Staariuudised
Lastevahelise konfliktivaba suhtluse korraldamise alused ja konfliktide lahendamise viisid: Konsultatsioon õpetajatele ja lapsevanematele. Konfliktivaba suhtlemisoskuse arendamiseks planeerige lapsega individuaalset korrektsioonitööd
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
postitatudhttp:// www. kõike head. ru/
Moskva haridusosakond
osariikeelarveharivinstitutsioonkõrgemaleprofessionaalneharidustlinnadMoskva
"Moskvalinnalinepedagoogilineülikool"
Pedagoogika ja Pedagoogika Psühholoogia Instituut
Üldinstituudi hariduspsühholoogia osakond
DIPLOMTÖÖ
Imp oskuste arendamine konfliktne käitumine vanemas koolieelses eas
Mokan Tatjana Vladimirovna
Eriala - 031100 Pedagoogika ja alushariduse meetodid
(välisõpe)
Teaduslik juhendaja: Dvoinin A.M. Psühholoogiateaduste kandidaat, doc.
Moskva2013
koolieelne konflikt lahkarvamus mängimine psühholoogiline
Sissejuhatus
1. Teoreetiline alus vanemas koolieelses eas laste konfliktkäitumise probleemi uurimine
1.1 Konflikti mõiste, selle psühholoogilised omadused ja tekkepõhjused
1.2 Laste konfliktide tunnused vanemas koolieelses eas
1.3 Laste konfliktivaba käitumisoskuste arendamiseks loodud tingimuste eripära
2. Konfliktivaba käitumisoskuste arendamise eksperimentaalne uuring vahendite abil mängutegevus vanemas eelkoolieas lastel
2.1 Vanemas koolieelses eas laste konfliktkäitumise taseme tuvastamine
2.2 Vanemate koolieelikute konfliktivaba käitumise oskuste arendamine mängutegevuses
2.3 Mängutegevuse korraldamise tulemuslikkuse hindamine konfliktivaba käitumise oskuste arendamiseks
Järeldus
Bibliograafia
Rakendused
Sissejuhatus
Asjakohasus. Koolieelne vanus on hariduses eriti oluline periood, kuna see on lapse isiksuse esmase kujunemise vanus. Sel ajal tekivad lapse suhtluses eakaaslastega üsna keerulised suhted, mis mõjutavad oluliselt tema isiksuse arengut. Teadmised lasteaiarühma laste omavaheliste suhete iseärasustest ja raskustest, millega nad kokku puutuvad, võivad olla täiskasvanutele tõsiseks abiks organiseerimisel. haridustöö koolieelikutega.
On ilmne, et lapse suhtlemine eakaaslastega on tema elu eriline valdkond, mis erineb oluliselt suhtlemisest täiskasvanutega. Lähedased täiskasvanud on tavaliselt beebi suhtes tähelepanelikud ja sõbralikud, ümbritsevad teda soojuse ja hoolitsusega, õpetavad talle teatud oskusi ja võimeid. Eakaaslastega juhtub kõik teisiti. Lapsed on vähem tähelepanelikud ja sõbralikud. Nad võivad mänguasja ära võtta või teid solvata, pööramata tähelepanu teie pisaratele. Ja ometi pakub suhtlemine teiste lastega koolieelikule võrreldamatut naudingut.
Oskust luua positiivseid suhteid teistega ja selle rolli isiksuse kujunemisel on alati peetud väga oluliseks. Sellega seoses pööravad õpetajad ja psühholoogid erilist tähelepanu inimestevaheliste suhete raskustele ja nende ületamise viisidele, eriti kui me räägime laste kohta.
Just eelkoolieas kujunevad välja ideed konfliktidest ja konfliktsituatsioonidest, mille olemus määrab suuresti koolieeliku tegeliku käitumise konfliktis.
Konflikti positiivne tähendus on selle avaldamine koolieelikule enda võimeid, aktiveerides indiviidi konfliktide ennetamise, ületamise ja lahendamise subjektina. Sellega seoses tekib probleem vormide ja meetodite leidmisel tingimuste korraldamiseks eelkooliealiste laste konfliktide konstruktiivse potentsiaali maksimaalseks realiseerimiseks.
Koolieelikutevahelistel konfliktidel on oma selge eripära, mille määravad erineva iseloomuga konflikte tekitavate tegurite samaaegne mõju ja koolieelikute vanuselised iseärasused. Praktika näitab, et kõige levinumad viisid koolieelikute konfliktidest ülesaamiseks on agressiivsete ja vaenulike ilmingute neutraliseerimine, konfliktiosaliste eraldamine ja konflikte tekitavate tegurite eemaldamine. Kõik need on viisid koolieelikute endi aktiivsuse vähendamiseks.
Küll aga kujuneb koolieeliku valmisolek konstruktiivseks käitumiseks konfliktioludes eritingimused, mille loomine on koolieeliku isikliku arengu meetodeid valdavate õpetajate töö teema.
Konflikti ja konflikti interaktsiooni teemat käsitletakse hästi pedagoogikas ja psühholoogias. Paljud kodu- ja välismaised teadlased on käsitlenud konfliktiprobleemi koolieelses eas: L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, Ya.L. Kolominsky, A. V. Zaporožets jt. Nad usuvad, et koolieelses eas tekivad konfliktid kõige sagedamini mängu pärast. Saadud andmete kohaselt on vanemas koolieelses eas lapsed konfliktis nii mängurollide jaotuse kui ka mängutegevuse õigsuse pärast.
Uurimistöö analüüs võimaldas tuvastada vastuolu vanemate eelkooliealiste laste konfliktkäitumise ennetamise vajaduse vahel. lasteaed ja sobivate tingimuste ebapiisav väljaarendamine, samuti õpetajate vähesed teadmised vanemate koolieelikute konfliktkäitumise ennetamise viisidest. Seega tuleneb uuringu asjakohasus vanemas koolieelses eas laste konfliktkäitumise ennetamise probleemi olulisusest.
Uurimisprobleemiks on, kuidas arendada vanemas eelkoolieas laste konfliktivaba käitumise oskusi.
Sihtmärkuurimine- psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamine vanemas koolieelses eas laste konfliktkäitumise ennetamiseks.
Objekt- vanemas koolieelses eas laste konfliktkäitumine.
Üksus- psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis aitavad ennetada konfliktset käitumist vanemas koolieelses eas lastel.
Teoreetilinealus Uuring paljastas sätted laste suure vastuvõtlikkuse kohta L.S.-i psühholoogilistele ja pedagoogilistele mõjudele. Vygotsky, B.C. Mukhina, S.T. Jacobson; teooria isiksuse olemuse kohta K.A. Abulkhanov-Slavskoy, L.I. Božovitš, A.N. Leontyeva, S.L. Rubinstein; hoiakute kujunemist ja komplitseerimist käsitlevaid sätteid, mille alusel A.V. käitumise eneseregulatsiooni võimalus. Ermolina, E.P. Iljina, Ja Z. Neverovitš; sätted konflikti olemuse, selle tekkimise põhjuste ja lahendamise viiside kohta A.A. Bodaleva, V.O. Ageeva, N.V. Grishina, N.I. Leonova, A.G. Zdravomyslova; konfliktiteooriad: psühhoanalüütilised (S. Freud, A. Adler, E. Fromm); sotsiotroopne (W. McDougall, S. Sigle); käitumuslikud (A. Bass, A. Bandura, R. Sears).
Hüpotees Meie uurimus põhineb eeldusel, et vanemas eelkoolieas laste konfliktivaba käitumise oskuste arendamise protsess on efektiivne järgmiste psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste sihipärase loomisega:
Interaktiivsete mängude komplekti kasutamine töös lastega, mis on suunatud ühtekuuluvuse ja koostöö loomisele, tõhusate suhtlemisviiside õpetamisele, sotsiaalse tunnustamise püüdluste kujundamisele ja konfliktide leevendamisele lastes;
Lastega konfliktsituatsioonide läbimängimine ja nendest väljapääsude modelleerimine;
Psühho-võimlemisõppe kasutamine lastega töötamisel, mille eesmärk on positiivse käitumise motiivide väljatöötamine.
Lähtudes uuringu asjakohasusest, eesmärgist, objektist ja teemast oleme tuvastanud järgmised ülesanded:
1. Laiendage konflikti mõistet, selle psühholoogilisi omadusi ja tekkepõhjuseid.
2. Selgitage välja laste konfliktide tunnused vanemas koolieelses eas.
3. Viia läbi empiiriline uuring vanemas koolieelses eas laste konfliktitaseme määramiseks.
4. Rakendada praktikas klasside süsteem konfliktivaba käitumise oskuste arendamiseks mängutegevuses.
5. Määrata klasside süsteemi tõhusus konfliktivaba käitumise oskuste arendamiseks mängutegevuses.
Uuritava probleemi olukorra kaalumisel kasutati praktikas järgmist: meetodid:
1.Kirjanduse teoreetiline analüüs.
2. Metoodika “Vaatlus mängus” (A.I. Anzharova).
3. “Piltide” tehnika (R.R. Kalinina).
4. Saadud andmete kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.
Teoreetilinetähtsust oleme tuvastanud pedagoogilise viisi vanemas koolieelses eas laste konfliktkäitumise ennetamiseks spetsiaalselt organiseeritud psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kaudu: interaktiivsete mängude kompleksi kasutamine lastega töötamisel; konfliktsituatsioonide väljamängimine ja nendest väljapääsude modelleerimine; psühho-võimlemisuuringute kasutamine.
Praktilinetähtsust uurimistöö seisneb pedagoogiliste tingimuste korraldamise võimaluses, mida oleme koolieelse lasteasutuse õpetajate ja psühholoogide poolt põhjendatud õppeasutused vanemas koolieelses eas laste konfliktikäitumise ennetamise probleemide lahendamisel.
See lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust.
Alusempiirilineuuring: GBOU Lütseum nr 1557. Uuringust võtsid osa vanema rühma õpilased 20 inimest, laste vanus 5-6 aastat.
1. TeoreetilinepõhitõedõppimineProbleemidkonfliktkäituminejuureslapsedvanemeelkoolvanus
1.1 Kontseptsioonkonflikt,temapsühholoogilineiseloomulikJapõhjusedtekkimine
Konfliktid on olnud alati, igal ajal ja kõigi rahvaste vahel. Sõna konflikt pärineb ladinakeelsest sõnast "conflictus", mis tähendab "kokkupõrget". Teadusliku terminina kasutatakse seda sõna psühholoogias lähedases, kuid mitte identses tähenduses.
Mõistet “konflikt” kasutatakse probleemide arendamisel isiksusepsühholoogias, üldiselt meditsiinis, sotsiaalpsühholoogias, psühhoteraapias, pedagoogikas ja politoloogias. Lääne psühholoogid käsitlevad konflikte peamiselt indiviidi olemust käsitlevate psühhoanalüütiliste ideede traditsioonide vaimus, samuti kognitiivpsühholoogia positsioonidelt, biheivioristlikust positsioonist ja rollikäsitluste positsioonidest.
Selliseid konfliktiteooriaid tuntakse ka F. Haideri struktuurse tasakaalu teooriana, T. Parsonsi struktuurs-funktsionaalse lähenemisena, L. Coseri sotsiaalse konflikti teooriana, W.F. konfliktoloogia teooriana. Lincoln, M. Deutschi kognitiivne teooria, K. Thomase konfliktsituatsiooni käitumisstrateegia teooria. Konfliktiprobleemidele pühendatud teooriate mitmekesisuse tõttu pakuvad autorid välja suur hulk selle mõiste määratlused, mis sõltuvad nende vaatepunktist bioloogilise ja sotsiaalse olemusele ning vaatenurgast konfliktile kui isiklikule või massilisele nähtusele jne. Grishina N.V. Konfliktide psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2000.
M.A.Robert ja F.Tilman defineerivad konflikti järgmiselt: see on šokiseisund, organiseerimatus seoses eelneva arenguga. Konflikt on uute struktuuride tekitaja. Nagu näete, näitab selle määratluse viimane fraas konfliktide positiivset olemust ja peegeldab tänapäevast seisukohta, et tõhusates organisatsioonides pole konfliktid mitte ainult võimalikud, vaid ka soovitavad. Antsupov A.Ya., Shipilov A.I. Konfliktoloogia. M., 1999.
J. von Neumanni ja O. Morgensteini definitsioon on järgmine: konflikt on kahe objekti koosmõju, millel on kokkusobimatud eesmärgid ja nende saavutamise viisid. Sellised objektid võivad olla inimesed, üksikud rühmad, armeed, monopolid, klassid, sotsiaalsed institutsioonid ja teised, kelle tegevus on ühel või teisel viisil seotud organisatsiooni ja juhtimise probleemide püstitamise ja lahendamise, prognoosimise ja otsuste tegemisega, samuti sihipäraste tegevuste kavandamisega. Zaitsev A.K. Sotsiaalne konflikt ettevõttes. Kaluga, 1993., lk. 42.
K. Levin iseloomustab konflikti kui olukorda, kus indiviidi mõjutavad samaaegselt ligikaudu võrdse suurusega vastassuunalised jõud. Oma töödes uurib ta nii intrapersonaalseid kui ka inimestevahelisi konflikte.
Rolliteooria seisukohalt mõistetakse konflikti kui kokkusobimatute ootuste (nõudmiste) olukorda, millele konkreetset rolli täitev isik kokku puutub. Tavaliselt jagunevad sellised konfliktid rollidevaheliseks, rollisiseseks ja isiklikuks rolliks. Yurchuk V.V. Kaasaegne psühholoogiasõnaraamat, Minsk, 2000.
L. Coseri sotsiaalse konflikti teoorias on konflikt staatuse, võimu ja vahendite puudumisest tingitud võitlus väärtuste ja nõuete üle, mille käigus vastaste eesmärgid neutraliseeritakse, rikutakse või kõrvaldatakse nende rivaalide poolt. Autor keskendub konflikti positiivsele funktsioonile – sotsiaalse süsteemi dünaamilise tasakaalu säilitamisele. Kui konflikt on Coseri sõnul seotud eesmärkide, väärtuste või huvidega, mis ei mõjuta rühmade põhieksistentsi, siis on see positiivne. Kui konflikt on seotud grupi kõige olulisemate väärtustega, on see ebasoovitav, kuna see õõnestab grupi aluseid ja kaldub selle hävitamisele. Sotsiaalne konfliktoloogia / Toim. A.V. Morozova. M., 2002.
Ameerika sotsioloogia ja sotsiaalpsühholoogia konfliktide uurimise iseseisva suuna – konfliktoloogia – rajaja W. F. Lincoln läheneb konfliktide käsitlemisele vaatenurgast. terve mõistus ja pragmatismi ning järgib järgmist konflikti töödefinitsiooni: konflikt on vähemalt ühe poole arusaam, ettekujutus või hirm, et teine pool või osapooled rikuvad, riivavad ja ignoreerivad tema huve. Ja kaks või enam osapoolt on valmis võitlema rivaalide huvide hõivamiseks, mahasurumiseks või hävitamiseks, et oma huve rahuldada. Sisuliselt on konflikt huvide rahuldamise nimel võistlemine, tegelikult huvide konflikt.
Vene psühholoogias on kõige levinum määratlus järgmine: konflikt on vastassuunaliste, kokkusobimatute tendentside kokkupõrge üksikisiku teadvuses, üksikisikute või inimrühmade inimestevahelises suhtluses või inimestevahelistes suhetes, mis on seotud ägedate negatiivsete emotsionaalsete kogemustega. Jurtšuk V.V. Kaasaegne psühholoogiasõnaraamat, Minsk, 2000, lk.347
Seega on konflikt avatud vastasseis, kahe või enama subjekti ja sotsiaalses suhtluses osalejate kokkupõrge, mille põhjused on kokkusobimatud vajadused, huvid ja väärtused.
