samade emotsionaalsete seisundite kogemine, mida kogeb teine ​​inimene temaga samastumise kaudu. Empaatia on oma emotsionaalsete seisundite kogemine seoses teise inimese tunnetega. Abi on altruistlike tegude kompleks, mis põhineb kaastundel, empaatial ja empaatial.

Empaatia arengu suundumused koolieelses lapsepõlves:

1. Imiku empaatilised reaktsioonid avalduvad emotsionaalse samastumise vormis ning viiakse läbi nakatumise ja matkimise kaudu. Seega püüab imik jagada oma kogemusi täiskasvanuga ja aktsepteerida täiskasvanu kogemusi.

2. Varasele lapsepõlvele on iseloomulik erinevate empaatiliste reaktsioonide kujunemine objektidele ja olukordadele. Laps kaasab empaatiaobjektide hulka lisaks lähisugulastele ka eakaaslased. 2-aastaselt suudab laps emotsionaalselt reageerida oma eakaaslaste kogemustele, kuid see empaatiaavaldus põhineb enda samastamisel teisega, enda tundeid oma ligimese tunnetega. Alles 3. eluaastaks ilmnevad märgid emotsionaalsest detsentratsioonist (identifitseerimine ühiskonna üksusena) ja see võimaldab lapsel eristada oma kogemusi ümbritsevast maailmast eraldi eksisteerivana. Sellele vaatamata jääb põhiliseks empaatiamehhanismiks üleminekul varasest koolieelikust identifitseerimine.

3. Varases ja keskmises koolieelses eas muutub empaatiliste kogemuste olemus tänu iseenda ja partneri kui iseseisvate suhtlus- ja kogemusobjektide eristumisele (eraldumisele). Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise käigus hakkab laps ette nägema tekkivate olukordade tagajärgi ning hindama ennast ja teisi emotsionaalselt, s.t hakkab toimima emotsionaalse-kognitiivse detsentratsiooni mehhanism. See stimuleerib empaatia keerukamate vormide (kaastunne, empaatia, abistamine) arengut.

4. Vanemat eelkooliealist iseloomustab empaatiavõime spetsiifiline vorm. See on tingitud lapse emotsionaalse sfääri muutumisest otsesest emotsionaalsest reaktsioonist moraalsete kriteeriumide ja suhete kaudu vahendatud empaatiakogemuse vormiks. Kodu-uurijate seisukohalt on käitumise emotsionaalse regulatsiooni ealine dünaamika tingitud muutustest lapse tegevuse üldises olemuses ja selle motivatsioonis. Lisaks ei saa emotsionaalse sfääri kujunemist ja selle reguleerimist käsitleda isiksuse arengust eraldiseisvana. Harmoonilise arengu jaoks peab laps emotsionaalse regulatsiooni kujunemise protsessis läbima afektiivse kohanemise stabiilsed ja dünaamilised (kriisi)etapid.

Sisenemine koolieelne periood, on lapsel juba võime mittesituatsiooniliseks eneseregulatsiooniks kõnega, teadvustada ennast tegevussubjektina ja "multimotiveerida". 4. eluaastal ilmneb keerulisem emotsionaalse regulatsiooni mehhanism - enda ja teiste tegevuse oodatavate tulemuste emotsionaalne ootus, mis võimaldab aktiveerida lapse varasemaid kogemusi. See asjaolu peegeldub võimes kogeda häbi ja süütunnet kui lähiminevikus toime pandud negatiivsete tegude emotsionaalseid tagajärgi. Eelkooliealise emotsionaalse regulatsiooni spetsiifiline nähtus on tuleviku ja mineviku kogemus vastava emotsionaalse värvinguga asjakohasena. See tähendab, et me räägime "emotsionaalsest toetusest indiviidi liikumisele ideaalses ruumis ja ajas".

Eelkooliealise arengu sotsiaalse olukorra olemus, soov taastoota ja assimileerida sotsiaalseid norme ja käitumisreegleid määrab ka emotsionaalse regulatsiooni rõhuasetuse. Emotsiooni objektiks ja eesmärgiks on üha enam olla teine ​​inimene teatud normide, volituste ja sotsiaalne staatus. Viimane on õigustuseks, et laps võtab suhtlemisel aktiivse või passiivse positsiooni. Nii reageerib koolieelik agressiivsusega eakaaslase agressiivsele tegevusele, kuid lubab rahulikult agressiivsust väiksemalt lapselt. Selline käitumise diferentseerimine vanemas koolieelses eas on põhjendatud emotsionaalsete protsesside üleminekuga vabatahtliku reguleerimise sfääri. Järgmisena esile tõstetud uus moodustis on emotsionaalsete protsesside meelevaldsus (võime allutada oma vahetuid soove teadlikult seatud eesmärkidele) on kogu kursuse tulemus. vaimne areng laps kogu lapsepõlves. Eelkooliea lõpus ilmneb see neoplasm käitumise reguleerimise tasemel, mis näitab psüühika emotsionaalsete ja reaktiivsete komponentide suhet. Lisaks tekib algkoolieas koos emotsionaalsete ja käitumuslike reaktsioonide vabatahtliku reguleerimise vormide komplikatsiooniga vaimsete protsesside meelevaldsus.

Eelkooliealiste laste kognitiiv-uurimusliku ja produktiivse (konstruktiivse) tegevuse arendamine

Koolieelikud on looduse uurijad. Ja seda kinnitab nende uudishimu, pidev soov katsetada, soov iseseisvalt lahendust leida probleemne olukord. Õpetaja ülesanne ei ole seda tegevust maha suruda, vaid vastupidi, aktiivselt aidata.

Kognitiiv-uurimistegevusest rääkides peame silmas lapse tegevust, mis on otseselt suunatud asjade struktuuri, ümbritseva maailma nähtuste vaheliste seoste mõistmisele, nende järjestamisele ja süstematiseerimisele.

See tegevus pärineb aastast varases lapsepõlves, mis esindab algul lihtsat, näiliselt sihitut (protsessuaalset) eksperimenteerimist asjadega, mille käigus eristatakse taju, tekib kõige lihtsam esemete kategoriseerimine värvi, kuju, otstarbe järgi, omandatakse sensoorsed standardid ja lihtsad instrumentaaltoimingud.

Koolieelse lapsepõlve perioodil saadab kognitiivse ja uurimistegevuse "saart" mäng ja produktiivne tegevus, mis on nendega põimunud suunavate toimingute vormis, katsetades mis tahes uue materjali võimalusi.