Vastavalt avaldumisvormidele tekivad konfliktid kõigis avaliku elu valdkondades. I.E. Vorozheikin, A.Ya. Kibanov, D.K. Zahharovit eristab sotsiaalmajanduslik, etniline, rahvustevaheline, poliitiline, ideoloogiline, religioosne, sõjaline, sotsiaalne ja igapäevane. Konfliktid eristuvad nii nende tähenduse järgi inimrühma jaoks kui ka nende lahendamise meetodi järgi. On konstruktiivseid ja destruktiivseid konflikte. Konstruktiivseid konflikte iseloomustavad lahkarvamused, mis mõjutavad fundamentaalseid aspekte, inimeste eluprobleeme ja mille lahendamine viib grupi uuele, kõrgemale ja tõhusamale arengutasemele. Destruktiivsed konfliktid viivad negatiivsete, sageli hävitavate tegudeni.
Konfliktide jaotus tüüpideks on üsna meelevaldne, nende vahel ei ole kindlat piiri.
Inimestevahelise suhtlemise erinevatest olukordadest tulenevad konfliktide põhjused on väga erinevad. A.A. Bodalev väidab, et konflikt on üldiselt põhjustatud kolmest põhjuste rühmast:
Tööprotsess;
Inimsuhete psühholoogilised omadused, see tähendab, meeldib ja ei meeldi, juhi tegevused;
Grupiliikmete isiklik identiteet. Bodalev A.A. Isiksus ja suhtlemine. - M.: Pedagoogika, 1983.
Inimese käitumine konfliktsituatsioonis sõltub E. Meliburda sõnul järgmistest psühholoogilistest teguritest:
· konfliktitaju aktiivsus;
· suhtlemise avatus ja tulemuslikkus, valmisolek probleemi arutamiseks;
· oskus luua vastastikuse usalduse ja koostöö õhkkond;
· oma võimete adekvaatne enesehinnang;
· soov domineerida;
· mõtlemise, vaadete konservatiivsus;
· väidete terviklikkus ja otsekohesus;
· inimese emotsionaalsete omaduste kogum. Meliburda E. Mina-sina-meie. Progress, 1986.
Konflikte põhjustavad põhjused on sama erinevad kui konfliktid ise. Lähtuvalt allikatest ja põhjustest jagunevad konfliktid objektiivseteks ja subjektiivseteks. Objektiivsed tegurid hõlmavad inimeste loomulikku huvide kokkupõrget eluprotsessis. Peamisteks subjektiivseteks põhjusteks on partneri käitumise subjektiivne hindamine vastuvõetamatuks, madal konfliktitaluvus, empaatiavõime nõrk areng jne. Vastavalt V.Ya. Zengenidze peaks eristama objektiivseid põhjuseid ja nende tajumist üksikisikute poolt. Objektiivsed põhjused võib üsna tavapäraselt esitada mitme tugevdatud rühma kujul:
Jagatavad piiratud ressursid;
Eesmärkide, väärtuste, käitumismeetodite, kvalifikatsioonitaseme, hariduse erinevused;
Halb side;
Ülesannete vastastikune sõltuvus, vastutuse vale jaotus.
Samas on objektiivsed põhjused konflikti põhjused vaid siis, kui need muudavad üksikisiku või grupi jaoks võimatuks oma vajaduste realiseerimise ning mõjutavad isiklikke või grupi huve. Ya.A. Antsupov, A.I. Shepilov väidab, et konfliktide põhjused on oma olemuselt objektiivsed-subjektiivsed ja neid saab ühendada nelja rühma: objektiivne, organisatsiooniline ja juhtimisalane, sotsiaalpsühholoogiline, isiklik.
Konfliktide objektiivsetest põhjustest A.Ya. Antsupov käsitleb inimeste loomulikku huvide kokkupõrget nende elutegevuse käigus. Konfliktide tüüpilisteks sotsiaalpsühholoogilisteks põhjusteks on teabe kadu ja moonutamine inimestevahelise suhtluse protsessis, inimestevahelise suhtluse tasakaalustamatus. Antsupov A.Ya., Shpilov A.I., Konfliktoloogia. - M.: Ühtsus, 2000.
Konfliktide peamised isiklikud põhjused, vastavalt A.I. Shipilov on: subjektiivne hinnang partneri käitumisele vastuvõetamatuks, madal vastupanuvõime konfliktidele, nõrk empaatia areng ja ebapiisav püüdluste tase.
Iga konflikti aluseks on konfliktsituatsioon – varjatud või avatud vastasseis kahe või enama osaleja vahel, sealhulgas kas poolte vastuolulised seisukohad mis tahes küsimuses või vastandlikud eesmärgid või vahendid nende saavutamiseks etteantud tingimustel või lahknevus vastaste huvide, soovide ja kalduvuste vahel. Konfliktsituatsioon tekib reeglina suhetest ja küpseb sisse praktiline tegevus, on selle esinemine enam-vähem hõlbustatud pikk periood varjatud või ühekülgne rahulolematus. Konfliktsituatsioon tekib nii objektiivselt, väljaspool inimeste soove, valitsevatest asjaoludest tulenevalt kui ka subjektiivselt, vastaspoolte tahtlike püüdluste tõttu. See võib püsida teatud aja (tavaliselt avatud kujul), ilma vahejuhtumini viimata ja seega avatud konfliktiks muutumata. Royak A.A. Psühholoogiline konflikt ja omadused individuaalne areng lapse isiksus. M., 1988.
Konflikti tekkimiseks on vajalik intsident - need on konfliktiolukorras osalejate (osaliste) praktilised konfliktitoimingud, mida iseloomustavad kompromissitu tegevused ja mis on suunatud kõrgendatud vastuhuvi objekti kohustuslikule valdamisele. Juhtum toimub tavaliselt pärast vastuolu teravat eskaleerumist või siis, kui üks osapooltest hakkab teist riivama ja provotseerib kokkupõrget. Kui vastaspool hakkab tegutsema, muutub konflikt potentsiaalsest tegelikuks. Konflikti signaalid on: suhtekriis, pinge suhtluses, üldine ebamugavustunne.
Konfliktide arengu dünaamikas on mitmeid etappe: oletatav etapp on seotud tingimuste tekkimisega, mille korral võib tekkida huvide konflikt. Nende tingimuste hulka kuuluvad: a) kollektiivi või grupi pikaajaline konfliktivaba seisund, mil igaüks peab end vabaks, ei kanna mingit vastutust teiste ees, varem või hiljem tekib soov otsida vastutajaid; igaüks peab iseendaks parem pool ebaõiglaselt solvatuna põhjustab see konflikti; konfliktivaba areng on täis konflikte; b) pidev ülekoormustest tingitud ületöötamine, mis põhjustab stressi, närvilisust, ärrituvust, ebapiisav reaktsioon kõige lihtsamatele ja kahjututele asjadele; c) info-sensoorne nälg, vitaalsuse puudumine oluline teave, eredate, tugevate muljete pikaajaline puudumine; kõige selle keskmes on igapäevaelu emotsionaalne üleküllastus. d) erinevad võimed, võimalused, elutingimused – kõik see toob kaasa kadeduse eduka, võimeka inimese vastu. e) elukorralduse ja meeskonna juhtimise stiil.
Konflikti tekkimise staadium on erinevate rühmade või üksikisikute huvide kokkupõrge. See on võimalik kolmes peamises vormis: a) põhimõtteline kokkupõrge, kui ühtede rahulolu saab kindlasti realiseerida ainult teiste huve riivades; b) huvide kokkupõrge, mis mõjutab ainult inimestevaheliste suhete vormi, kuid ei mõjuta tõsiselt nende materiaalseid, vaimseid ja muid vajadusi; c) tekib huvide konflikti idee, kuid see on kujuteldav, näiline konflikt, mis ei mõjuta inimeste, meeskonnaliikmete huve.
Konflikti küpsemise etapp – huvide kokkupõrge muutub vältimatuks. Selles etapis kujuneb välja kujunevas konfliktis osalejate psühholoogiline hoiak, s.t. alateadlik valmisolek tegutseda ühel või teisel viisil, et eemaldada ebamugavustunde allikad. Psühholoogilise pinge seisund soodustab "rünnakut" või "taganemist" ebameeldivate kogemuste allikast. Teie ümber olevad inimesed saavad küpsevast konfliktist aimata kiiremini kui selle osalejad, neil on iseseisvamad tähelepanekud, subjektiivsetest hinnangutest vabamad hinnangud. Konflikti küpsemisele võib viidata ka meeskonna või rühma psühholoogiline õhkkond.
Konflikti teadvustamise staadium – konflikti pooled hakkavad mõistma, mitte ainult ei tunne huvide konflikti. Siin on võimalikud mitmed variandid: a) mõlemad osalejad jõuavad järeldusele, et konfliktne suhe on sobimatu ja on valmis loobuma vastastikustest nõuetest; b) üks osalejatest mõistab konflikti paratamatust ja on kõiki asjaolusid kaalunud, valmis järele andma; teine osaleja läheb edasisele süvenemisele; peab teise poole järgimist nõrkuseks; c) mõlemad osalejad jõuavad järeldusele, et vastuolud on lepitamatud ja hakkavad mobiliseerima jõude konflikti enda kasuks lahendamiseks.
Seega, olles uurinud konflikti mõistet ja selle esinemise põhjuseid, võime järeldada, et konflikt on sotsiaalse suhtluse vorm kahe või enama subjekti vahel, mis tekib soovide, huvide, väärtuste või arusaamade lahknemise tõttu. Konfliktide peamised isiklikud põhjused on: subjektiivne hinnang partneri käitumisele vastuvõetamatuks, madal vastupanuvõime konfliktidele, empaatiavõime nõrk areng ja ebapiisav püüdluste tase. Konfliktid võivad olla psühholoogilised ja pedagoogilised. Konfliktid eristuvad nii nende tähenduse järgi inimrühma jaoks kui ka nende lahendamise meetodi järgi. On konstruktiivseid ja destruktiivseid konflikte. Vaatame lähemalt laste konfliktide eripära vanemas koolieelses eas.
1.2 Iseärasusedlaste omadkonfliktidVvanemeelkoolvanus
Koolieelses eas on juhtivaks tegevuseks rollimäng, mille osaks ja tingimuseks saab suhtlemine. Vaadates D.B. Elkonin, “mäng on oma sisult, olemuselt, päritolult sotsiaalne, s.t tuleneb lapse ühiskonna elutingimustest.” Mängu puudutavad suhted on eriti olulised lapse isiksuse kujunemisel, tema jaoks. elementaarsete moraalinormide assimilatsioon, kuna just siin kujunevad ja avalduvad õpitud käitumisreeglid, mis moodustavad koolieeliku moraalse arengu aluse, suhtlemisvõime eakaaslastega : Programm lapse isiksuse arendamiseks, suhtlemisoskuste arendamiseks täiskasvanute ja eakaaslastega - Peterburi: Haridus, 1995. .-195 s.)
Konfliktsituatsioon areneb konfliktiks alles siis, kui laps ja eakaaslased tegutsevad koos. Sarnane olukord tekib juhtudel, kui on vastuolu: eakaaslaste nõudmiste ja lapse objektiivsete võimete vahel mängus (viimased osutuvad nõuetest madalamaks) või lapse ja eakaaslaste juhtivate vajaduste vahel. Mõlemal juhul räägime eelkooliealiste laste juhtiva mängutegevuse ebaküpsusest, mis aitab kaasa psühholoogilise konflikti tekkele.
Põhjused võivad olla lapse algatusvõimetus eakaaslastega kontaktide loomisel, emotsionaalsete püüdluste puudumine mängijate vahel, kui näiteks soov käskida sunnib last lemmiksõbraga mängust lahkuma ja vähemaga mängima hakkama. meeldiv, kuid painduv kaaslane ja suhtlemisoskuse puudumine. Sellise suhtluse tulemusena võivad tekkida kahte tüüpi vastuolud: lahknevus eakaaslaste nõudmiste ja lapse objektiivsete võimete vahel mängus ning lahknevus mängu motiivides lapse ja eakaaslaste vahel.
Antsupov A.Ya. toob välja seitse peamist konfliktide põhjust mängus:
1. “Mängu hävitamine” – see hõlmab laste tegevusi, mis katkestavad või raskendavad mänguprotsessi, näiteks mängustruktuuride, mängukeskkondade, aga ka kujuteldava mänguolukorra hävitamine.
2. “Mängu üldteema valikust” – sellistel juhtudel tekib vaidlus selle üle, millist ühismängu lapsed mängima hakkavad.
3. "Mängus osalejate koosseisu kohta" - siin otsustatakse, kes täpselt seda mängu mängib, st keda mängu kaasata ja keda välja jätta.
4. “Rollide tõttu” – need konfliktid tekivad peamiselt laste omavaheliste lahkarvamuste tõttu selle üle, kes täidab kõige atraktiivsema või vastupidi, ebaatraktiivsema rolli.
5. "Mänguasjade tõttu" – see hõlmab vaidlusi mänguasjade, mänguasjade ja atribuutide omamise üle.
6. “Mängu süžeest” – sel juhul vaidlevad lapsed selle üle, kuidas mäng peaks kulgema, millised mänguolukorrad, tegelased selles esinevad ja millised on teatud tegelaste tegevused.
7. “Mängutoimingute õigsuse osas” on vaidlused selle üle, kas see või teine laps käitub mängus õigesti või valesti.
Saadud empiirilised andmed kinnitavad seda, mida kirjeldas D.B. Elkonini dünaamika: noorematel lastel tekivad konfliktid kõige sagedamini mänguasjade pärast, keskealistel lastel - rollide ja vanematel lastel - mängureeglite tõttu. Antsupov A.Ya., Shpilov A.I., Konfliktoloogia. - M.: Ühtsus, 2000.
Seega peegeldavad lastevaheliste kokkupõrgete põhjused nende ealist arengut, mil mänguasjade pärast käivad tülid järk-järgult üle tõelistele aruteludele, kui õigesti see või teine laps mängu ajal käitub.
Koolieelses eas muutub mängumotivatsioon, mis mõjutab oluliselt lapse eakaaslase vajaduse sisu ning lapse huvi eakaaslase kui inimlike, isikuomaduste kandja vastu tekib alles eelkooliea lõpupoole. Eelkooliealiste laste tegevus ja suhted / Toim. T. A. Repina. M., 1987.
Mis puutub noorematesse koolieelikutesse, siis vajadus eakaaslase järele, temaga ühinemiseks, ilmneb vajadusena tema kui mängupartneri järele. Just see on selle vajaduse kujunemise etapp, mil laps vajab eakaaslast puhtalt praktilistel, mittekommunikatiivsetel eesmärkidel – et rahuldada ägedat soovi käituda ja käituda nagu täiskasvanud. Selleks perioodiks (4 aastat) muutub mänguoperatsioonide valdamine peamiseks, määratlevaks nõudeks kaaslasele.
Mänguoskuse roll on nii oluline, et lapsed eelistavad sageli ebaviisakas, isekas, kuid “huvitavalt mängiv” laps lahkele, osavõtlikule, kuid ebaatraktiivsele lapsele. See ei tähenda, et nooremad koolieelikud ei oskaks veel hinnata oma partneri isikuomadusi.