Vanemas koolieelses eas isoleeritakse kognitiiv-uurimistegevus lapse eriliseks tegevuseks, millel on oma kognitiivsed motiivid, teadlik kavatsus mõista, kuidas asjad toimivad, õppida maailma kohta uusi asju ja täiustada oma ideid mis tahes valdkonna kohta. elu.

Vanema koolieeliku kognitiiv-uurimistegevus selle loomulikul kujul avaldub nn laste objektidega katsetamise ja täiskasvanule esitatavate küsimuste (miks, miks, kuidas?) verbaalse uurimise vormis.

Inimese potentsiaali arendamiseks on palju võimalusi, kuid teadustöö ise on kahtlemata üks tõhusamaid.

Eelkooliealiste laste ümbritseva reaalsuse tunnetamise protsessi etapid lapse isikliku arengu seisukohast:

Esimest etappi iseloomustab uudishimu ilming. Eelkooliealine laps korraldab ümbritseva maailma tajumise protsessis samaaegselt oma vaimseid funktsioone, uurib aktiivselt keskkonda ja otsib muljeid, mida ta vajab arenguks "toitematerjalina".

Eelkooliealiste laste ümbritseva maailma tajumise teise etapi eripäraks on selle tähenduslikkuse järsk tõus. Lapsed ei vaata enam ainult neid ümbritsevat helget, harjumatut maailma, vaid tuvastavad huvitavad objektid, mis on nende jaoks olulised. Ebatavaline nähtus, mis ei kattu nende varasemate ideedega, annab tõuke mõtlemisele ja uudishimu tekkele, mis toob kaasa teadustegevuse tekkimise.

Kolmanda etapi peamine tähtsus koolieeliku teadmistes teda ümbritseva maailma kohta on visuaalne-kujundlik mõtlemine ja kujutlusvõimet. Need annavad lapsele võimaluse omandada üldistavaid teadmisi reaalsuse objektide ja nähtuste kohta. Kasutades kujutlusvõimet, uurides endale huvipakkuvat objekti, saavad koolieelikud üldistada oma kogemust, luua asjadega uusi seoseid ja seoseid, kui laps on antud objektist tõeliselt huvitatud, siis ta saab seda teha eritööjõud omastada selle kohta omandatud mõisteid ja õppida neid kasutama uurimistegevuse lahendamisel. Siit hakkavad paika panema loogilise mõtlemise alused.

Uurimistegevust omandades assimileerib laps standardeid, arendab välja oma käitumisreeglid, oma tegevusmeetodid ja omandab sisemise kogemuse, mis viib püsiva uurimistegevuse kujunemiseni (L.A. Venger, A.V. Zaporožets, G.V. Pantyukhin, N. N. . Poddjakov ja teised). Arengu algfaasis iseloomustab lapse uurimistegevust keskendumine objektide omadustele, antud omadustega objektide valikule (otsimisele). Vaadeldakse praktilisi tegevusi – suunavaid ja uurimuslikke.

Neljandat etappi iseloomustab rahulolu teadustegevusega; erinevaid (omandatud) tegevusviise kasutades hakkab laps keskenduma protsessile ja lõpptulemus, mille saavutamine viib selleni, et ta saab rahulolu, mille tulemusena muutuvad vajadused “rahuldamatuks”. Lapsel kujuneb välja tõenäosuslik prognoosimehhanism, ta õpib ette nägema oma tegevuse tulemust. Just sel perioodil, nagu märkis N.S. Pantina, peamine vastuolu lapse tegevuses on olukorrast, toimingu sooritamise vanast stereotüübist lahtiütlemine ja uute tingimustega arvestamine uurimistegevuse lahendamisel: lapsel areneb võime üldistada ümbritseva reaalsuse nähtusi ja võime raskustest üle saada.

Uurimistegevuse järgmist etappi iseloomustab asjaolu, et tegelikkuse domineeriv motiiv on pigem kognitiivne kui praktiline. Laps teeb seda tegevust mitte sellepärast, et tema jaoks oleks oluline protsess või tulemus, vaid sellepärast, et tema jaoks “see on väga huvitav”. Lapse tegevuse eesmärk ja motiiv on kokku sulanud ning toimivad teadvuse ja mõtlemise fookusena objektil või objektil (A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski). Nagu märkis V.T. Kudrjavtsev, just selles etapis võtab laps kognitiivse ülesande mõttekalt vastu.

Lapse kognitiivne orientatsioon võimaldab ammutada ümbritsevast reaalsusest mitmesugust teavet teatud reaalsusnähtuste kohta, millega ta igal sammul kokku puutub. Kuid teadmised, mida laps sel viisil saab, imenduvad halvemini kui ilma teadusliku loogikata.

Lastemängudes ja spetsiaalselt organiseeritud tegevustes omandatud teadlase oskused ja võimed on kergesti juurutavad ja edaspidi kanduvad üle igat tüüpi tegevustesse. Oluline on meeles pidada, et kõige väärtuslikumad ja püsivamad teadmised pole mitte päheõppimise teel, vaid iseseisvalt, oma loomingulise uurimistöö käigus omandatud teadmised. Kõige olulisem on see, et lapsel on palju lihtsam õppida loodusteadusi teadlase kombel tegutsedes (uurimist, katseid tehes jne), kui saada kellegi poolt saadud teadmisi valmis kujul.

Maailmapilt muutub lapse meeles järk-järgult. See muutub adekvaatsemaks ja terviklikumaks, peegeldab asjade objektiivseid omadusi, suhteid ja vastastikust sõltuvust. Selle tulemusena toimub lapse pidev ja pidev ümberstruktureerimine, ümbermõtestamine ja selle maailma teadvustamine, mis võimaldab tal teha mitte ainult paljunemis-, vaid ka reguleerivaid ja reflekteerivaid tegevusi.

Uurimistegevuse struktuur.

Ainepõhine uurimistegevus arendab ja kinnistab lapse kognitiivset suhtumist teda ümbritsevasse maailma. Kõne valdamisega tõuseb koolieeliku kognitiivne tegevus uuele kvalitatiivsele tasemele. Kõnes üldistatakse laste teadmisi, kujundatakse analüütilise ja sünteetilise tegevuse võime mitte ainult vahetult tajutavate objektide suhtes, vaid ka ideede põhjal.

Iga laps on peaaegu pidevalt seotud uurimistööga. See on tema normaalne loomulik olek: rebi paber ja vaata, mis juhtub; jälgige kalu akvaariumis; uurida tihase käitumist väljaspool akent; viia läbi katseid erinevate objektidega; mänguasju lahti võtta, nende struktuuri uurides.