Selles vanuses oskab enamik lapsi üsna objektiivselt iseloomustada oma kaaslasi ühiseks koostööks oluliste omaduste poolest, nagu lahkus, meeldivus jne.
Ja sellegipoolest on eakaaslane, nagu on märgitud A.A. uuringutes. Royak on sel perioodil lapsele vajalik eelkõige tema mänguomaduste poolest: edasimängimine selles etapis omandab erilise isikliku tähenduse. Eriti aktiivselt väldivad eakaaslased kontakti lapsega, kelle mänguoskuste ebapiisav areng on ühendatud positiivsete koostööviiside teadmatusega, kuna ta sekkub pidevalt mängudesse, segab nende elluviimist ja lammutab tahtmatult laste loodud hooneid. Royak A.A. Psühholoogiline konflikt ja lapse isiksuse individuaalse arengu tunnused. M., 1988.
Laps ei ole ka eakaaslaste poolt vähem aktiivselt tõrjutud, kui tal on puudulikud teadmised koostöömeetoditest, mida ühelt poolt esineb liiga liikuvatel lastel, kes ei tea, kuidas oma käitumist kontrollida, kuigi neil on mänguoskus ja positiivseid koostöömeetodeid. Teisest küljest on tegemist aeglaste lastega, kes ei tea, kuidas arendada mängus vajalikku tegevuse dünaamilisust, mille tagajärjel jooksevad eakaaslased nende eest sõna otseses mõttes ära, hoolimata selliste laste mänguvõimest ja sõbralikust suhtumisest. nende partnerid.
Sellised lapsed, kellel puudub võimalus mängudes täiel määral osaleda, ei suuda rahuldada oma tungivat vajadust koos mängida, mis lõpuks viib sügava psühholoogilise konfliktini eakaaslastega.
Tekitades konfliktsituatsiooni lapse ja eakaaslaste vahel, ilmnevad laste mängulises suhtluses väljakujunemata mänguoskused ning see toob kaasa mittevastavuse (vastuolu) partnerite nõudmiste ja lapse objektiivsete mänguvõimete vahel. Kuid nagu vaatlused näitavad, ebaõnnestumine mängus, suutmatus saada täieõiguslikuks osalejaks kaua aega ei vähenda vajaduse enda tõhusat, aktiivset olemust.
Keskmise eelkooliea teisest poolest hakkavad tekkima laste kaebused, et "ei lase mängida", mis peegeldab lapse olulise vajaduse rikkumist. See on esimene sümptom, mis näitab, et inimene on teadlik oma tervisest, võimetusest saada mängus täieõiguslikuks osaliseks. Täpselt kell see periood Esineb lasteaias käimisest keeldumise juhtumeid, millega kaasneb kontaktide loomise aktiivsuse märgatav vähenemine, eakaaslastest järkjärguline eemaldumine ja meeleolu langus.
Probleemide teadvustamine mängus, koolieeliku jaoks nii olulises “asjas”, põhjustab temas sügavaid tundeid, mis muutuvad eriti teravaks selle vanuse kõrge emotsionaalsuse, soovi pälvida tunnustust ja heakskiitu tema teenete kohta. Ja ilma seda saamata püüab laps end igal võimalikul viisil kaitsta ägeda konflikti traumaatilise olukorra eest, tõmbudes üha enam endasse, eemaldudes järk-järgult eakaaslastest.
Suhtumine neisse jääb aga sõbralikuks. Enda mängus ebaõnnestumise pikaajaline mõistmine ei muuda lapse isiklikku suhtumist lastesse.
Eakaaslastesse suhtumise moonutamine ilmneb palju hiljem, keskmise eelkooliea lõpus ja viitab uue etapi tekkimisele konflikti arengus.
Nagu märkis A.N. Leontiev, laps ise ei saa teravalt ebasoodsast olukorrast välja, tema kogemused on üha üldistatud, süvenevad ja süvenevad. Selle tulemusena omandavad eakaaslaste teod tema silmis negatiivse varjundi, tunduvad üha ebaõiglasemana ning tekitavad lapses pingelise afektiseisundi, mis leiab väljundi avatud emotsionaalses protestis, negatiivsetes käitumisreaktsioonides (tundlikkuse tõus, kangekaelsus, usaldamatus, ebaviisakus, kibestumine, isegi agressiivsuse elemendid), mis näitab kvalitatiivne muutus suhtumine lastesse ja kogu tema käitumise suund . Leontjev A.N. Valitud psühholoogilised teosed: 2 köites - II. - M., 1983.
Eakaaslaste negatiivne suhtumine aitab kaasa lapses enda kohta väärarusaama kujunemisele, enesehinnangu ja püüdluste taseme järsule langusele. Edu mängus on antud vanuses lapse jaoks nii märkimisväärne, et selle puudumine viib selle vähenemiseni tähtsamad koosseisud isiksus - püüdluste ja sellega seotud enesehinnangu tase, laste eneseteadvuse moonutamine.
Kogemused aitavad kaasa kvalitatiivsete muutuste tekkimisele lapse käitumises, suhtumises lastesse, iseendasse: impulsiivsest, teadvuseta. emotsionaalsed reaktsioonid teadlikud, sügavad, intensiivsed afektiivsed seisundid, mis moonutavad koolieeliku suhtumist iseendasse ja lõpuks ka tema üldist positiivset orientatsiooni. Pärast avatud lava tekkimist areneb ja eskaleerub konflikt, olles muutunud "vastastikuseks" ja inimestevaheliseks.
Sarnane konflikt eakaaslastega tekib siis, kui laps on omandanud mänguoskused ja positiivse isikuomadused, ei saa neid koostöömeetodite ebapiisavuse tõttu rakendada. Peamised põhjused võivad sel juhul peituda liigses füüsilises aktiivsuses või, vastupidi, lapse tegevuse aegluses.
Ebaõnnestumise olukord osutub eriti negatiivseks liiga erutavate laste puhul: eakaaslastega peetavate psühholoogiliste konfliktide tagajärjel tekkinud negatiivsed käitumisreaktsioonid omandavad sageli neurootilise iseloomu.
Ägedat konflikti eakaaslastega, millele järgneb lapse võõrandumine lasterühmast, täheldatakse ka siis, kui laps, olles omandanud nii mänguoskused kui ka koostöömeetodid, realiseerib selliseid oskusi vaid osaliselt, jäädes oma tegevuses pidevalt eakaaslastest maha. Liigse aegluse tõttu ei suuda sellised lapsed mängus vajalikku tegevuse dünaamilisust sobitada. Seetõttu puuduvad lastega pikaajalised kontaktid.
Kalinina R.R. märgib, et psühholoogilise konflikti diagnoosimine koolieelikutel selle arengu varases staadiumis on väga oluline. Ainult praegu saab seda parandada: sellistele lastele mänguoskuste õpetamine, eakaaslastega suhete loomise viiside parandamine koos eakaaslaste valitsevate arvamuste ümberorienteerimisega, mängusuhtluse edasine korraldamine võib taastada enesekindluse, rõõmsa meeleolu ja suurendada initsiatiivi kontaktide loomisel . Kalinina R.R. Isikliku arengu koolitus koolieelikutele: tegevused, mängud, harjutused. Peterburi: Rech, 2001.
Lapse ja eakaaslaste vaheliste psühholoogiliste konfliktide juhtumite analüüsimisel selgub, et selle põhjuseks võivad olla mitte ainult vormimata operatsioonid, vaid ka mängu motiivide moonutused.
Koolieelses eas, tulenevalt tegevuste olulisest keerukusest, rollimängude esilekerkimisest, vajadusest arvestada kaaslaste arvamustega, osata juhtida oma vahetuid soove ja kooskõlastada neid teiste laste soovidega, lapse motivatsioonisfäär muutub oluliselt.
Tekib motiivide hierarhia, mis omakorda omandab kvalitatiivselt erineva, ainulaadse iseloomu: ilmnevad kaudsed sotsiaalsed vajadused, mis võivad teadlikult aktsepteeritud kavatsuste ja eesmärkide kaudu stimuleerida lapse tegevust tema vahetute soovide vastaselt.
Õpitud normid ei oma aga alati lapse jaoks vajalikku motiveerivat jõudu ega määra igal juhul tema käitumist. Veelgi enam, juba selles vanuses on sageli juhtumeid, mis viitavad lapse motivatsioonimoonutustele, ebainimlike, isekate motiivide ülekaalule, millega sageli kaasneb moraalse arengu madal tase.
Egoistlikud kalduvused on eriti väljendunud autoritaarsete motiividega laste käitumises, eriti nende puhul, kes püüdlevad esimestes rollides mängus absoluutse enesekehtestamise poole. Need tendentsid on veelgi ilmsemad, kui sellisel lapsel õnnestub kehtestada oma positsioon juhina.
Autoritaarne juht on laps, kes lähtub mängu juhtimisel domineerimise ja alistumise põhimõtetest. Aktiivselt mängu poole püüdlevat last juhib tegelikult vaid enesejaatuse vajadus. Üldine lastemängude motiveerimise valem - "mitte võita, vaid mängima" - osutub siin moonutatuks: mitte mängida, vaid võita, kaitsta oma kohta peamisena. Seetõttu eelistavad nad koostööd teha madala initsiatiiviga konformistlike rühma lastega, kes võtavad vabatahtlikult teisejärgulisi rolle, kui puudub võimalus "dikteerida".
Mängupartneritesse ebasõbralikult suhtudes kogeb autoritaarne juht positiivset emotsionaalset heaolu: suheldes peamiselt konformistlike lastega, kinnitab ta pidevalt oma isekaid püüdlusi. Rahulolu oma olukorraga sellistel puhkudel annab tunnistust lapse kõrgest enesehinnangust ja püüdlustest, tema “asjalikust välimusest”, mängukaaslastega rääkimise toonusest, üldisest rõõmsameelsusest ja aktiivsusest. Seega pole sisemisi vastuolusid - soov teisi alla suruda on täielikult kooskõlas sellise lapse moraalsete tunnete ja tõekspidamistega: ta on teistest parem, kuna ta on ülem. Kuid sellisel sisemisel “heaolul” on teatud mõttes ebamoraalne iseloom, kuna see põhineb soovil teisi alla suruda. Kokh I.A. Konfliktid ja nende reguleerimine. Jekaterinburg, 1997.
Kuna sellist juhti mängivad reeglina lapsed, kes nõustuvad vabatahtlikult "teise" rolliga, näevad sellised ühendused väliselt üsna soodsad. Kuid Prygin B.D. uuringu tulemused. lubage meil rääkida sügava psühholoogilise konflikti olemasolust selles valdkonnas isiklikud suhted lapsed. Sellest annab tunnistust vastastikuse sümpaatia puudumine, madalad hinnangud, mida lapsed üksteise erinevatele oskustele ja omadustele annavad, kuigi nad võivad koos mängida mitu aastat. Eakaaslaste vahelised suhted lasteaiarühmades. /Toim. Repina T.A.: Pedagoogika - 1978
Faupel K. märgib, et kahe sellise vastuolulise plaani olemasolu laste suhetes autoritaarse mängujuhtimise tüübiga: üks - väline, jõukas, teine - sügavalt vastuoluline - kujutab endast tõsist ohtu nii juhi isiksuse arengule kui ka tema partnerid. Fopel K. Kuidas õpetada lapsi koostööd tegema. Psühholoogilised mängud ja harjutused: Praktiline juhend. - Genesis, 2003.
Saades tuge oma isekatele püüdlustele, muutub selline "diktaator" aja jooksul veelgi autoritaarsemaks, enesekindlamaks oma erilise tähtsuse suhtes, psühholoogiliselt "kurdiks" oma partnerite taotluste ja ettepanekute suhtes ning tema käitumine muutub vastavalt veelgi ühtsemaks. mõõtmetega, puudub igasugune paindlikkus.
Lisaks ainult esinemine väiksemaid rolle osutub täiendavaks piduriks tema kohanevate partnerite initsiatiivi arendamisel ja samal ajal nii oluliseks oskuseks mängu loovalt arendada. Ja ülaltoodu tagajärjel võib lapsel tekkida sõltuvuskäitumine (kuna tal on valikuvõimalus) ja sellised ebasoovitavad omadused nagu meelitus, kohmetus, kavalus ja sõltuv motivatsioon.
Kui domineerivad isekad, autoritaarsed püüdlused, põhjustab nende lahknevus partnerite demokraatlike kalduvustega konfliktide tekkimist inimestevahelistes suhetes. Selle originaalsus seisneb selles, et see ei põhjusta intrapersonaalset konflikti: juhi ja tema partnerite olulised vajadused on pidevalt rahuldatud. Motiivide vastuolu ei mõjuta neid ja seetõttu ei tunne seda lapsed ära, mis aitab kaasa sellise konflikti varjatud (täielikult) olemusele.
Vajaduse blokeerimine moonutab reeglina lapse isiklikku arengut, see aitab kaasa ebasoovitavate käitumisjoonte ilmnemisele: enesekindlus, eakaaslaste usaldamatus, õrnus, ebaviisakus, isegi elemendid; agressiivne käitumine Teisest küljest mõjutab see negatiivselt lapse aktiivsust, vähendades järsult tema aktiivsust tundides, hoolimata vajalike teadmiste objektiivsest omamisest.
Lapse juhtivate vajaduste rahuldamata jätmisel on eneseteadvuse areng oluliselt häiritud, enesekindlus ja võimed langevad järsult ning enesehinnang. Selle tulemusena pärsitakse lapse eneseregulatsiooni protsessi ja seega ka tema isiklikku loovust selles mõttes, nagu L.I. Antsõferova. Sellega seoses on äärmiselt oluline harmoonia olemasolu eakaaslaste nõudmiste ja lapse objektiivsete mänguvõimete vahel, samuti lapse ja eakaaslaste juhtivate vajaduste vahel.
Seega pärsib konflikt mängumotiivides lapse isiksuse arengut mitte vähem kui ebakõla mängutoimingutes. Paljude autorite töö tulemused näitavad, et kui lapse suhtlemis- või ühistegevuse vajadus eakaaslastega ei ole rahuldatud, ei kompenseerita seda eelkoolieas kuidagi, põhjustades lapsele raskeid kogemusi ja äärmise emotsionaalse stressi.
1.3 LoominetingimusedSestarengutoskusikonfliktivabakäituminelapsed
Konfliktivaba käitumise oskus on hästi õpitud ja automatiseeritud viis konkreetses olukorras tegutsemiseks. Konfliktivaba käitumise kujundamise probleemiga tegeles A.V. Zaporožets, T.E. Sukharev, A.A. Royak, R.V. Ovcharova, A.N. Leontjev. Nende autorite sõnul on konfliktilahendusoskuste arendamiseks eelkoolieas palju vorme ja nende hulgas on mäng esikohal.
Mängu ümbritsevad suhted on eriti olulised lapse isiksuse kujunemisel, elementaarsete normide assimilatsioonil, kuna just siin kujunevad välja ja avalduvad tegelikult õpitud normid ja käitumisreeglid, mis on lapse moraalse arengu aluseks. koolieelikut ja kujundada eakaaslaste rühmas suhtlemisoskus. Bondarenko A.K., Matusin A.I. Laste kasvatamine läbi mängu - M.: Haridus. Mäng muutub lapse üheks põhitegevuseks, mille käigus ta õpib eakaaslastega suhtlema. Mäng on üks tõhusaid õpetajatöö vorme, mis aitab ära hoida lastevahelisi konflikte.
Mäng võimaldab lapsel modelleerida elusituatsioonid, mängib konflikti ajal läbi erinevaid käitumisvariante ning aitab negatiivsele suhtlussituatsioonile emotsionaalselt eemalduvat pilku heita.