Kui arvestada struktuuri laste uurimine, siis on lihtne märgata, et see, nagu ka täiskasvanud teadlase uurimus, sisaldab paratamatult järgmisi konkreetseid etappe:

Probleemi tuvastamine ja sõnastamine (uurimisteema valik);

Hüpoteesi esitamine;

Otsida ja pakkuda võimalikke lahendusi;

Materjali kogumine;

Saadud andmete üldistamine.

Kognitiiv-uurimistegevuse peamiste arengufunktsioonidena vanemas koolieelses eas on: lapse kognitiivse initsiatiivi arendamine (uudishimu); lapse valdamine kogemuste korrastamise põhiliste kultuuriliste vormide kohta: põhjus-tagajärg, perekond-liik (klassifikatsioon), ruumilised ja ajalised suhted; lapse kogemuse korrastamise fundamentaalsete kultuuriliste vormide valdamine (skematiseerimine, ümbritseva maailma objektide ja nähtuste vaheliste seoste ja suhete sümboliseerimine); taju, mõtlemise, kõne arendamine (verbaalne analüüs-arutluskäik) aktiivse tegevuse käigus asjade ja nähtuste vaheliste seoste otsimiseks; laste silmaringi laiendamine, viies nad väljaspool vahetut praktilist kogemust laiemasse ruumilisse ja ajalisse perspektiivi (loodusliku ja sotsiaalse maailma ideede valdamine, elementaarsed geograafilised ja ajaloolised mõisted).

Kognitiivse tegevuse eksperimentaalses uurimismudelis kasutatakse järgmist meetodite loogikat: küsimused õpetajalt, laste julgustamine probleemi püstitama (näiteks meenutage L. N. Tolstoi lugu “Kurja tahtis juua...” Milline olukord kas kikk leidis end sisse?); katse skemaatiline modelleerimine (vooskeemi koostamine); küsimused, mis aitavad olukorda selgitada ja mõista katse tähendust, sisu või loomulikku mustrit; meetod, mis stimuleerib lapsi suhtlema: “Küsi oma sõbralt millegi kohta, mida ta sellest arvab?”; "Esimese katse" meetod oma uurimistegevuse tulemuste rakendamiseks, mille põhiolemus on teha lapse poolt kindlaks tehtud tegevuste isiklik ja väärtuslik tähendus.

VANUSEGA SEOTUD PSÜHHOLOOGIA

Geeniused ei sünni – neid tehakse. Raske on ette kujutada olukorda, kus kaasasündinud muusikaliste võimetega laps harfi mängima õpiks. Ta õpib lihtsalt ise. See ei juhtu nii. Mida rohkem täiskasvanud panustavad meie laste kasvatamisse ja arengusse, seda suuremaid tulemusi saavutatakse tulevikus. Laste loominguliste võimete arendamine ei ole lihtne ülesanne, mis nõuab tohutult aega ja vaeva. Aga kui me oma silmaga näeme oma töö vilju (nimelt tulemusi produktiivne tegevus laps, meie uhkus ei tunne piire. Laste loominguline arendamine on igapäevane töö.

Ühiskond vajab pidevalt loomingulisi inimesi, kes suudavad aktiivselt tegutseda, mõelda raamidest välja ja leida originaalseid lahendusi mis tahes eluprobleemidele.

Võimed on teatud omadused, võimed ja oskused, mis eristavad üht inimest teisest. Tegelikult on see inimese individuaalsus. Mõnede loominguliste võimete pärandumise küsimus on endiselt vastuoluline. Vaieldamatu on see, et inimese aju teatud füsioloogilised omadused määravad nende olemasolu või puudumise. Esialgu on lapsel teatud antropomeetrilised andmed, mis aitavad kaasa loomingulise potentsiaali edasisele arengule. Korvpallurite jaoks on see pikkus, pianistide jaoks - pikad ja õhukesed sõrmed, sportlaste jaoks - spetsiifiline kehaehitus, mida tavaliselt nimetatakse atleetlikuks. Samuti on psühho-emotsionaalsed omadused oluline. See hõlmab temperamenti, mäluomadusi, tähelepanu ja palju muud. Selliste kaasasündinud andmete kogum on väljamõeldis. Mis on antud esialgu, looduse poolt.

Laste loominguliste võimete arendamiseks on vaja mõningaid tegureid:

Hoiuste kättesaadavus;

Üldesteetiline haridus;

Tervislik konkurents;

Võimalus areneda huvipakkuvas valdkonnas.

See, kui sageli laps oma võimeid kasutab, määrab otseselt, millise edu ta suudab saavutada. Mõned lapsed arendavad täiskasvanute abiga ja üldisel juhendamisel oma loomingulist potentsiaali, teised ei pruugi nende olemasolust kunagi teada. Seega on geenius "võime + aastatepikkune koolitus".

Mõiste "loovus" on defineeritud kui tegevus, mille tulemusena laps loob midagi uut, originaalset, näidates kujutlusvõimet, realiseerides oma plaani, leides iseseisvalt vahendid selle elluviimiseks.

Loominguliste võimete kujunemisest rääkides tuleb peatuda küsimusel, millal ja millises vanuses tuleks arendada laste loomingulisi võimeid. Psühholoogid nimetavad erinevaid perioode poolteist kuni viis aastat. Samuti on hüpotees, et loomingulisi võimeid on vaja arendada juba väga varajases eas. See hüpotees leiab kinnitust füsioloogias.

Loominguliste võimete areng on tihedalt seotud intelligentsuse, eriti mõtlemise ja kujutlusvõime arengutasemega. Kujundite modelleerimine loogiline mõtlemine. Koolieelne vanus on tundlik periood kõigi kognitiivsete protsesside ja vastavalt ka mõtlemise ja loova kujutlusvõime kujunemiseks.

Juba varases eas võite märgata laste võimete esimesi ilminguid - kalduvust mis tahes tüüpi tegevusele. Seda tehes kogeb laps rõõmu ja naudingut. Mida rohkem laps seda tüüpi tegevusega tegeleb, seda rohkem ta seda teha tahab. Teda ei huvita mitte tulemus, vaid protsess ise. Lapsele ei meeldi pilti joonistada, vaid joonistada; mitte maja ehitada, vaid ehitada. Ja veel, võimed hakkavad kõige intensiivsemalt ja eredamalt arenema koolieelses eas, kujunevad teadmised reaalsusest - visuaalne-kujundlik mõtlemine, taju, kujundlik mälu, kujutlusvõime, see tähendab intelligentsuse kujundliku aluse loomisel. Psühholoogilisest vaatenurgast on koolieelne lapsepõlv soodne periood loominguliste võimete arendamiseks, sest selles vanuses on lapsed äärmiselt uudishimulikud, neil on suur soov ümbritsevat maailma tundma õppida. Ja meie, täiskasvanud, julgustades uudishimu, jagades lastele teadmisi, kaasates neid erinevat tüüpi tegevustesse, aitame kaasa laste kogemuste laiendamisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase loomingulise tegevuse vajalik eeldus. Lisaks on koolieeliku mõtlemine vabam ja iseseisvam kui täiskasvanu oma ning sellest sõltub täiskasvanu loominguline potentsiaal

Laste loovus on alati täis eredaid positiivseid emotsioone. Ja tänu sellele asjaolule on loovusel suur ligitõmbav jõud koolieelikutele, kes on tundnud rõõmu oma esimestest, ehkki väikestest, kuid avastustest, rõõmu oma uutest joonistest, ehitistest jne. Uuringus kerkib esile üks raskemaid probleeme. loomeprotsessi vastasmõju ja seos koolieeliku emotsionaalse arenguga. Erksad emotsioonid saada aluseks laste ägeda vajaduse kujunemisele mitte ainult loovuse lõpptoote järele, vaid, mis kõige tähtsam, selle protsessi enda elluviimiseks teatud määral, sõltumata eraeluliste, utilitaarsete probleemide lahendamisest. See aitab kaasa erinevate laste tegevuste emantsipeerumisele, mis on oma olemuselt loov ja soodustab nende arengut. Selle olemuse järgi, mida ja kuidas laps kujutab, saab hinnata tema taju ümbritsevast reaalsusest, mälu, kujutlusvõime, mõtlemise ja intellektuaalsete võimete tunnuseid.

Koolieelne lapsepõlv nagu ükski teine vanuseperiood, loob soodsad tingimused laste loominguliste võimete kujunemiseks. Seega viib laste loovuse protsessi emotsionaalne küllastumine koolieelikute tegevuse uute motiivide väljatöötamise intensiivistumiseni, mis taastab oluliselt motivatsiooni. emotsionaalne sfäär laps ja lõpuks aitab kaasa heuristilise isiksusestruktuuri kujunemisele.

Kõigest eelnevast võib järeldada, et koolieelne vanus annab suurepärased võimalused loovuse arendamiseks. Ja täiskasvanu loominguline potentsiaal sõltub suuresti sellest, mil määral neid võimalusi kasutati.

Soovin tutvustada klubisid, mida õpetajad meie lasteaias juhivad:

Paberist kunstikujundus 3-4-aastastele eelkooliealistele lastele ringis:

"Maagiline quilling"

Programm hõlmab laste kunstilise maitse ja loominguliste võimete arendamist.

Praegu pole paberiga töötamise kunst laste loovuses oma aktuaalsust kaotanud. Paber jääb loominguliseks tööriistaks, mis on kõigile kättesaadav. Laps areneb erinevates suundades: disainmõtlemine, kunstiline ja esteetiline maitse, kujutlusvõime ja ruumiline mõtlemine

Plastiliini ime lastele vanuses 4-5 aastat.

Programm hõlmab laste visuaalsete võimete arendamist, mis põhineb ebatavalisel joonistustehnikal - plastilineograafial.

Arenevad peenmotoorika, arenevad laste loomingulised võimed, kunstiline maitse, kujutlusvõime, 4-5-aastastel lastel tekib huvi kujutava kunsti vastu ja soov töötada meeskonnas.

"kraana"

laste konstruktiivsete võimete arendamine paberiga töötamisel, kasutades origami ja paberi valmistamise tehnikaid.

Laste loominguliste võimete arendamine, peenmotoorika arendamine, kunstilise ja esteetilise maitse arendamine, konstruktiivse mõtlemise arendamine.

www.maam.ru

Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine

Lapsed peaksid elama ilu, mängude, muinasjuttude, muusika, joonistamise, fantaasia ja loovuse maailmas.

(V. A. Sukhomlinsky)

«Andetuid lapsi pole olemas. Kõik lapsed sünnivad täiuslikult. Lapsed on koolituse ja keskkonna tulemus ega päri oma vanemate andeid. Lapse kujundab teda ümbritsev maailm ja tema kasvatus. Mis puudutab kaasasündinud kalduvusi või pärilikkust, siis ainult keha füsioloogilised omadused on päritud. Sünnihetkest sõltub kõik muu ainult sellest psühholoogiline mõju mida keskkond lapsele avaldab. Ainuüksi see määrab kõik tema võimed ja anded.

Shinichi Suzuki.

Me kõik tahame, et meie lapsed oleksid meist paremad – ilusamad, andekamad, targemad. Loodus andis neile selle võimaluse, mis tuleb paljastada, säilitada ja siis nad rõõmustavad meid, üllatavad ja rõõmustavad. Enne eneseteostust - pikamaa, kuid on üks lühike ja väga oluline periood – lapsepõlv.

Teadlaste uuringud ja uuendusmeelsete õpetajate töö tõestavad, et iga laps on loomu poolest looja. Tema loominguline potentsiaal on reeglina varjatud olekus ega realiseeru alati täielikult. Luues tingimused, mis julgustavad last olema loominguline, saate äratada need esialgu uinunud loomingulised kalduvused.

Loovus ei ole uus uurimisobjekt. Inimvõimete probleem on inimestes alati suurt huvi äratanud. Ent varem ei olnud ühiskonnal erilist vajadust inimeste loovuse valdamiseks. Talendid ilmnesid justkui iseenesest, luues spontaanselt kirjanduse ja kunsti meistriteoseid: tehes teaduslikke avastusi, leiutades, rahuldades seeläbi areneva inimkultuuri vajadusi. Tänapäeval on olukord kardinaalselt muutunud. Elu teaduse ja tehnoloogia arengu ajastul muutub mitmekesisemaks ja keerukamaks. Ja see nõuab inimeselt mitte stereotüüpseid, harjumuspäraseid tegusid, vaid liikuvust, mõtlemise paindlikkust, kiiret orienteerumist ja kohanemist uute tingimustega, loomingulist lähenemist suurte ja väikeste probleemide lahendamisele. Kui võtta arvesse tõsiasja, et vaimse töö osakaal peaaegu kõigil ametialadel kasvab pidevalt ja järjest suurem osa sooritatavast tegevusest kandub üle masinatele, siis saab ilmselgeks, et kõige enam tuleks tunnustada inimese loomingulisi võimeid. oluline osa tema intelligentsusest ja nende arendamise ülesanne on tänapäeva inimese hariduse üks olulisemaid ülesandeid. Lõppude lõpuks on kõik inimkonna kogutud kultuuriväärtused inimeste loomingulise tegevuse tulemus. Ja kui kaugele inimühiskond tulevikus edasi areneb, määrab noorema põlvkonna loominguline potentsiaal.