Mängutegevus on tegevuse vorm tingimuslikes olukordades, mille eesmärk on sotsiaalse kogemuse taasloomine ja assimileerimine, mis on fikseeritud sotsiaalselt fikseeritud objektiivsete toimingute läbiviimise viisidel teaduse ja kultuuri ainetes.
Mängus kui sotsiaalse praktika eriliigil taastoodetakse inimelu norme, aga ka intellektuaalseid, emotsionaalseid, moraalne areng iseloom. Mängutegevuse käigus kujunevad konfliktide lahendamise oskused; toimub käitumise ümberstruktureerimine - see muutub mängides meelevaldseks, laps täidab korraga kahte funktsiooni: ühelt poolt täidab ta oma rolli ja teiselt poolt kontrollib oma käitumist. Inimsuhete aluseks olevad normid muutuvad mängutreeningu kaudu lapse enda käitumise kujunemise allikaks.
Iga eelkooliealine laps võib mängida oma psühholoogilises seisundis vanema, võrdse või noorema rolli. Kui koolieelik aktsepteerib talle määratud rolli, siis rollikonflikti ei teki. Seetõttu on mängus oluline mõista, millist rolli koolieelik mängib ja millist rolli ta ootab. Psühholoogiliselt on kõige mugavam roll sageli seeniori roll. Kuid see roll on potentsiaalselt konfliktsem, kuna just see roll teistele enamasti ei sobi. Noorema rolli ta mängida ei taha. Seetõttu peaks õpetaja rollimänge korraldades vältima domineerivate rollide jaotamist. Soodsaim viis rollikonfliktide ennetamiseks on koolieelikute kui võrdsete suhtlemine. Bondarenko A.K., Matusin A.I. Laste kasvatamine läbi mängu - M.: Haridus.
Mäng tundub muretu ja lihtne vaid pealtnäha. Kuid tegelikult nõuab ta tungivalt, et mängija annaks talle maksimaalse energia, intelligentsuse, vastupidavuse ja sõltumatuse. Ennetamise mängumeetodite tehnoloogia on suunatud koolieelikutele õpetamisele mõistma oma käitumise motiive mängus ja elus, s.o. sõnastada eesmärgid iseseisvaks tegevuseks.
IN pedagoogiline tegevus Eelkooliealiste konfliktide ennetamisel kasutatakse erinevaid meetodeid, võtteid ja vahendeid.
Üks valdkondi on laste eakaaslastega suhtlemisoskuste arendamine, mis hõlmab:
Esiteks elementaarsete sotsiaalsete oskuste juurutamine: oskus teist kuulata ja tema vastu huvi üles näidata, toetada üldine vestlus, osaleda kollektiivses arutelus, taktitundeliselt kritiseerida ja kiita teisi, õpetades ühiselt otsima vastastikku kasulikke lahendusi keerulistes, sh konfliktiolukordades, õppides vastutusvõimet.
Teiseks õpetage last mitte rakendama täiuslikkuse standardit teistele ega iseendale, mitte lubama süüdistusi ega enesepiitsutamist ning arendama ka soovi kogu aeg kontakti jääda, õppima ebaõnnestunud suhtlemisest.
Kolmandaks tuleb ette näha võimalus lastele õpetada:
a) oma seisundi isereguleerimise meetodid, mis võimaldaksid neil konflikti võimu alt pääseda, taastades seeläbi nende sotsiaalse paindlikkuse. Eneseregulatsiooni tehnikate valdamine aitab lapsel õigel ajal toonust alandada, selle asemel, et asjatult tõestada, et tal on õigus, või püüda konfliktiolukorras kokkuleppele jõuda, selle asemel et reageerida sellele solvumise ja suhtlemisest eemaletõmbumisega;
b) võime kontrollida oma tundeid, mõista ja eristada teiste inimeste emotsionaalseid seisundeid;
c) väljendada sõbralikud tunded, kaastunnet, kaastunnet ja empaatiat teiste vastu.
Soovitame kasutada järgmisi põhimeetodeid, tehnikaid ja vorme, kuidas õpetada lastele konstruktiivseid viise konfliktiolukordade lahendamiseks:
a) süžeeliselt - rollimängud(probleemse olukorra olemasoluga);
b) simulatsioonimängud (simuleerivad "puhtal kujul" mis tahes "inimlikku" protsessi);
c) interaktiivsed mängud (mängud suhtlemiseks);
d) sotsiaalsed ja käitumiskoolitused;
e) konfliktsituatsioonide väljamängimine ja nendest väljapääsude modelleerimine;
f) psühho-võimlemine;
g) lugemine ja arutelu Kunstiteosed;
h) arutelud.
Mängulises suhtluses lastega saab õpetaja aidata neil oma väärtusi realiseerida ja prioriteete seada, samuti aidata neil muutuda sallivaks, paindlikuks ja tähelepanelikuks, kogeda vähem hirmu, stressi ja tunda end vähem üksildasena.
Ta võib õpetada neile lihtsaid elutarkust:
Inimsuhetel on suur väärtus ja oluline on osata neid hoida nii, et need ei halveneks;
Ära oota, et teised loeksid sinu mõtteid, räägiksid neile, mida sa tahad, tunned ja mõtled;
Ära solva teisi inimesi ja ära lase neil "nägu kaotada";
Ära ründa teisi, kui tunned end halvasti.
Konfliktivaba käitumisoskuste arendamiseks tingimusi luues peab õpetaja meeles pidama, et konfliktiennetus toimub kõige tõhusamalt laste kollektiivsetes tegevustes klassiruumis. Ühistegevus ühendab lapsi ühise eesmärgi, ülesande, rõõmude, murede ja tunnetega ühise eesmärgi nimel. Seal on vastutuse jaotus ja tegevuste koordineerimine. Ühistegevustes osaledes õpib koolieelik kaaslaste soovidele järele andma või neid oma õiguses veenma ning pingutama ühise tulemuse nimel. Lisetsky M.S. Inimestevaheliste konfliktide psühholoogia vanemas koolieelses eas./M.S. Lisetsky - M.: Samara. 2006.
2. Eksperimentaalneuuriminearengutoskusikonfliktivabakäituminetähendabmängutegevusedjuureslapsedvanemeelkoolvanus
2.1 Paljastavtasemelkonfliktkäituminejuureslapsedvanemeelkoolvanus
Katse viidi läbi Zelenogradis asuva riigieelarvelise õppeasutuse lütseumi nr 1557 baasil. Sellel osales 20 vanema rühma last (8 poissi ja 12 tüdrukut) vanuses 5-6 aastat. Katse koosnes kolmest etapist - kindlakstegemine, kujundamine ja kontroll. Uurimine viidi läbi 3 kuu jooksul.
Tuginedes uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetilisele analüüsile püstitasime järgmise hüpoteesi: vanemas eelkoolieas laste konfliktivaba käitumise oskuste arendamise protsess saab olema efektiivne järgmiste psühholoogiliste ja pedagoogilised tingimused: - lastega töötamiseks mõeldud interaktiivsete mängude kompleksi kasutamine ühtekuuluvuse ja koostöö kujundamisel, tõhusate suhtlusviiside õpetamisel, sotsiaalse tunnustuse nõude kujundamisel ja laste konfliktide leevendamisel;
...Sarnased dokumendid
Esteetiline kasvatus kui vahend lapse mitmekülgse isiksuse arendamiseks. Vanemas koolieelses eas teatritegevuse korralduse sisu, mõiste, vormid ja tunnused. Vanemate eelkooliealiste laste arengu tunnused.
lõputöö, lisatud 21.05.2010
Eelkooliealiste laste kehaline kasvatus. Laste kehalise kasvatuse meetodite tunnused varases koolieelses eas, koolieelses eas ja vanemas koolieelses eas. Kehalise kasvatuse ja lapse isiksuse kujunemise seaduspärasused.
kursusetöö, lisatud 03.09.2015
Suusatamise mõju kehale. Suusatamise õpetamise meetodid vanemas koolieelses eas, selle vormid ja eesmärgid, õppimiseks soodsate tingimuste loomine. Põhikriteeriumid libiseva sammu õigsuse kohta. Korraldatud tunnid suusatamine.
test, lisatud 29.05.2009
Mõtleb nagu selgeltnägija kognitiivne protsess, selle arengu tunnused koolieelses eas. Arengu eksperimentaalne uurimine visuaalne-kujundlik mõtlemine koolieelses eas soovitused lapsevanematele ja pedagoogidele selle arendamiseks.
kursusetöö, lisatud 03.10.2010
Tähendus tööharidus V mitmekülgne areng lapse isiksus. Vanemate eelkooliealiste laste tööoskuste kujunemise tunnused valve ajal. Vanemas koolieelses eas saatjate töö korraldamise meetodid.
kursusetöö, lisatud 24.06.2011
Lastele ohutusküsimuste õpetamine. Lapse adekvaatse käitumise oskuste arendamine erinevates ootamatutes olukordades. Eluohutuse ja liiklusreeglite õpetamise teoreetilised alused vanemas koolieelses eas. Programm "Eelkooliealiste laste turvalisuse alused".
kursusetöö, lisatud 27.02.2009
Meetodid ja võtted teatrimängude õpetajajuhtimiseks vanemas koolieelses eas kui teaduslike teadmiste õppeainena. Teatrimäng kui üks eelkooliealiste mänguliikidest. Teatrimängude tähtsus lapse igakülgseks arenguks.
kursusetöö, lisatud 01.06.2014
Vanemate koolieelikute ühise elustiili korraldamise tunnused. Vanemas koolieelses eas laste moraalne kasvatus. Laste käitumiskultuuri ja positiivsete suhete edendamine. Eakaaslastega suhtlemise arendamine.
kursusetöö, lisatud 30.11.2006
Olulisemad pedagoogilised käsitlused käitumiskultuuri kujundamisel lasteaias. Vanemas koolieelses eas käitumiskultuuri kujundamise metoodika (vanemad ja ettevalmistusrühmad). Käitumiskultuuri edendamine kaasaegse etiketi seisukohast.
abstraktne, lisatud 21.04.2010
Mängutegevuse korrigeerivad võimalused. Lapse arendamine mängutegevuse subjektina. Hälbiv käitumine ja selle korrigeerimine koolieelses eas. Mängutegevuse arendamise tingimused eksperimentaalses koolieelses lasteasutuses.
Munitsipaalkoolieelne õppeasutus
Üldarenduslik lasteaed "Beebi"
Zheleznodorozhny küla
S.V. Zarubina
Organisatsioon konfliktivaba eelkooliealiste laste omavaheline suhtlus
Metoodiline arendus
Zheleznodorozhny küla
õpetaja lasteeelses lasteasutuses "Malysh"
Zarubina S.V. Eelkooliealiste laste konfliktivaba suhtluse korraldamine: metoodiline arendus / S.V. Zarubina - Zheleznodorozhny küla: MDOU“Beebi”, 2016.- 14 lk.
Märkus:
Konfliktivaba suhtlus eelkooliealiste laste vahel;
Metoodilises arenduses selgub näpunäiteid ja mänge konfliktivaba keskkonna loomiseks rühmas;
Metoodiline arendus tuleb koolieelse lasteasutuse õpetajale kasuks.
Föderaalse osariigi haridusstandardi kohaselt on koolieelse hariduse üks sisuvaldkondi eelkooliealiste laste sotsiaalne ja kommunikatiivne areng, mis mõjutab laste inimestevahelise suhtluse aspekti.
Töö asjakohasus tuleneb asjaolust, et koolieelne vanus on hariduses eriti oluline periood, kuna see on lapse isiksuse esialgse kujunemise vanus.
Sel ajal tekivad lapse suhtluses eakaaslastega üsna keerulised suhted, mis mõjutavad oluliselt tema isiksuse arengut. Teadmised lasteaiarühma laste omavaheliste suhete iseärasustest ja raskustest võivad olla täiskasvanutele tõsine abi koolieelikuga kasvatustöö korraldamisel.
Et arendada lastes võimet mõista oma emotsionaalset seisundit ja teiste inimeste seisundit (emotsionaalne komponent) ning omandada viise konfliktide ennetamiseks ja konstruktiivseks käitumiseks konfliktis (käitumiskomponent), on soovitatav kaasata lapsed mängutegevusse eakaaslastega. .
Mäng on peamine vahend moraalsete suhete arendamiseks eakaaslastega. Lastega töötades saab kasutada kollektiivseid mänge-tegevusi, mänge-harjutusi, mänge-dramatiseerimist, mänge-muinasjutte, rollimänge ja lauatrükiga mänge. Mängu saab kasutada osana keeruline õppetund, ja iseseisva tegevusena. Mängude komplekt, mis on soovitatav kaasata režiimi hetked, mis on esitatud kartoteegi kujul.
Eesmärk: kujundada eelkooliealiste laste valmisolek konfliktivabaks suhtlemiseks eakaaslastega.
Eesmärgi saavutamiseks koolitusel lahendatakse järgmised ülesanded:
1. Lastele konstruktiivsete viiside õpetamine oma käitumise juhtimiseks (pingete leevendamine, vihast, ärrituvusest vabanemine).
2. Konfliktivaba suhtlemisoskuste (konfliktsituatsioonide lahendamise), kaaslastega suhtlemisvormide arendamise ja rikastamise koolitus.
3. Lastele inimestele omaste emotsionaalsete seisundite tunnuste tutvustamine, väliste signaalide (näoilmed, žestid jne) järgi äratundmise õppimine.
4. Lastel teise inimese emotsionaalse seisundi mõistmise ja enda väljendamise oskuse arendamine.
5. Enesehinnangu süsteemi arendamine, adekvaatse suhtumise kujundamine endasse ja teistesse.
6. Abi negatiivsetest kogemustest ülesaamisel, enesekindluse kasvatamisel.
7. Käitumise korrigeerimine rollimängude abil, moraalsete ideede kujundamine.
Kogu õpilastevaheliste moraalsete suhete kujundamise töösüsteem tuleks korraldada, võttes arvesse eelkooliealiste laste vanust ja psühholoogilisi iseärasusi ning põhinema lastepsühholoogia ja -pedagoogika aluspõhimõtetel.
Samuti on vaja läbi viia põhimeetodite, tehnikate ja töövormide valimine koolieelikute moraalsete suhete kujundamiseks.
Selles suunas töötades on soovitatav järgida järgmist meetodite klassifikatsiooni moraalne kasvatus, mille pakkus oma uurimistöös välja pedagoogikateaduste doktor V.I. Loginov ja mis ühendab kõik meetodid kolme rühma:
1) moraalse käitumise kujundamise meetodid: treenimine, harjutus, tegevuste juhtimine;
2) moodustamise meetodid moraalne teadvus: veenmine selgituse, ettepaneku, vestluse vormis;
3) tunnete ja suhete stimuleerimise meetodid: eeskuju, julgustamine, karistamine.
Moraalsete suhete loomisel on soovitatav kasutada eetilisi vestlusi. Lastega vesteldes tuleb julgustada neid mõtlema ja rääkima. Kui esitate neile kaks või kolm küsimust, laske poistel rääkida. See võimaldab teil mõista, mida lapsed arvavad ja isiklikust kogemusest teavad. Lapsed õpivad õpetaja abiga õiglaselt hindama oma eakaaslaste ja mõnikord ka täiskasvanute tegevust ning mõistma, mis on võimalik ja mis mitte, mis on hea ja mis on halb.