Selle minu arvates tõsise probleemi lahendamiseks kaasaegne ühiskond, on vaja luua lapsele sobivad tingimused ja mis kõige tähtsam – luua talle turvalisuse ja usalduse ruum. Sellest lapsele mõeldud ruumist saab mõneks ajaks tühi paberileht, hästi valitud tegevus ja mäng, võttes arvesse laste huve.

Lasteaiaõpetajana töötades sain aru, et kui lastel on hea tuju, võin neile kõike õpetada. Õpetamine on minu töö väga oluline osa, kuid pealtnäha tundub see lõbusa meelelahutusliku mänguna. Minu õpilased on kindlad, et nad lihtsalt mängivad ega kahtlusta kunagi, et neile midagi õpetatakse. Valmisolek ümbritseva maailma tajumiseks ja mõistmiseks, mõtlemisvõime, motoorsete oskuste paranemine ja liigutuste koordineerimine tulevad justkui järk-järgult. Kuid lapsega töötamist alustades märkate üsna pea, et ta hakkas kiiremini arenema, keskkonnas paremini orienteeruma, õppis keskenduma ning tal on iseseisvustunne, enesekindlus, ta analüüsib oma tegevusi ja lõpetab mängimise. Lapsed saavad palju kasulikku täiskasvanutelt, kes suudavad avada ja selgitada saladusi ning juhtida tähelepanu tundmatule.

Täiskasvanu, olgu ta lapsevanem või õpetaja, on sel juhul "pottsepp ja laps on savi käes" ja kasutades seda viljakat perioodi, mida nimetatakse lapsepõlveks, saate temast kujundada loovalt läheneva isiksuse. erinevate probleemide lahendamine. Näiteks koos lapsega taimelehte vaadates saate talle näidata veeni, lehe kuju ja suurust ning seda, kui erinev see iga külje puudutamisel tundub. Usun, et lapse maailma tajumise võime areneb, kui meie, täiskasvanud, õpetame teda märkama keskkonna pisemaidki detaile. See võime on beebi vaimse arengu jaoks väga oluline - lapse uudishimu saab ju kergesti köita, kui ta õpib loodusnähtusi hoolikalt jälgima ja hindama. Kõige pisemad ja pealtnäha tühised detailid võivad talle palju öelda. Näiteks tehke pilt perekonnast, kes jõe kaldal kassiga lõõgastub. Küsige oma lapselt, mida ta pildist arvab: mitu päeva on pere puhkusel, millist abi kass pakub, kas vesi jões on soe, kes saab metsast välja, millega lapsed tegelevad? Kasutades nendele küsimustele vastamiseks oma lapse vaatlus- ja leiutamisvõimet, saate mängu nautida, kujutades ette tõelist jõekallast, mille telk on otse toas ja teeseldes, et olete superdetektiiv. Lapsega mängides tuleb meeles pidada, et ülimalt oluline on osata teda kuulata ja teda rääkima kutsuda. Kui huvitavad, ootamatud ja leidlikud on mõnikord laste väljaütlemised. Nende puhtus ja tajumise vahetus võivad taastada meie võime olla üllatunud. Lapsega vestlemine on suur rõõm ja sellest saate palju õppida selle kohta, kuidas ta maailma tajub.

Teine suurepärane võimalus lapse loominguliste võimete arendamiseks on näidendite lavastamine. Erinevateks tegelasteks kehastudes on lapsel võimalus tutvuda elu väga erinevate tahkudega ning justkui valmistuda tema eluteel tekkida võivateks uuteks olukordadeks ja kohustusteks, mis meie ajal ei ole lihtne. Teatritegevuses saab temast puu, arst, elevant, hiiglane, astronaut. Selline reinkarnatsioon arendab intelligentsust, soodustab empaatia- ja mõistmisvõimet. Mängus olevast mängust haaratuna ja aktiivne olles kasutab laps oma füüsilisi ja vaimseid võimeid.

Kuid üks detail on siin väga oluline. Selleks, et lapse kõne, vaimne, vaimne ja emotsionaalne areng oluliselt tõuseks, on vaja anda talle vabadus valida tegevusi, tegevuspartnereid, suhtlemist jne. See tähendab luua talle see valiku- ja usaldusruum. mis võimaldab tal paljastada lapse loomingulise potentsiaali, tema individuaalsed omadused ja võimed.

Teine oluline punkt minu praktikast, millele tahaksin tähelepanu juhtida, on mängu kestus. Programmis "Meelelahutuslik mosaiik" esitletavad mängud on harivad, kuid õppimine on mäng, mis tuleb lõpetada, enne kui laps sellest väsib. Peaasi, et laps oleks “alatoidetud” ja “teadmiste lauast” tõuseks pideva “näljatundega”, et ta tahaks alati rohkem. Samuti on vaja lapses sisendada enesekindlust. Selleks on soovitatav lõpetada mis tahes õppetund lastega, nende harjutustega, nende elementidega, milles ta on hea. On olukordi, kus näeme, et laps ei ole mänguks korralikult häälestunud või on kaotanud huvi, siis tuleb mäng katkestada või pakkuda alternatiivi. Peate harjutused õigeaegselt katkestama, mitte lubama rahulolematuse võimust võtta. Sundi puudumine on põhimõte, mis mind juhib. Parem on mitte midagi teha, kui lapses igavust tekitada. Kui näen, et laps ei ole huvitatud, kutsun ta üles ise ülesande valima (olemasolevate võimaluste hulgast, mis arendab edukamalt huvi ja oskusi iseseisev töö. Aluseks võib võtta mõningaid mänge ja tegevusi projektitöö, venitades nende rakendamist mitmele õppetunnile. See põhimõte suurendab õppimismotivatsiooni.

Eelneva põhjal võime järeldada: lõpetage oma tunnid alati positiivselt, rõõmuga saavutatud edust.

Ja viimane asi, millele tahtsin tähelepanu pöörata, on perekond. Teatavasti teeb laps esimesi samme ilumaailmas oma peres, “toetudes” lähedastele inimestele. Seetõttu on tema jaoks väga olulised vanemate väärtusjuhised.

Praegu kogevad Venemaa ühiskond väärtuskriisi tagajärgi. Seoses sellega on perekonnas toimumas radikaalsed muutused, mis peegeldavad muutusi sisse Vene ühiskond. Teadlased räägivad uut tüüpi isiksuse orientatsiooni kujunemisest, mida iseloomustab orientatsioon sellistele väärtustele nagu materiaalne kindlustatus, ettevõtlikkus, vara, iseseisvus ja isiklik edu. (N. M. Lebedeva, M. S. Janitski jt.) Abikaasad püüdlevad üha enam enesearengu, enesetäiendamise poole väljaspool perekonda (N. G. Markovskaja, mis mitmete teadlaste hinnangul tekitab perekonna destabiliseerumise ohu. Kuid see on just nimelt Peres saab laps oma esimese elukogemuse, teeb oma esimesed tähelepanekud ja õpib erinevates olukordades käituma. On väga oluline, et see, mida me lapsele õpetame, oleks toetatud konkreetsete näidetega, et ta näeks seda ka täiskasvanutes , teooria ei lahkne praktikast (Kui sinu. laps näeb, et tema emme ja issi, kes räägivad talle iga päev, et valetamine on vale, ise seda märkamata, kalduvad sellest reeglist kõrvale; kogu kasvatus võib minna nurru.)

Hariduses peamine väikemees– vaimse ühtsuse, moraalse sideme saavutamine vanemate ja lapse vahel. Laps on ju sünnist saati oma vanematega seotud nähtamatu “niidiga” ning vanemate ja lapse vastastikuse mõistmise astme, täiskasvanu ja lapse vahelise läheduse, nendevahelise suhtluse olemuse ja tähelepanuga. laps hakkab suuresti sõltuma lapse arengust ja tema tulevikust.

www.maam.ru

Omavalitsuse autonoomne koolieelne haridusasutus

“Laste kehalist arengut toetavate tegevuste eelisjärjekorras elluviimisega üldarengu tüüpi lasteaed nr 125”

Suhtlemine vanematega

teemal: “Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine läbi teatrimängude”

Koostaja: Osipova Tatjana Vladimirovna

Konsultatsioon lapsevanematele

"Teatritegevus lasteaias"

Teatritegevuse hariduslikud võimalused on laiad. Selles osaledes tutvuvad lapsed neid ümbritseva maailmaga kogu selle mitmekesisuses läbi piltide, värvide, helide ja oskuslikult püstitatud küsimused sunnivad neid mõtlema, analüüsima, järeldusi ja üldistusi tegema.

KOOS vaimne areng Kõne paranemine on samuti tihedalt seotud. Tegelaste märkuste ja enda ütluste väljendusrikkuse kallal töötades aktiveerub ja paraneb märkamatult lapse sõnavara. helikultuur kõne, selle intonatsiooni struktuur.

Võib öelda, et teatritegevus on lapse tunnete, sügavate läbielamiste ja avastuste allikas ning tutvustab talle vaimseid väärtusi. Vähem oluline pole aga see, et teatritegevus arendaks lapse emotsionaalset sfääri, paneks teda tegelastele kaasa tundma ja mängitavatele sündmustele kaasa elama.

Seega on teatritegevus kõige olulisem vahend lastes empaatia arendamiseks, s.o oskus ära tunda inimese emotsionaalset seisundit näoilmete, žestide, intonatsiooni järgi, oskust ennast erinevates olukordades oma kohale seada ja leida adekvaatseid abistamisviise. .

"Selleks, et nautida kellegi teise rõõmu ja tunda kaasa kellegi teise leinale, peate suutma oma kujutlusvõime abil end teise inimese positsioonile viia, end vaimselt tema asemele asetada."

B. M. Teplov

Muidugi on õpetajal teatritegevuses tohutu roll. Tuleb rõhutada, et teatritunnid peavad täitma samaaegselt kognitiivseid, kasvatuslikke ja arendavaid funktsioone ega tohi mingil juhul taanduda etenduste ettevalmistamisele.

Nukuetenduste vaatamine ja nendest rääkimine;

Erinevate muinasjuttude ja dramatiseeringute mängimine;

Harjutused esinemise väljendusoskuse arendamiseks (verbaalne ja mitteverbaalne);

Harjutused eelkooliealiste laste sotsiaalseks ja emotsionaalseks arenguks;

Teatritegevuseks keskkonna loomine.

Keskkond on üks peamisi lapse isiksuse arendamise vahendeid, tema individuaalsete teadmiste ja sotsiaalsete kogemuste allikas. Aineruumiline keskkond ei peaks mitte ainult tagama laste ühist teatritegevust, vaid olema aluseks iga lapse iseseisvale loovusele, tema eneseharimise ainulaadsele vormile. Seetõttu tuleks lastele teatritegevust pakkuva aineruumilise keskkonna kujundamisel sellega arvestada.

Lapse individuaalsed sotsiaal-psühholoogilised omadused;

Huvid, kalduvused, eelistused ja vajadused;

Uudishimu, uurimishuvi ja loovus;

Vanuse ja soo-rolli omadused;

Teater ja vanemad?!

Teatritegevuse arendamine koolieelsetes lasteasutustes ning emotsionaalsete ja sensoorsete kogemuste kogumine lastel on pikaajaline töö, mis nõuab vanemate osalust. On oluline, et lapsevanemad osaleksid teemaõhtutel, kus vanemad ja lapsed on võrdsed osalejad.

Tähtis on, et lapsevanemad osaleksid sellistel õhtutel rollitäitjatena, tekstide autoritena, dekoratsioonide, kostüümide tegijatena jne. Igal juhul aitab õpetajate ja vanemate ühine töö kaasa laste intellektuaalsele, emotsionaalsele ja esteetilisele arengule.

Lastevanemate osalus teatritegevuses on vajalik. See tekitab lastes palju emotsioone ja suurendab uhkust nende vanemate üle, kes teatrilavastustes osalevad.

Konsultatsioon lapsevanematele

"Laste areng teatritegevuses"

"Võlumaa!" - nii nimetas kunagi teatriks suur vene luuletaja A.S.

Lisan veel - see on maagiline maa, kus laps mängides rõõmustab ja mängus õpib maailma tundma.

Teatrikunst on lastele lähedane ja arusaadav, sest teatri aluseks on mäng. Teatril on tohutu jõud lapse tundemaailma mõjutamiseks.