Eetilise vestluse käigus korraldage tõhusalt kunstiteoste lugemist ja analüüsi. Selleks on vaja pidevalt pühenduda Erilist tähelepanu valik ilukirjandus eelkooliealiste laste kõlbelise kasvatuse teemal.
Nõuanded õpetajale konfliktivaba keskkonna loomiseks rühmas.
Lastega suheldes täheldame üha enam selliste omaduste avaldumist nagu julmus, soovimatus ja oskamatus eakaaslast aidata, temaga kaasa tunda, temaga koos rõõmustada ning võimetus järele anda. Lapsed näitavad üles sallimatust üksteise individuaalsete omaduste suhtes.
Seetõttu on õpetaja olulisteks ülesanneteks koolieelikute vahel inimlike inimestevaheliste suhete kujundamine ja positiivse mikrokliima loomine rühmas. Lõppude lõpuks veedavad lapsed suurema osa oma ajast ja eakaaslased rühmas on nende peamine suhtlusringkond.
Lastega töötades saate kasutada "mirilkade" meeldejätmist, läbi viia didaktiline mäng"Mis tuju sul on". Proovige aidata leida halva tuju põhjust. Paluge heas tujus lastel jagada teiste lastega naeratust, mõni naljakas lugu, mis nendega täna hommikul juhtus, võite meenutada naljakat multikat.
Väga oluline on luua grupis positiivne suhtumine ja muuta see võimalikult ühtseks. Sel eesmärgil saate koos lastega valida rühma embleemi ja moto: "Nagu kirss oksal, on rühma lapsed sõbrad."
Saate korraldada rühmas “Heategude kasti” ja nädala lõpus oma heateod kokku võtta. Iga heateo eest panevad lapsed sinna punase kiibi ja iga halva teo eest sinise. Seega tehakse kindlaks heade ja kurjade tegude arv ning mõtiskletakse selle üle, miks see juhtus. Just tegude üldine analüüs ühendab ja sunnib iga last mõtlema oma tegudele ja tema “panusele” kogu rühma ühistesse heategudesse.
Koos lastega “töötage” välja rühma “Mida tohib ja mida mitte” reeglid.
1. Jaga sõbraga. Mängige nii, et te ei püüa alati enda jaoks parimat saada.
2. Aidake sõpra. Kui tead, kuidas midagi ise teha, õpeta talle ka.
3. Kui sõber on hädas, aita teda nii palju kui saad.
4. Peatage oma sõpra, kui ta teeb midagi halba. Kui sõber eksib, räägi talle sellest.
5. Ära tülitse, ära vaidle pisiasjade üle. Koos mängima.
6. Ära ole edev, kui tegid midagi paremini kui teised.
7. Ära kadesta – rõõmusta oma sõbra õnne ja edu üle temaga.
8. Kui tegid midagi valesti, palu andestust ja tunnista oma viga.
9. Oskate rahulikult vastu võtta teiste kuttide abi, nõuandeid ja kommentaare.
10. Ära sikuta, vaid proovi oma sõbraga ise probleem lahendada; tea, kuidas läbi rääkida.
11. Ole tähelepanelik oma sõbra emotsionaalse seisundi suhtes, proovi õiglaselt võita.
12. Ära naera sõbra üle, kui ta on hädas.
Seda tööd ei saa teha ilma vanematega suhtlemata. Neil on individuaalsed vestlused, vanemate koosolekud ja ühised vaba aja tegevused.
Mängude ja kunstiteoste kartoteek, et tutvustada lastele konfliktivaba käitumise, empaatiavõime, abivalmiduse jms oskusi.
Mängud:
Kaart nr 1
Mäng "Vedur"
Sihtmärk: Positiivse loomine emotsionaalne taust, enesekindluse arendamine, grupi sidusus.
Mängu lühikirjeldus:Lapsed rivistuvad üksteise järel, hoides õlgadest kinni. “Rong” teeb erinevaid liigutusi ja lapsed kordavad tema järel. Mängu lõpp seisneb ringis, käest kinni hoides.
Kaart nr 2
Mäng "Boot"
Sihtmärk: Koostööoskuste arendamine eakaaslaste rühmas, läbirääkimisoskus.
Mängu lühikirjeldus:Iga lastepaar on kutsutud omavahel kokku leppima ja oma saapapaari ühtemoodi värvima.
Kaart nr 3
Mäng "Andke mask üle"
Sihtmärk: Kontakti loomine eakaaslastega.
Mängu lühikirjeldus:Iga laps edastab oma näoilmet ringis ja nad peavad täpselt kujutama oma parempoolse naabri näoilmet, siis mõtlema välja oma näoilmet ja edastama selle vasakpoolsele naabrile.
Kaart nr 4
Mäng "Nõia"
Sihtmärk: Luua lastes positiivset emotsionaalset meeleolu.
Mängu lühikirjeldus:Õpetaja käsul kõik tarduvad. Nõid püüab nõiutut naerma ajada. "Naermine" aitab nõial naerda.
Kaart nr 5
Mäng "Ainult koos"
Sihtmärk: Kõnepiirangute kaotamine, tegevuste analüüsivõime arendamine, konfliktsituatsioonide konstruktiivsete lahenduste tundmaõppimine.
Mängu lühikirjeldus:Lapsed jagunevad paaridesse, pööravad üksteisele selja ja proovivad istuda põrandal ilma partneri seljast lahkumata ning seejärel tõusta samamoodi püsti.
Kaart nr 6
Mäng "Ootamatud pildid"
Sihtmärk: Eakaaslastega koostöövõime arendamine.
Mängu lühikirjeldus:Lapsed istuvad ringis. Igal inimesel on paberitükk ja pliiats. Nad hakkavad mingit pilti joonistama. Õpetaja käsul annab iga laps oma vasakpoolsele naabrile oma joonistusega paberi, seejärel jätkab naaber parempoolse naabri joonistamist ja nii kuni lõpuni.
Kaart nr 7
Mäng "Golovoball"
Sihtmärk: Koostöö- ja vastastikuse abistamise oskuste arendamine.
Mängu lühikirjeldus:Lapsed jagunevad paarideks ja lamavad üksteise vastas põrandal. Peate lamama kõhuli nii, et ühe lapse pea oleks teie partneri pea kõrval. Paarid asetavad palli peade vahele. Siis peavad nad palli üles võtma ja ise püsti tõusma.
Kaart nr 8
Mäng "Pilvelõhkuja"
Sihtmärk: Lastes üksteisega suhtlemise ja koostöövõime arendamine.
Mängu lühikirjeldus:Iga tüüp võtab ühe või kaks kuubikut ja ehitab ühe suure pilvelõhkuja, et see laiali ei laguneks. Pealegi, kui pilvelõhkuja laguneb, tuleb see uuesti üles ehitada. Mängu ajal arutavad lapsed omavahel pilvelõhkuja ehitamist.
Kaart nr 9
Mäng "Papptornid"
Sihtmärk: Adekvaatse enesehinnangu kujunemine, hea tahte arendamine.
Mängu lühikirjeldus:Lapsed jagunevad kahte 6-liikmelisse rühma. Nad peavad ehitama papist torni 10 minutiga, kasutades ainult teipi. Siin saate kasutada nii mängu verbaalset kui ka mitteverbaalset versiooni.
Kaart nr 10
Mäng "Koguge pilt"
Sihtmärk: Eakaaslastega koostöövõime arendamine.
Mängu lühikirjeldus:Lapsed jagunevad kahte meeskonda. Õpetaja annab igale meeskonnale mõistatusi. Iga meeskond peab koguma pildi. Mängu ajal jälgib õpetaja laste käitumist, hindab nende koostöö- ja läbirääkimisvõimet.
Kunstiteosed:
Kaart nr 1
G.H. Andersen "Inetu pardipoeg"
Eesmärk ja rakendusvõimalused: Konflikti, selle põhjuste ja lahendusmeetodite ideede kujundamine, konfliktsituatsioonide analüüsi koolitus, headuse, kaastunde väljendamine.
Kaart nr 2
A. Kuznetsova “Me tülitsesime”
Õppida oskus mõista tüli põhjuseid ja leida õige väljapääs konfliktiolukordadest.
Kaart nr 3
N. Nosov “Mäel”
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Vastastikuse lugupidamise, vastastikuse abistamise, oskuste kasvataminetöötada sõbralikult, kaaslastega kooskõlas.
Kaart nr 4
V. Osejeva “Võlusõna”
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Viisaka käitumise kasvatamine sõbralik suhtumine teistele.
Kaart nr 5
V. Sutejev “Õun”
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Aususe, vastutustunde oma tegude eest, lugupidamise ja viisakuse edendamine suhetes kaaslastega, õpilastes enesehinnangu arendamine.
Kaart nr 6
V. Sutejev “Lumememm – postiljon”
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Kangelaste tegude analüüsivõime kujundamine, sõbraliku suhtumise, empaatia, kaastunde ja vastastikuse abi edendamine.
Kaart nr 7
A. N. Afanasjev “Rebane ja jänes”
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Soodustab sõbralikkust, sõbralikku suhtumist kaaslastesse, empaatiat ja oskust analüüsida muinasjututegelaste tegevust.
Kaart nr 8
Vene rahvajutt "Kuidas seened ja herned võitlesid"
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Tegelaste tegevuse analüüsivõime kujundamine, sõbralikkuse ja kaaslastesse lugupidava suhtumise soodustamine; vastastikune abi.
Kaart nr 9
Y. Ermolaev "Parim sõber"
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Kangelaste tegevuse analüüsimise võime kujundamine; sõbralikkuse ja lugupidava suhtumise edendamine kaaslaste suhtes.
Kaart nr 10
K.D. Ushinsky "Pime hobune"
Eesmärk ja rakendusvõimalused:Headuse ja tundlikkuse edendamine teose emotsionaalse tajumise kaudu, selliste moraalikategooriatega tutvumine nagu headus, kaastunne, empaatia, kurjus.
Järeldus
Üks alushariduse sisuvaldkondi on koolieelikute sotsiaalne ja kommunikatiivne areng, mis mõjutab laste inimestevahelise suhtluse aspekti.
Soovitatav on arendada laste ideid konfliktivaba suhtlemise kohta ja õppida konfliktsituatsioone analüüsima kunstiteoste materjali abil.
Ilukirjanduse lugemise kõrval on vaja kasutada ka teisi inimlike tunnete arendamise vahendeid: muusikat, loodust, maalikunsti, illustratsioone ja filme.
Peamine vahend eakaaslastega moraalsete suhete arendamiseks on mäng.
Bibliograafia
- Koolieelse hariduse föderaalne haridusstandard (kinnitatud Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 17. oktoobri 2013. aasta korraldusega nr 1155).
- Zedgenidze V. Ya Konfliktide ennetamine ja lahendamine koolieelsetes lastes: praktiline käsiraamat koolieelsed töötajad. – M.: Iris-press, 2005. – 112 lk.
- Karabanova O.A. Mäng lapse psühholoogilise arengu korrigeerimiseks. M.: Vene Pedagoogika Agentuur, 1997. – 191 lk.
- Kolominsky Ya.L., Zhiznevsky B.P. Lastevaheliste konfliktide sotsiaalpsühholoogiline analüüs mängutegevuses // Psühholoogia küsimused. – 1990. – nr 2. – lk 37–42.
- Loginova, V.I., Samorukova, P.G. Õpik pedagoogiliste instituutide üliõpilastele. / SISSE JA. Loginova, P.G. Samorukova. – M.: “Valgustus”, 1983. – 213 lk.
- Mukhina V. S. Lastepsühholoogia: õpik pedagoogilise instituudi üliõpilastele / Toim. L. A. Wenger. – M.: Haridus, 2000. – 272 lk.
- Pershina T.V., Mazurova T.N. Eelkooliealiste laste valmisoleku sisu konfliktivabaks suhtlemiseks eakaaslastega // Innovatiivne teadus ja kaasaegne ühiskond: rahvusvahelise teadusliku ja praktilise konverentsi artiklite kogumik (25. oktoober 2014, Ufa) 2 tunniga 1. osa. - Ufa: Aeterna, 2014. - Lk 103 - 105.
- Pershina T.V., Pautova A.M., Chirkova M.V. Juhised vanemaealiste laste valmisoleku arendamisest konfliktivabaks suhtlemiseks eakaaslastega // Teadus ja haridus: Uus aeg nr 5, 2015. – Lk 633 – 640.
* TEEMA: “Konfliktivaba suhtlemisoskuse kujundamine vanemas koolieelses eas lastel” AUTOR: Musalyamova Svetlana Stanislavovna MDOU KOMBINEERITUD TÜÜP D/S nr 140 Jaroslavl 2013 * SELETUSKIRI Meie ühiskonna ja vene hariduse kõigis sfäärides toimuvad humanistlikud muutused aktualiseerivad vajadust läbi mõelda haridusprotsessi olemus, otsida koolieelikute haridusele uusi lähenemisviise, mis aitavad kaasa laste täielikule arengule. Tänapäeval on hariduse üheks juhtivaks prioriteediks haridusprotsessi kommunikatiivne suunitlus. Peaaegu igas lasteaiarühmas avaneb laste suhetest keeruline ja kohati dramaatiline pilt. Koolieelikud sõbrunevad, tülitsevad, lepivad rahuga, solvuvad, on armukadedad, abistavad üksteist ja teevad vahel ka väiksemaid "räpaseid trikke". Soov mõjutada laste konfliktivaba suhtlemisoskuse kujunemist ja omandamist määras projekti eesmärgi ja eesmärgid. Programmi eesmärk: pakkuda psühholoogilist ja pedagoogilist abi 5-6-aastastele lastele suhtlemisoskuste kujundamisel, koolitusi konfliktsituatsioonidest ülesaamiseks. * Eesmärgid: Õpetada lastele viise, kuidas oma käitumist juhtida (pingete maandamine, vihast, ärrituvusest vabanemine) Arendada konfliktivaba suhtlemisoskust (konfliktsituatsioonide lahendamine), valdades erinevaid suhtlusvorme eakaaslastega. Tutvustage lastele inimesele omaseid emotsionaalsete seisundite tunnuseid, õpetage neid ära tundma väliste signaalide (näoilmed, žestid jne) järgi. Arendage lastes võimet mõista teise emotsionaalset seisundit ja oskust väljendada oma. Kujundada adekvaatset suhtumist endasse ja teistesse. Aitab negatiivsetest kogemustest üle saada, aitab tõsta enesekindlust. Parandage laste käitumist rollimängude kaudu ja kujundage ideid moraali kohta. * Planeeritud tulemused: Lapsed oskavad: ära tunda teise inimese ja enda emotsionaalseid seisundeid; konstruktiivselt lahendada ühistegevuses tekkivaid probleemseid olukordi; leida väljapääs konfliktiolukorrast. Projektis osalevate laste kategooria: laste alarühm (6 inimest). Rühma värbamine viidi läbi andmete alusel, mis on saadud vabas tegevuses olevate laste vaatlemisel, õppetegevuse käigus ning diagnostiliste uuringute tulemuste põhjal, et selgitada välja konfliktsed lapsed, kes ei ole võimelised oma käitumisega toime tulema. arendamata inimestevahelise suhtlemise oskused. Programmi kestus: 1 aasta * Töö vormid ja meetodid: Pedagoogiline töö on korraldatud otseses kasvatustegevuses, erilistel hetkedel, laste iseseisvas tegevuses. Kasutatakse: harjutusi (loovat ja jäljendavat-esituslikku laadi); mängud reeglitega: rollimängud, sõnalised, liikuvad, muusikalised; loovmängud: rollimängud, dramatiseerimismängud; didaktilised, õpetlikud mängud; ilukirjandusteoste lugemine; vestlused; minivõistlused; etteantud olukordade modelleerimine ja analüüs; lugude kirjutamine; vaba ja temaatiline joonistamine; lõdvestusharjutused (luule kasutamine, loodushelide salvestamine, klassikaline muusika ). animafilmide vaatamine ja analüüs koos hilisema uute versioonide modelleerimisega; näiteid oma emotsionaalse seisundi väljendamisest muusikas. * DIAGNOSTILINE MONITORING Projektiivsed tehnikad: “Laeva kapten”; “Kaks maja” (autor Panfilov); “Pildid” (autor Smirnova E.O); “Lõpeta lugu” (Kalinina R.R. käsiraamatust “Koolieeliku isiksuse arendamise koolitus” - Peterburi, Rech, 2002-lk 114). Programmimaterjali sisu valdamine haridusvaldkonnas "Suhtlemine" ja "Sotsialiseerumine" (5-6 aastat); Diagnostika "Kuuenda eluaasta laste integreerivate omaduste kujunemine"; Diagnostilised tulemused (kokkuvõtlik tabel) * PROGRAMMI TÖÖ SISU * 1. ETAPP – “Sõnadeta suhtlemine”: laste kurssi viimine emotsionaalsete seisundite tunnustega, teise inimese emotsionaalse seisundi äratundmise ja mõistmise ning väljendusoskuse arendamine. Nende oma. Töö vormid. Mängud (näiteks “Tervitus”, “Peegel”, “Elu metsas”, “Elavad mänguasjad”, “Varjuteater”), näited oma emotsionaalse seisundi väljendamisest muusikas, harjutused (loova ja matkiva-esineva iseloomuga 2. ETAPP – „Tegevuste sidusus“: laste liigutuste koordineerimise, partnerile keskendumise, teiste vajadusi ja käitumist arvestava tegutsemisvõime arendamine. Töövormid: Spetsiaalselt organiseeritud rollimängud, ilukirjanduse lugemine, mänguharjutused (näiteks “Katkine telefon”, “. Mina alustan ja sina jätkad”, “Sajanjalg”), etteantud olukordade modelleerimine ja analüüs, vestlused * PROJEKTI TÖÖ SISU * 3. ETAPP - “Ühised kogemused”: lastes ühiste emotsioonide kogemise, intiimsustunde tekitamise võime arendamine Töövormid (näiteks “Kes naerab kõige rohkem”, “Kes on kõige vihasem”), minivõistlused, lõdvestusharjutused (luule abil). , loodushelide salvestamine, klassikaline muusika), kunstiteoste lugemine. * 4. ETAPP – “Vastastikune abistamine mängus”: arendatakse laste oskust pakkuda üksteisele abi ja tuge “keerulistes” mänguolukordades, empaatia- ja rõõmuoskus. Töö vormid. Spetsiaalselt korraldatud didaktilised, süžee-rollimängud, probleemsituatsioonide modelleerimine, dramatiseerimismängud, vestlused, minivõistlused * PROJEKTI TÖÖ SISU * 5. ETAPP - “Abi ühistegevuses”: üksteise abistamise oskuse arendamine, jagada, pakkuda tõelist abi. Töö vormid. Reeglitega mängud (rollimängud, sõnalised, liikuvad, muusikalised), kunstiteoste lugemine, lugude kirjutamine, minivõistlused, spetsiaalselt korraldatud rollimängud, dramatiseerimismängud, ühine temaatiline ja vaba joonistamine. SPETSIALISTIDE INTEGRATSIOONI pedagoog; psühholoog; logopeed; muusikaline juht; vanemad. * VIITED 1. Artsiševskaja I. L. Psühholoogi töö hüperaktiivsete lastega lasteaias. - M.: Knigolyub, 2003. - 56 lk. 2. Boguslavskaja Z.M., Smirnova E.O. Ütle oma kätega luulet. – M., 1994. 3. Vedernikova T.V. Vanematele koolieelikutele konfliktivaba suhtlemise oskuste õpetamine. //Õpetaja-psühholoogi käsiraamat. 2013, nr 2 – lk 29 4. Družinin V. N. Perekonnapsühholoogia. - M.: KSP 1996. - 158 lk. 5. Kalinina R.R. Isikliku arengu koolitus koolieelikutele. – Peterburi: Rech, 2002. - 157s. 6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. Laste suhtlemise õpetamine. Iseloom, suhtlemisoskus. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1997. -240 lk. 7. Knyazeva O.L. Mina-sina-meie. Sotsiaal-emotsionaalne arenguprogramm koolieelikutele. - M.: Mosaika-Sintez, 2003. - 168 lk. 8. Kolesnik N. T. Perekonnakasvatuse tunnuste mõju laste sotsiaalsele kohanemisele: Autori kokkuvõte. dis. Cand. Ped. Sci. - M., 1999. - 15 lk. 9. Minaeva V. M. Eelkooliealiste laste emotsioonide arendamine. klassid. Mängud. Käsiraamat koolieelsete lasteasutuste praktilistele töötajatele. -M.: ARKTI, 2001. - 48 lk. 10. Nifontova O. V. Eelkooliealiste laste konfliktiolukordade positiivseks lahendamiseks valmisoleku kujunemise psühholoogilised tunnused: Autori kokkuvõte. dis. Cand. Ped. Sci. - Kursk. 1999. - 16 lk. 11. Pazukhina I.A.. Saame tuttavaks! Koolieelikute 4 - 6 aastaste tundemaailma treenimine ja korrigeerimine: Käsiraamat praktilistele lasteaiatöötajatele. - Peterburi: Lapsepõlv - Press, 2004. - 272 s. 12. Panfilova M. A. Suhtlemise mänguteraapia: testid ja parandusmängud. Praktiline juhend psühholoogidele, õpetajatele ja lapsevanematele. - M.: Kirjastus GNOM ja D, 2000. - 160 lk. 13. Razzhivina L. Meeleolude ABC. // Hoop. 2002, nr 3 - lk 26. 14. Smirnova E.O., Kholmogorova V.M. Inimestevahelised suhted koolieelikud: diagnoosimine, probleemid, korrektsioon. - M.: Vlados, 2003. -160 lk. 15. Shipitsyna L. M., Zashirinskaya O. V., Voronova A. P., Nilova T. A. Suhtlemise ABC: lapse isiksuse areng, suhtlemisoskused täiskasvanute ja eakaaslastega. (3-6-aastastele lastele) - Peterburi: Detstvo-Press, 2000. -384 lk. 16. Yakupova M., Nadeždina E. Meeleolu “kindades”. // Hoop. 2002.№3 - lk 23-26. 17. Yakovleva N. Psühholoogiline abi koolieelikutele. – Peterburi: Valeri SPD, 2001. – 112 lk.
Vaatamata paljudele teostele lastepsühholoogia, pedagoogiliste oskuste ja muu kirjanduse kohta, mille eesmärk on aidata mõista esilekerkivaid raskusi, on konfliktide probleemil oluline koht laste suhetes teistega. Kursusetöös püüan välja töötada mõned soovitused vanemas koolieelses eas laste konfliktide lahendamiseks lasteaiarühmas.
Teatavasti tuleb lapsepõlves ette väga palju konfliktsituatsioone ja paljusid neist on mõnikord raske mõista. Kõik laste tülid lahenevad enamasti iseenesest ja seetõttu tuleks neisse suhtuda kui elu loomulikesse nähtustesse. Väikseid tülisid ja kokkupõrkeid võib pidada esimesteks elu õppetunnid suhtlemised sama ringi inimestega (võrdsed), välismaailmaga suhtlemise hetk, katse-eksituse meetodil õppimise etapp, ilma milleta laps hakkama ei saa.
Kõik täiskasvanud teavad, et lapsed kaklevad, enamasti mänguasjade pärast. Oma olemuselt omanikena on lastel raske oma lemmikmänguasjast või -asjast lahku minna. Enne empaatia ja suuremeelsuse kujunemist peavad nad seadma endale ohutuspiirangud: lähedaste täiskasvanutega ümbritsemise püsivus, nende koht majas, suhted inimestega, mänguasjadega. Rünnak mänguasja vastu, mida laps peab enda omaks, on rünnak tema turvalisuse, isikliku ruumi vastu. Täiskasvanud, kes on sageli ilma jäetud võimalusest midagi teistega jagada, nõuavad seda pidevalt lastelt. Täiskasvanute teadlikkus lapse omandiõigusest on väga oluline, kuna see leevendab paljusid tarbetuid muresid ja paneb mõtlema sellele, et anda lastele vahendid konfliktide lahendamiseks, selle asemel, et nimetada last ahneks, pahaks poisiks või tüdrukuks vms.
Õigluse, ähvarduste ja süütunde sisendamise moraal ei too kaasa midagi head. Täiskasvanute (vanemate, kasvatajate) ülesanne on õpetada lastele teiste inimeste seas mingeid elureegleid, mis hõlmavad oskust väljendada oma soovi, kuulata teise soovi ja jõuda kokkuleppele. Samal ajal peab laps olema selles protsessis võrdne osaleja, mitte ainult pimesi alluma täiskasvanu või enamatele nõudmistele. tugev partner. Seetõttu soovitatakse täiskasvanutel aidata lastel näha igas inimeses inimest, kellel on oma soovid ja kogemused ning üheskoos leida väljapääs keerulisest olukorrast, pakkudes võimalusi konflikti lahendamiseks.
Igas konfliktsituatsioonis peab õpetaja väljendama lastele oma suhtumist sellesse "mina-sõnumiga" umbes nii: "Mulle ei meeldi, kui lapsed rühmas tülitsevad ja kaklevad." Pole kahtlust, et probleemi rahulikult lastega arutamine viib lõpuks rahumeelse lahenduseni. Ja siin on oluline, et õpetaja hoolitseks selle eest, et lapsed õpiksid üksteisele selgitama, mida nad tahavad, ja kutsuksid neid seejärel mõtlema olukorrast väljapääsu üle. Laste võimeid selles osas ei tohiks alahinnata, juba sees varajane igaühine otsuste tegemine on täiesti võimalik
1. Tunnistage konflikti olemasolu, st tuvastage konfliktis osalejate seas vastandlike eesmärkide ja meetodite olemasolu, tuvastage need osalejad ise. Praktikas saab neid probleeme hõlpsasti lahendada välised ilmingud, kuna konfliktsituatsioonis reageerivad lapsed toimuvale väga emotsionaalselt ja annavad konfliktist ise teada.
2. Määrake konflikti teemaks olevad probleemid. Peamine probleem on ühiselt määratleda, mis on konfliktis ja mis mitte. Selles etapis töötatakse välja lähenemisviisid probleemolukorrale, selgitatakse välja osapoolte seisukohad, määratakse suurimate lahkarvamuste ja seisukohtade võimaliku lähenemise punktid.
3. Pärast konflikti olemasolu ja selle “kohapealse” lahendamise võimatuse äratundmist on soovitatav konflikti analüüs edasi lükata sobivamasse aega ja selgitada välja vahendaja (vanempedagoog psühholoog, lapsevanem) konflikti analüüsimisel.
4. Töötada välja konfliktsituatsiooni lahendamise võimalused ja kasvatusliku mõjutamise meetodid.
5. Destruktiivne konflikti lahendamine (olukorra vältimine ("Ma lahkun ja ei mängi nendega", "Ma mängin ennast") või selle agressiivne lahendamine ("Ma löön kõiki ja sunnin neid mängima"); või väliste vahendite kaasamine konflikti lahendamiseks (“Ma helistan õpetajale, ta sunnib kõiki mängima”). võib olla detonaatoriks muudele, tugevamatele ja pikemaajalistele konfliktidele ning seekord täiskasvanute osalusel.
Kuna koolitajale on omistatud vaatleja-vahendaja roll, on tema põhieesmärk suunatud mõju konflikti põhjustanud põhjuste kõrvaldamisele (minimeerimisele), konfliktis osalejate käitumise korrigeerimisele, normaalse (võimalikult hea) tagamisele. konfliktis osalejate valdavalt verbaalsete tegude vahetamine, et nad kuulaksid ja kuuleksid üksteist läbi selle, kes on nende vahel. Seetõttu pole konfliktis oleva õpetaja jaoks oluline mitte konflikti teema ja materjal, vaid interaktsiooni formaalne pool ehk selle korraldus. Koolitaja tegevus peaks olema suunatud poolte tegevuse ümbersuunamisele positiivse tähelepanu õhkkonna loomiseks, mis omakorda on konflikti osapoolte vahelise võimaliku kokkuleppe tingimuseks selle lahendamise eelduseks.
Laste konfliktide lahendamisel vahendajaks saamisel soovitatakse õpetajal arvestada nende iseloomulike tunnustega:
1. Konfliktsituatsiooni lahendamisel kannab õpetaja ametialast vastutust konfliktsituatsiooni õige lahendamise eest: lasteaed on ühiskonna mudel, kus õpitakse inimestevaheliste suhete sotsiaalseid norme.
2.Täiskasvanutel ja lastel on erinevad sotsiaalne staatus(mis määrab nende erineva käitumise konfliktis ja konflikti ajal
tema luba)
3. Vanusevahe ja elukogemus eraldab täiskasvanu ja lapse positsioonid ning tekitab erineval määral vastutust vigade eest.
4. Osalejate erinev arusaam sündmustest ja nende põhjustest, konflikti nähakse õpetaja ja laste silmade läbi erinevalt.
5. Teiste laste kohalolek konflikti ajal muudab nad tunnistajatest osalisteks ning konflikt omandab kasvatusliku tähenduse.
6. Kasvataja (õpetaja) ametialane positsioon on konflikti lahendamise initsiatiiv ja esilekerkiva isiksuse huvide esikohale seadmine.
7. Laste konflikte on lihtsam ennetada kui edukalt lahendada.
Õpetaja tegevus lasteaiarühma vanemas eelkoolieas laste vahel tekkivate inimestevaheliste konfliktide lahendamisel peaks olema süstemaatiline ja hõlmama järgmisi järjestikuseid etappe:
1. Konfliktsituatsiooni olemuse kindlaksmääramine ja hindamine, mis tähendab mitte ainult konfliktsituatsiooni vahetu põhjuse, vaid ka selle põhjuste väljaselgitamist, mida konfliktis osalejad ise sageli varjavad.
Isiklike nõuete kinnitamine,
Oma käitumisstiili kehtestamine
Teise poole halvustamine
Isekad püüdlused.
2. Konfliktsituatsiooni lahendamiseks on oluline, et õpetaja näitaks lastele erinevusi eesmärkide mõistmisel, mida igaüks neist tülis taotles. Enamasti on need eesmärgid erinevad, nii et peaksite rahulikult ja vaoshoitult otsima radikaalseid vahendeid konfliktiolukorra põhjuste kõrvaldamiseks:
Rakendada haridusmeetmeid;
Esitage teatud ranged nõuded;
Juhtige tähelepanu vajadusele kinni pidada teatud kehtestatud käitumisstandarditest mitte ainult lasteaias viibimise ajal, vaid ka lasteaias viibimise ajal Igapäevane elu.
3. Määrata konfliktsituatsiooni arengu dünaamika ja kasutada selle katkestamisele või kustutamisele suunatud meetmeid.
4. Õpetaja peab pöörama tähelepanu konflikti sattunud laste emotsionaalsele seisundile. Kui konfliktiga kaasnevad vägivaldsed reaktsioonid, siis on soovitav lastele konkreetsete näidetega näidata, kuidas kõrge pinge mõjutab psühholoogilist mikrokliimat rühmas ja teiste laste emotsionaalset heaolu.