Esialgu võtavad teatritegevuses peamise rolli vanemad, kes räägivad ja näitavad erinevaid muinasjutte ja lastesalme. Aga, juba alates 3.-4 suveaeg Täiskasvanuid matkivad lapsed mängivad vabas tegevuses iseseisvalt kirjandusteoste fragmente.

Kodukino on teatrimängude ja erinevat tüüpi teatrite kogum.

Koduseks kasutamiseks on saadaval nuku-, laua- ja varjuteatrid.

Vanemad saavad nukuteatrit korraldada, kasutades majas olemasolevaid mänguasju või valmistades neid oma kätega erinevatest materjalidest, näiteks papjeemašeest, puidust, papist, riidest, niidist, vanadest sokkidest, kinnastest. Nukkude ja kostüümide valmistamise töösse on soovitav kaasata lapsi.

Tulevikus kasutab ta neid hea meelega, etendades tuttavate muinasjuttude süžeed. Näiteks: vana karusnahast krae osavates kätes võib sellest saada kaval rebane või reeturlik hunt Paberkotist võib saada rõõmsameelne väikemees.

Joonista kotile nägu ja lõika nina jaoks auk, pista sinna nimetissõrm ning pöidlast ja keskmisest sõrmest saavad sinu käed. Sokinukk: täitke sokk kaltsuga ja sisestage joonlaud sisse. Kinnitage kõik nööri või kummipaelaga kokku. Paberplaadist nukk.

Peal paberplaat joonista nägu. Kinnitage pulk kleeplindiga tagaküljele. Mänguasjad ja nukud alates plastpudelid ja karpe saab kokku liimida, paberiga katta ja osi liimida. Jne…

Koduse nukuteatri loomisel proovite koos lapsega palju rolle: teete nukke, joonistate dekoratsioone, kirjutate stsenaariumi, kujundate lava, mõtlete muusikalise saate üle ja muidugi näitate etendust ennast. Kujutage vaid ette, kui palju loovust, leidlikkust ja enesekindlust see tegevus beebilt nõuab. Ja ka peenmotoorika treenimine, kõne, kunstimaitse ja kujutlusvõime arendamine, uute ja huvitavate asjade õppimine, rõõm ühisest tegevusest lähedastega, uhkus oma õnnestumiste üle... Tõepoolest, kodu loomine nukuteater- nii arendav ja mitmetahuline tegevus, et selle peale ei tasu aega ja vaeva säästa.

Lastele meeldib muutuda oma lemmiktegelasteks ja tegutseda nende nimel vastavalt muinasjuttude, koomiksite ja lastelavastuste süžeele.

Koduetendused aitavad rahuldada füüsilist ja emotsionaalset potentsiaali. Lapsed õpivad märkama häid ja halbu tegusid, ilmutama uudishimu, muutuvad pingevabamaks ja seltskondlikumaks, õpivad selgelt sõnastama oma mõtteid ja neid avalikult väljendama, tunnetama ja mõistma ümbritsevat maailma peenemalt.

Teatritegevuse tähtsust ei saa ülehinnata. Teatrimängud aitavad kaasa laste igakülgsele arengule: arendavad kõnet, mälu, sihikindlust, visadust, harjutavad füüsilisi oskusi (erinevate loomade liigutuste jäljendamine). Lisaks nõuab teatritegevus sihikindlust, töökust ja leidlikkust. Ja kuidas lapse silmad säravad, kui täiskasvanu ette loeb, intonatsioon tõstab esile teose iga tegelase iseloomu!

Teatrimängud pakuvad alati rõõmu, ajavad lapsed sageli naerma ja on alati armastatud. Lapsed näevad ümbritsevat maailma piltide, värvide ja helide kaudu. Lapsed naeravad, kui tegelased naeravad, ning tunnevad end nendega kurvastavalt ja ärritununa.

Mõnuga, muutudes oma lemmikpildiks, aktsepteerivad ja omastavad lapsed vabatahtlikult selle iseloomulikke jooni.

Teatrimängude teemade mitmekesisus, esitusvahendid ja emotsionaalsus võimaldavad neid kasutada indiviidi igakülgse harimise eesmärgil.

Organisatsiooni algatajateks võivad saada ka vanemad kodukeskkond erinevad teatrimängud. Need võivad olla lõbusad mängud, dramatiseerimismängud koos lauluga nagu “Karu juures metsas”, “Pätt”, “Naeris”, plaatidele salvestatud muinasjuttude kuulamine, millele järgneb nende mängimine jpm. Sellised ühine meelelahutus saab mängida suur roll sõbraliku, usaldusliku, loova õhkkonna loomisel perekonnas, mis on oluline peresuhete tugevdamiseks.

Selle töö tegemiseks tuleb perekonnas luua sobiv kunstiline ja esteetiline keskkond, mis eeldab käsitsi valmistatud mänguasjade või nukkude, muusikaraamatukogu ja muinasjuttude raamatukogu, laste muusikariistade, isetehtud pillide ja õppemängude olemasolu. . Kõige tähtsam on aga see, et täiskasvanud korraldaksid koos lapsega erinevaid kunstilisi ja loomingulisi tegevusi. erinevaid vorme(dramatiseerimine, laulmine, tantsimine, ringtantsud, mängud jne).

Kallid vanemad! Nüüd mängime teiega nii, nagu meie klassis lastega mängime:

Juht on suletud silmadega ringi keskel. Kõik liiguvad ringis, öeldes:

Mängisime natuke ja seisame nüüd ringis Arva ära.

Juht kutsub nimepidi inimest, kes talle ütles: "Uuri, kes ma olen?"

Mäng "Välismaalane"

Olete saabunud teise riiki, mille keelt te ei oska. Kasutage žeste, et küsida, kuidas leida kino, kohvik, postkontor.

Harjutused

1. Kasutades näoilmeid, väljenda leina, rõõmu, valu, hirmu, üllatust.

2. Näita, kuidas istud teleka ees (põnev film), malelaua taga, kala püüdmas (näksib).

Mängud keelekeerajatega

Keelekeeramist tuleb harjutada väga aeglase, liialdatult selge kõne kaudu. Keelekeerutusi hääldatakse kõigepealt vaikselt huulte aktiivse liigendusega; siis sosinal, siis valjult ja kiiresti (mitu korda). Keelekeerajad aitavad lastel õppida kiiresti ja selgelt hääldama raskesti hääldatavaid sõnu ja fraase.

Keelekeeramise võimalused:

Ema andis Romashale jogurtist vadaku.