5. Konflikti osapoolte omaduste hindamine
6. Viia plaanipäraselt läbi diagnostiline vestlus (lisa 7).
Õpetaja suhtlemine lastega hõlmab lapse käitumise ümberorienteerimist konfliktsituatsioonis. Soovitatav on seda teha mitte lihtsa keelamise, karjumise või märkuse, vaid positiivsete sõnumite kaudu, eriti olukordades, kus konflikti tagajärjed on lapse teadliku tegevuse tagajärg, mis on seotud ohuga iseendale või teistele lastele, samuti antisotsiaalne käitumine, mis väljendub agressioonipuhangutes, vägivallaaktides, mis nõuavad õpetajalt nendele tegudele viivitamatut reageerimist. Seda tüüpi suhtlus ei tohiks hõlmata lihtsalt nende tegevuste kritiseerimist ja nende keelustamist. Positiivne sõnum, mille eesmärk on muuta lapse käitumist, peaks sisaldama järgmisi komponente:
Tema sooritatud toimingu kirjeldus;
Selle toimingu võimaliku või (paratamatu) tulemuse kirjeldus;
Alternatiivse käitumise pakkumine.
Sellise sõnumi struktuur peab sisaldama kõiki kolme linki. Eriti oluline on mitte piirduda ühe selgitusega, miks seda teha ei saa, vaid pakkuda lastele selles olukorras käitumiseks teist varianti. Positiivse sõnumi ülevaade (autor dr J. I. Clark), mis julgustab last oma käitumist muutma, võib välja näha näiteks järgmine:
1) Kui sa...
2) Võib juhtuda, et...
3) parem...
Ohtlikes konfliktiolukordades soovitatakse õpetajal:
· sekkuda konflikti, katkestada vägitegu (siin saab toimuvat kommenteerida, püüda tülitsejate tähelepanu kõrvale juhtida, vastaseid eraldada);
· hinnata olukorda, selgitada välja, kes on konfliktis osalenud ja kes teab, mis juhtus;
· osutada ohvrile abi;
· teavitama süüdlast, kui tema süü on väljaspool kahtlust, oma rahulolematusest tema käitumisega;
· lahendage probleem – asuge kohe sellega seoses tegutsema (näiteks: rahustage maha, viige juhataja juurde vms) või on parem asjaga täpsemalt tegeleda hiljem;
· hoolitseda toetuse eest, kui seda vajatakse väljastpoolt;
· vabaneda “vaatajatest” kui teiste laste kohalolek teeb olukorra keeruliseks, käskida neil laiali minna või minna koos konfliktis osalejatega teise kohta;
· rahustada konflikti osapooli, näiteks: käskida neil mitu korda sügavalt sisse ja välja hingata;
· lahjendage need sisse erinevad küljed, soovitades "tolmu jahutada";
· korraldada nii, et nad ei näeks ega puudutaks üksteist enne, kui nad mõistusele tulevad;
· anda võimalus väljendada oma emotsioone – solvumist, viha; küsi neilt, mis juhtus ja kuidas nad end tunnevad;
· konflikti lahendamine: kui lapsed rahunevad, pidage nendega juhtunu üle ühine arutelu (konfliktianalüüs) või vestlege eraldi;
· teha järeldusi: milliseid tagajärgi toob kaasa konfliktis osalejate käitumine, kas peaks järgnema karistus, kas karistus mängib süüdlase jaoks mingit rolli, milliseid õppetunde ta saab, milliseid ettepanekuid peaksid konfliktis osalejad saama, kui nende käitumine seda ei tee on tõsiseid tagajärgi või kui see on põhjustanud soovimatuid tüsistusi.
Kokkuvõttes võib järeldada, et tänapäeval on lastel rohkem valikuvõimalusi, mis muudab suhted keerulisemaks. See tähendab, et suhtlemisoskus säilitades hea suhe koos teiste inimestega muutub üha olulisemaks. Kahjuks ei omanda paljud lapsed ei peres ega lasteaias kunagi seda sotsiaalset oskust, kuid head pedagoogid suudavad õpetada lapsi konflikte lahendama, teisi kuulama ja mõistma, austama teiste inimeste arvamust ning lõpuks järgima sotsiaalseid norme ja reegleid. .
Peaaegu kõiki tekkivaid konflikte saab lahendada tõhusate psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetodite abil, kasutades ülaltoodud soovitusi, kuid lahendust ei tohiks kunagi edasi lükata.
Järeldus.
IN kaasaegsed tingimused, kui inimestevaheline suhtlus muutub intensiivsemaks ja pingelisemaks, suureneb teaduse roll konfliktide ületamisel – konfliktoloogia.
Konfliktoloogia hõlmab erinevate konfliktide tekke, arengu ja kulgemise uurimist: konfliktidest abstraktsetes süsteemides kuni konfliktideni sotsiaalsete rühmade ja üksikisikute vahel.
Konfliktide probleem ei ole ainult täiskasvanute probleem, vaid ka laste probleem, millele inimesed silmi kinni pigistavad. Tänapäeval on see teema üks märkimisväärsemaid, millest käesolev teos räägibki.
1. peatükis selgitasime kirjanduse analüüsi põhjal välja peamised lähenemised konflikti mõistele, A.Ya. Antsupova mõistab konflikti kui kõige teravamat viisi interaktsiooni käigus tekkivate oluliste vastuolude lahendamiseks, mis seisneb konflikti subjektide vastandumises ja millega tavaliselt kaasnevad negatiivsed emotsioonid. Konflikti määratlusi on erinevaid, kuid need kõik rõhutavad vastuolu olemasolu, mis väljendub lahkarvamusena, kui tegemist on inimeste suhtlemisega. Konflikti defineeritakse kui kokkuleppe puudumist kahe või enama osapoole vahel, kui vastandlike, kokkusobimatute tendentside kokkupõrget indiviidide mõtetes, inimestevahelises või rühmadevahelises suhtluses, mis on seotud negatiivsete emotsionaalsete kogemustega.
Erinevatest olukordadest ja inimestevahelisest suhtlusest tulenevad konfliktide põhjused on väga erinevad. Üldiselt, nagu väitsid Antsupova A.Ya., Shilova A.I., Grishina N.V., Bodalev A.A., põhjustavad konflikti kolm põhjuste rühma.
Tuvastasime ka laste konfliktid, mis on samuti teise lapse vastandlike eesmärkide, huvide, seisukohtade, arvamuste või seisukohtade kokkupõrge.
Laste omavahelises suhtluses tekivad olukorrad, mis nõuavad koordineerimist ja sõbraliku suhtumise avaldumist eakaaslaste suhtes, oskust loobuda isiklikest soovidest, mis viib konfliktideni. Konfliktide põhjused laste meeskond, pidasid oma uuringutes autorid Andreeva G.M., Zedgenidze V.Ya., Semenaka S.I., Kolominsky Ya.L., Lyutova E., Zhidnevsky B.P.
Arutasime Zedgenidze V.Ya töödes tuvastatud konfliktide tegureid.
Oma töös tuvastasime Ameerika psühholoogide väljapakutud strateegiad, mis teevad ettepaneku kaaluda lapse käitumist konfliktiolukorras selliste strateegiate vaatenurgast nagu "silumine", "tõmbumine, kõrvalehoidmine", "vastandumine" ja "sunnimine". Tõlgenduseks kasutavad nad pilte loomadest, kellele on iseloomulikud teatud käitumisomadused - need on karupoeg, kilpkonn, öökull, rebane ja hai.
Lisaks oleme välja töötanud mõned pedagoogilised soovitused vanemas koolieelses eas laste konfliktide lahendamiseks lasteaiarühmas, mis kajastuvad ka kursusetöö teises osas.
Seega on uuringu eesmärk - selgitada välja põhjused ja uurida vanemas koolieelses eas laste konfliktide tüüpe lasteaiarühmas - on saavutatud; ülesanded on täidetud. Hüpotees – vanemas koolieelses eas laste konfliktide põhjused lasteaiarühmas võivad olla: laste suutmatus suhelda, ebapiisav enesehinnang, autoritaarne kasvatusstiil perekonnas jne. Kõik need põhjused võivad avalduda erinevat tüüpi konfliktid: intrapersonaalsed, inimestevahelised, personaalsed-grupi-, rühmadevahelised konfliktid – kinnitatud.
Bibliograafia.
1. Andreeva G. M., Sotsiaalpsühholoogia. M: Aspect Press, 2000.
2. Antsupov A. Ya., Shipilov A. I. Konfliktoloogia. M.: Ühtsus, 2000.
3. Bodalev A. A., Isiksus ja suhtlemine. M.: Pedagoogika, 1983.
4. Walker D., Konfliktide lahendamise koolitus (algkooli jaoks). Kuidas me saame kokku leppida? Praktiline juhend vägivallatu konfliktide lahendamiseks: Trans. temaga. R. S. Eyvadisa: Peterburi: Firefly; Kõne, 2000.
5.Vasiliev V.L., Ülekuulamise ja vastasseisu käigus tekkivate suhete psühholoogiline analüüs // Isiksuse ja väikeste rühmade psühholoogia (Eksperimentaalne ja rakenduspsühholoogia). L., 1977. Väljaanne. 8.
6. Volkov B. S., Volkova N. V., Lastevahelise suhtluse psühholoogia lapsepõlves. Praktiline juhend. 2. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2003.
7. Vorozheikin I. E., Kibanov A. Ya., Zakharov D. K., Konfliktoloogia. M.: Infra-M, 2000.
8. Vygodsky L. S., Mäng ja selle roll lapse vaimses arengus. // Psühholoogia küsimused. 1966., nr 6.
9. Grishina N.V., Konflikti psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2000.
10.Dmitriev A., Kudrjavtsev V., Kudrjavtsev S., Sissejuhatus konfliktide üldisesse teooriasse. M., 1993.
11.Ermolaeva M.V., Koolieelikutega arendava ja korrigeeriva töö psühholoogia. 2. väljaanne M.: Moskva Psühholoogia- ja Sotsiaalinstituut. Voronež: MTÜ “MODEK”, 2002. (sari “Koolipsühholoogi raamatukogu”).
12.Zakharov A.I., Lapse käitumise kõrvalekallete ennetamine. 3. väljaanne korr. (Laste psühholoogia.) Peterburi: Sojuz, Lenizdat, 2000.
13. Kalinina R. R., Koolieeliku isiksuse arendamise koolitus: tunnid, mängud, harjutused. Peterburi: Rech, 2001.
14. Qualls J. Katherine., Laste käitumise ümberorienteerimine. Peterburi: Dekaan, 2000.
15. Kolominsky Ya L., Suhete psühholoogia väikestes rühmades. Minsk, 1976.
16. Kolominsky Ya., Zhiznevsky V. P., lastevaheliste konfliktide sotsiaalpsühholoogiline analüüs mängutegevuses // Psühholoogia küsimused, 1990. Nr 2. Lk 35-42.
17.Cornelius X., Fair S., Igaüks võib võita. M.: Stringer, 1992.
18.Kox I.A., Linchevsky E.E., Konfliktid ja nende reguleerimine. Jekaterinburg, 1997
19.Leonov N.I., Konfliktoloogia alused. Izhevsk: UdGU kirjastus,
20. Lyutova E., Monina G., Petuleht täiskasvanutele: Psühhokorrektsiooni töö hüperaktiivsete, agressiivsete, murelike ja autistlike lastega. Peterburi: Rech, Sfera kaubanduskeskus, 2002.
21.Melibruda E., MINA-SINA-MEIE. Progress, 1986. .
22.Morozov A.V., Äripsühholoogia. Peterburi: Sojuz, 2000.
23. Obuhhova L. F. Vanusega seotud psühholoogia. Õpik; Ed. "Rospedagency"; Moskva 1996
24. Ovcharova R. V., Praktiline kasvatuspsühholoogia: õpik õpilastele. psühhol. fak. ülikoolid. M.: Akadeemia, 2003.
24. Parygin B. D., Sotsiaalpsühholoogilise teooria alused. M.: Mysl, 1971.
25. Romanov A. A., Mänguteraapia: kuidas saada üle laste agressiivsusest. Diagnostilised ja korrigeerivad tehnikad. Käsiraamat lastepsühholoogidele, õpetajatele, defektoloogidele ja vanematele. M.: Kooliajakirjandus, 2003. (“Koolilaste haridus. Ajakirjade raamatukogu”, 39. väljaanne).
26. Royak A.A. Psühholoogiline konflikt ja lapse isiksuse individuaalse arengu tunnused. M., 1988. – 405 lk.
27. Rudensky E. V., Sotsiaalpsühholoogia. M.: Infra-M., 1999
28.Semenaka S.I., Headuse õppetunnid: Parandus- ja arendusprogramm lastele vanuses 5-7 aastat. 2. väljaanne korr. ja täiendav M.: Arkti, 2003. (Eelkooliealise lapse arendamine ja kasvatus).
29.Semenaka S.I., Kaastunde ja kaasaelamise õppimine. Parandus- ja arendustunnid lastele vanuses 5-8 aastat. M.: Arkti, 2003. (Eelkooliealise lapse arendamine ja kasvatus).
30. Soldatova V.S. Eelkooliealiste laste suhete häired eakaaslastega. Mängumeetodid diagnostika ja korrektsioon. – M.: Akadeemia, 2001. – 67 lk.
31.Scott Jeanie Graham, Konfliktid. Nende lahendamise viisid. Kiiev: Vneshtorgizdat, 1991.
32. Fopel K., Kuidas õpetada lapsi koostööd tegema. Psühholoogilised mängud ja harjutused: praktiline juhend. / Per. temaga. 4 köites. Genesis, 2003.
33.Habermas Yu. Sotsiaalteaduste loogika poole // Kaasaegne Lääne teoreetiline sotsioloogia. Vol. I. Jürgen Habermas. M., 1992. lk 29-56.
34. Sheinov V.P. Konfliktid meie elus ja nende lahendamine. Minsk, 1996.
35.Hasan B.I., Konflikti konstruktiivne psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2003. (Õpetus).
36. Khukhlaeva O. V., Rõõmuredel. M.: Perfection, 1998. (Praktiline psühholoogia hariduses).
37.ShikunA. F., Filinova I.M., Juhtimispsühholoogia: õpik. M.: Aspect-Press, 2002.
38. Shchedrovitsky G.B., Organisatsiooni-tegevusmäng kui uus organiseerimisvorm ja kollektiivse tegevuse arendamise meetod: Valitud, töötab. M., 1995.
39. Elkonin D. B., Mängu psühholoogia. 2. väljaanne M.: Vlados, 1999.
40. Yakovleva N. G., Zedgenidze V. Ya., Psühholoogiline abi koolieelikutele. SPb.: Valerie SPD.; M.: Sfääri kaubanduskeskus, 2002.
Rakendus
Lisa 1.
Pildid
Lastele pakutakse nelja pilti stseenidega laste igapäevaelust lasteaias, mis kujutavad järgmisi olukordi:
Riis. 1. Rühm lapsi ei võta mängu oma eakaaslasi
Riis. 2. Tüdruk murdis teise tüdruku nuku.
Riis. 3. Poiss võttis küsimata tüdruku mänguasja.
Riis. 4. Poiss lõhub plokkidest lastehoone
Piltidel on kujutatud lapsi oma eakaaslastega suhtlemas ja igaühel neist on solvunud, kannatav tegelane. Laps peab mõistma pildil kujutatud lastevahelist konflikti ja ütlema, mida ta teeks selle solvunud tegelase asemel.