Kuningas on kotkas, kotkas on kuningas.

Senya ja Sanya võrkudes on vuntsidega säga.

Telefon katki

Esimene mängija saab keelekeerajaga kaardi, annab selle mööda ketti edasi ja viimane osaleja ütleb selle välja.

Sõrmemängud sõnadega

Sõrmemängud aitavad käsi kirjutamiseks ette valmistada, arendavad peenmotoorikat, tähelepanu, kujutlusvõimet ja mälu.

Kaks kutsikat, parema ja vasaku käe rusikas, seisavad vaheldumisi lauaserval põske, rusikasid hõõruvad üksteise vastu, näpistavad põske, parem peopesa haarab vasaku käe sõrmeotsi ja vastupidi.

Pantomiimi visandid ja harjutused

Andke lastele kodus ülesandeid: jälgige, mäletage, korrake inimeste ja loomade käitumist, majapidamistarbeid kõige lihtsamates olukordades. Parem on alustada objektidest, sest lapsed mäletavad neid visuaalselt hästi ja see ei nõua erilisi vaatlusi.

Näita, kuidas:

Materjal nsportal.ru

1.1 Võimete tunnused ja klassifikatsioon ning nende kajastamine kodu- ja välismaiste psühholoogide töödes

2 Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise tunnused

2. peatükk. Eelkooliealiste laste loovuse empiiriline uurimine

1 Uurimisprogramm ja meetodid

2 Uurimistulemused, nende analüüs ja tõlgendamine

Järeldus

Rakendused

SISSEJUHATUS

Uuringu asjakohasus tuleneb asjaolust, et vajadus produktiivsete muutuste järele avaliku elu sfääris mõjutab paratamatult loovuse, loomingulise algatuse ja loomingulise tegevuse võimete küsimusi. Selles kontekstis omandab erilise tähtsuse eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise probleem.

Põhilised muutused meie riigi ühiskonna- ja majanduselus seavad uusi ülesandeid igakülgselt arenenud isiksuse kasvatamiseks, kes on võimeline omastama teaduslikke teadmisi, kohanema kiiresti muutuvate tingimustega ja mõjutama aktiivselt sotsiaalsete, majanduslike ja kultuuriliste protsesside kulgu. Kaasaegsetes tingimustes on vaja mitte ainult varustada inimest teatud teadmistega, vaid ka kasvatada iseseisvat, loominguliselt arenenud isiksust.

Õppeaineks on eelkooliealiste laste loomingulised võimed.

Uuringu objektiks on Moskva arendava koolieelse õppeasutuse nr 923 õpilased.

Õppetöö eesmärk on uurida eelkooliealiste laste loomingulisi võimeid.

Uuringu eesmärgid:

1. Analüüsige uurimisteemalist kirjandust.

2. Uurida eelkooliealiste laste loominguliste võimete arengujooni ja komponente.

Tehke kindlaks eelkooliealiste laste andekuse kriteeriumid.

Viige läbi empiiriline uuring, et teha kindlaks intelligentsuse mõju eelkooliealiste laste loovusele.

Uurimishüpotees on, et koolieeliku loomingulised võimed ei sõltu tema intelligentsuse arengutasemest.

Uurimismeetodid:

kodu- ja väliskirjanduse teoreetiline analüüs;

empiirilised meetodid: vaatlus, testimine;

Peatükk 1. Inimvõimete kujunemise teoreetilised alused

1.1 Võimete tunnused ja klassifikatsioon ning nende kajastamine kodu- ja välismaiste psühholoogide töödes

Iga tegevus nõuab inimeselt spetsiifilisi omadusi, mis määravad tema sobivuse selleks ja tagavad selle rakendamisel teatud edukuse. Psühholoogias nimetatakse neid individuaalseid psühholoogilisi omadusi isiksusevõimeteks ja eristatakse ainult neid võimeid, mis esiteks on psühholoogilist laadi ja teiseks erinevad individuaalselt.

Võimekus on definitsiooni järgi inimese omadus, mis iseloomustab tema edukust konkreetses tegevuses ja võimet seda tegevust ilma liigse pingutuseta sooritada.

Võimetel on orgaanilised, pärilikult fikseeritud eeldused nende arenguks kalduvuste näol. Inimesed on sünnist saati varustatud erinevate kalduvustega, kuigi need erinevused ei ole nii suured kui need, mis väidavad, et võimete erinevused taanduvad ekslikult täielikult kaasasündinud kalduvustele.

Inimeste kalduvuse erinevused seisnevad ennekõike nende neuro-ajuaparaadi kaasasündinud omadustes - selle anatoomilistes, füsioloogilistes ja funktsionaalsetes omadustes. Esialgsed loomulikud erinevused inimeste vahel on erinevused mitte valmisvõimetes, vaid kalduvustes.

Kaldumiste ja võimete vahel on väga suur vahemaa; ühe ja teise vahel - kogu isiksuse arengu tee. Tehtud on mitme väärtusega; nad võivad areneda erinevates suundades. Kaldumised on vaid eeldused võimete arendamiseks.

Kaldumiste alusel arenedes on võimed ikkagi mitte kalduvuste endi, vaid arengu funktsioon, millesse kalduvused lähtepunktina, eeldusena sisenevad. Olles kaasatud indiviidi arengusse, arenevad nad ise, s.t. teisendada ja muuta.

Võimed kujunevad teatud loomulikke omadusi omava inimese suhtlemise protsessis maailmaga. Inimtegevuse tulemused, üldistatud ja konsolideeritud, kaasatakse ehitusmaterjalina tema võimete ülesehitusse.

Need viimased moodustavad inimese algsete loomulike omaduste ja tema tegevuse tulemuste sulandumise. Inimese võimed on varustus, mis on sepistatud mitte ilma tema osaluseta. Inimese võimed määrab uute teadmiste omandamise võimaluste ulatus, nende rakendamine loominguline areng et selle teadmise areng avaneb.

Võime öelda, et võimed ei avaldu mitte teadmistes, oskustes ja võimetes endis, vaid nende omandamise dünaamikas, selles, kui kiiresti ja lihtsalt inimene konkreetse tegevuse omandab. Tegevuse kvaliteet, edukus ja saavutuste tase, samuti see, kuidas seda tegevust sooritatakse, sõltuvad võimetest.

Arvestades võimete ja aktiivsuse suhet, tuleb märkida, et kui inimene ei tule toime nõudmistega, mida tegevus talle esitab, ei tähenda see, et tal puuduvad võimed. On tõenäoline, et see isik vajab