Konfliktsituatsiooni lahendamisel lapsed enamasti annavad järgmisi valikuid vastused:
1. Olukorra vältimine või täiskasvanule kurtmine (jooksen minema, nutan, kaeban emale).
2. Agressiivne otsus (peksan sind, kutsun politseiniku, löön pulgaga pähe jne).
3. Suuline otsus (selgitan, et see on nii halb, et seda ei saa teha; ma palun tal vabandust).
4. Produktiivne lahendus (ootan, kuni teised mängivad; parandan nuku jne).
Juhtudel, kui neljast vastusest enam kui pooled on agressiivsed, võib öelda, et laps on konfliktidele kalduv. Kui enamiku laste vastustest on produktiivne või sõnaline lahendus, võime rääkida edukast konfliktivabast suhtest eakaaslasega.
2. lisa
See tehnika koosneb reast lõpetamata lausetest, mis esitatakse lapsele nende lõpetamiseks. Tavaliselt valitakse ettepanekud konkreetse uurimiseks olulised punktid lapse hoiakutes.
Täiskasvanu palub lapsel täita mitu olukorda:
1. Maša ja Sveta panid mänguasju ära. Masha pani kuubikud kiiresti kasti. Täiskasvanu ütles talle: "Maša, sa tegid oma osa tööst. Kui tahad, mine mängima või aita Svetal koristada.” Maša vastas... Mida Maša vastas? Miks?
2. Petya tõi selle lasteaeda uus mänguasi- kallur. Kõik lapsed tahtsid selle mänguasjaga mängida. Järsku lähenes Seryozha Petyale, haaras auto ja hakkas sellega mängima. Siis Petya... Mida Petya tegi? Miks?
3. Katya ja Vera mängisid silti. Katya jooksis minema ja Vera jõudis järele. Järsku Katya kukkus. Siis Vera... Mida Vera tegi? Miks?
4. Tanya ja Olya mängisid tütardeks ja emaks olemist. Nende juurde tuli väike poiss ja küsis: "Ma tahan ka mängida." "Me ei võta sind, sa oled veel väike," vastas Olya. Ja Tanya ütles... Mida Tanya ütles? Miks?
5. Kolja mängis “hobuseid”. Ta jooksis ja karjus: "Aga, aga, aga!" Teises toas pani ema oma väikest õde Svetat magama. Tüdruk ei saanud magada ja nuttis. Siis tuli ema Kolja juurde ja ütles: "Palun ära tee müra. Sveta lihtsalt ei saa magada. Kolja vastas talle... Mida Kolja vastas? Miks?
6. Tanya ja Miša joonistasid. Täiskasvanu lähenes neile ja ütles: "Hästi tehtud, Tanya. Teie joonistus tuli väga hea." Miša vaatas ka Tanya joonistust ja ütles... Mida Miša ütles? Miks?
7. Sasha kõndis maja lähedal. Järsku nägi ta väikest kassipoega, kes külmast värises ja haledalt niitis. Siis Sasha... Mida Sasha tegi? Miks?
Laste vastuste ja vaatlustulemuste analüüsimisel peaksite pöörama tähelepanu järgmistele punktidele:
1. Kuidas suhtub laps oma eakaaslastesse (ükskõikne, ühtlane, negatiivne), kas ta eelistab kedagi ja miks?
2. Kas ta osutab teisele abi ja mis põhjusel (millest tahte järgi eakaaslase soovil, täiskasvanu ettepanekul); kuidas ta seda teeb (meelega, vastumeelselt, formaalselt; hakkab entusiasmiga abistama, aga see hakkab ruttu igav jne)?
3. Kas ta ilmutab kohusetunnet eakaaslaste, väiksemate laste, loomade, täiskasvanute suhtes, kuidas see väljendub ja millistes olukordades?
4. Kas ta märkab teise emotsionaalset seisundit, millistes olukordades ja kuidas ta sellele reageerib?
5. Kas ja kuidas (pidevalt, aeg-ajalt, aeg-ajalt) näitab ta üles muret eakaaslaste, väiksemate laste, loomade vastu; mis motiveerib teda teistest hoolima; Millised tegevused väljendavad seda muret?
6. Kuidas ta reageerib teiste edule ja ebaõnnestumistele (ükskõikne, reageerib adekvaatselt, ebaadekvaatselt, s.t. kadestab teise edu, rõõmustab tema ebaõnnestumise üle)?
Tulemuste töötlemisel ei pöörata erilist tähelepanu mitte ainult lapse vastuse õigsusele, vaid ka tema motivatsioonile.
3. lisa
Juhised. Vaata seda pilti. Palun rääkige meile, mis siin toimub. Lapse jutustamise käigus selgitatakse juhiseid ja palutakse lapsel öelda, mis sellele olukorrale eelnes ja kuidas see lõppeb, milline tegelane talle meeldib ja kes mitte.
Testi läbiviimine. Pildid esitatakse ükshaaval. Esimest saab analüüsida koos lapsega (eriti 4–5-aastaste lastega). Jutu koostamisel esitab täiskasvanu lapsele küsimusi, kes talle meeldivad, mida ta tegelaskujudest arvab jne. Laps räägib iseseisvalt järgmistest joonistustest. Lisaküsimusi (mis saab edasi, kes sulle meeldib jne) ei esitata kohe, vaid loo arenedes. Kui laps koostab ise üksikasjaliku loo, lisaküsimused sa ei pea küsima. Järgmine pilt on näidatud pärast eelmise kohta käiva loo lõppu. Lood salvestatakse.
Tulemuste analüüs. Tulemuste analüüsimisel pöörake tähelepanu loo üldise olemuse vastavusele pildile. Kõik joonised on suunatud teatud kvaliteedi uurimisele: tiiger ja ahv - agressiivsus (joonis 1); jänku võrevoodis – ärevus (joon. 2); jooksvad rebased – eakaaslastega suhtlemisoskus, juhisoov (joon. 3); ahviperekond – oskus suhelda täiskasvanutega (joon. 4); kängurud kängurutega - suhted vendade ja õdedega (joon. 5). Kui laps räägib joonise sisust õigesti, võib öelda, et vastava isiksuseomaduse kujunemine kulgeb kõrvalekalleteta. Kui aga pildi sisu tekitab lastes ärevust ja pinget, vajab nende lugu põhjalikumat analüüsi. Seega saavad lapsed tiigrist ja ahvist rääkides keskenduda tiigri tugevusele või hirmule ahvi ees, tuues välja erinevaid detaile selle kohta, kuidas tiiger teda taga ajab ja süüa tahab. Juhul, kui lugu räägib peamiselt tiigrist (tiiger nägi ahvi, oli näljane, rebis selle tükkideks ja sõi ära, sellest jäid ainult luud jne), võib rääkida lapse avatud agressiivsusest. Kui lugu räägib ahvihirmust, kuidas ta tiigri eest põgenes, abi kutsus jne, siis võib rääkida lapse suurest ärevusest. Loos aga saab ahv tiigrist jagu, meelitades ta auku, lüües talle kookospähkliga pähe jne. Sel juhul saame rääkida väljendunud agressioonist ärevusest, kaitseagressioonist.
Lugusid analüüsides tuleb tähelepanu pöörata ka nende täielikule mittevastavusele pildi sisuga.
Näiteks võivad lapsed öelda, et tiiger ja ahv on sõbrad ja läksid koos jalutama või jänku kohta, kes üldse ei karda üksi pimedas lebada jne. Sellised lood viitavad suurele ärevusele või agressiivsusele lapse teadvusest alla surutud. Sellest annab tunnistust ka vastamisest keeldumine, kui lapsed ütlevad, et nad ei tea, mida siin joonistatakse, või on väsinud jne. Need on kõige raskemad juhtumid ja võib eeldada, et lapse närvipinge suureneb, kuna ta peab seda omadust negatiivseks ega taha tunnistada, et tal see on.
Kõigi selle testi piltide lugude võrdlemine võimaldab saada aimu lapse isiksuse struktuurist ja teha järeldusi tema ebaõnnestumise põhjuste, halva käitumise ja suhtlemisraskuste kohta.
4. lisa
Joonistus “Mina ja mu sõber lasteaias”
Lastele pakutakse valida valge paberi, värvide või pliiatsite vahel, millel peab olema kuus põhivärvi. Enne joonistama asumist viib katsetaja lapsega läbi lühikese vestluse, esitades talle järgmised küsimused: „Kas sul on lasteaias sõber? Kes on su parim ja lähedasem sõber? Täna loosime välja Sinu ja sõbra, kelle tahaksid enda kõrvale joonistada? Palun joonistage sellele paberilehele ennast ja oma parimat lasteaiasõpra. Kui joonistus on valmis, peab täiskasvanu küsima lapselt: "Kes on joonisel näidatud?", "Kus on joonisel teie sõber ja kus olete teie?" Vajadusel esitatakse muid küsimusi, et selgitada joonisel näidatud detaile.
Tulemuste analüüsimisel tuleb ennekõike tähelepanu pöörata iseenda ja sõbra kuvandi kujundi olemuse suhetele. Tähelepanu tuleb pöörata kujutatud tegelaste suurusele, kuna see väljendab tegelase subjektiivset tähtsust lapse jaoks, st millist kohta nad hõivavad Sel hetkel lapse hinges on suhe selle tegelasega.
Kui teie laps on joonistamise lõpetanud, küsige temalt kindlasti, kes on kes joonisel. Mõelge hoolikalt, kes asub lehel kõrgemal ja kes madalamal. Lapse jaoks kõige suurema tähtsusega tegelane asub pildil kõige kõrgemal. Kõigist allpool on see, kelle tähtsus tema jaoks on minimaalne. Tegelaste vaheline kaugus (lineaarne kaugus) on selgelt seotud psühholoogilise distantsiga. Kui laps kujutab end teistest tegelastest kaugemal, tähendab see, et ta tunneb end rühmas eraldatuna, kui täiskasvanu on lapsele kõige lähemal, siis on tal selge vajadus täiskasvanute heakskiidu ja toetuse järele. Sama kehtib ka teiste tegelaste kohta: neid, keda laps tajub üksteisele lähedasena, tõmbab ta kõrvuti. Kui laps joonistab end linaruumis väga väikeseks, siis on tal praegu madal enesehinnang.
Samavõrd tihedas psühholoogilises kontaktis on tegelased, kes on joonisel üksteisega vahetus kontaktis, näiteks kätega. Tegelased, kes omavahel kokku ei puutu, lapse arvates sellist kontakti ei oma.
Joonise autoris suurimat ärevust tekitav tegelane on kujutatud kas suurenenud pliiatsisurvega või tugevalt varjutatud või tema piirjooned on mitu korda ringitatud. Kuid juhtub ka, et sellist tegelast ilmestab väga õhuke värisev joon. Laps näib kõhklevat, kas teda kujutada.
Lisaks tegelaste asukohale peaksite pöörama tähelepanu inimfiguuri kujutise detailidele. Pildi tõlgendamisel allolevate kriteeriumide abil saate teada, kuidas laps tajub oma isiksust ja ümbritsevaid inimesi.
5. lisa
Rene Gillesi tehnika
Seda tehnikat saab kasutada 4–12-aastaste laste uurimisel ning raske infantilismi ja vaimse alaarengu korral isegi vanemas eas.
Tehnika abil saadud lapse isiklike suhete süsteemi iseloomustava psühholoogilise materjali võib jagada kahte suurde muutujate rühma.Muutujad, mis iseloomustavad lapse konkreetseid isiklikke suhteid teiste inimestega:
suhtumine emasse;
suhtumine isasse;
suhtumine emasse ja isasse, mida laps tajub vanemapaari (vanemate)na;
suhtumine vendadesse ja õdedesse;
suhtumine vanavanematesse ja teistesse täiskasvanud lähisugulastesse;
suhtumine sõbrasse (sõbrannasse);
suhtumine õpetajasse (kasvatajasse).
Lapse enda omadusi iseloomustavad muutujad: uudishimu;
soov suhelda suurtes lasterühmades;
soov domineerida ja juhtida lasterühmades;
konflikt, agressiivsus;
reaktsioon frustratsioonile;
soov privaatsuse järele.
Ja üldiseks järelduseks, lapse käitumise sotsiaalse adekvaatsuse aste, samuti tegurid (psühholoogilised ja sotsiaalsed), mis seda adekvaatsust rikuvad.Katsematerjal
1. Siin on laud, mille taga istuvad erinevad inimesed. Märkige ristiga koht, kus te istute.
2. Märkige ristiga koht, kus te istute.
3. Märkige ristiga koht, kus te istute.
4. Nüüd aseta selle laua ümber mitu inimest ja iseennast. Märkige nende perekondlikud suhted (isa, ema, vend, õde) või (sõber, seltsimees, klassivend).
5. Siin on laud, mille eesotsas istub inimene, keda sa hästi tunned. Kuhu sa istuksid? Kes see mees on?
6. Teie ja teie pere veedate oma puhkuse koos võõrustajatega, kellel on suur maja. Teie pere on juba mitu tuba hõivanud. Valige endale tuba.
7. Sina pikka aega sa lähed sõpradele külla. Märgi ristiga ruum, mille valiksid (valid).
8. Taaskord sõpradega. Märgistage mõne inimese tuba ja oma tuba.
9. Ühele inimesele otsustati teha üllatus. Kas soovite seda teha? Kellele? Või äkki sa ei hooli? Kirjutage allpool.10. Sul on võimalus minna mitmeks päevaks puhkusele, kuid sinna, kuhu lähed, on ainult kaks vaba kohta: üks sulle, teine teisele inimesele. Kelle sa kaasa võtaksid? Kirjutage allpool.
11. Sa oled kaotanud midagi, mis on väga kallis. Kellele sa sellest hädast esimesena räägid? Kirjutage allpool.
12. Su hambad valutavad ja sa pead minema hambaarsti juurde, et vigane hammas välja tõmmata. Kas sa lähed üksi? Või kellegagi? Kui lähete kellegagi koos, kes see inimene on? Kirjutage.
13. Sa sooritasid eksami. Kellele sa sellest esimesena räägid? Kirjutage allpool.
14. Oled linnast väljas jalutuskäigul. Märgi ristiga, kus sa oled.
15. Veel üks jalutuskäik. Märgi, kus sa seekord oled.
16. Kus sa seekord oled?
17. Nüüd aseta sellele pildile mitu inimest ja iseennast. Joonista või märgi ristidega. Kirjutage üles, millised inimesed nad on.
18. Sulle ja mõnele teisele tehti kingitusi. Keegi sai kingituse palju paremini kui teised. Keda sa tahaksid tema asemel näha? Või äkki sa ei hooli? Kirjutage.19. Lähed pikale teekonnale, reisid perest kaugele. Kellest sa kõige rohkem puudust tunneksid? Kirjutage allpool.
20. Su sõbrad lähevad jalutama. Märgi ristiga, kus sa oled.
21. Kellega sulle meeldib mängida: sinuvanuste sõpradega; sinust noorem; vanem kui sina? Tõmmake ühele võimalikest vastustest alla.22. See on mänguväljak. Märgi, kus sa oled.
23. Siin on teie seltsimehed. Nad võitlevad teile teadmata põhjusel. Märkige ristiga, kus te asute.
24. Need on teie kamraadid, kes tülitsevad mängureeglite pärast. Märgi, kus sa oled.
25. Sõber tõukas sind meelega ja lõi pikali. Mida sa teed: hakkad nutma; kaevata õpetajale; löö teda; noomida teda; kas sa ei ütle midagi? Tõmmake ühele vastusele alla.26. Siin on sulle hästi tuntud mees. Ta ütleb midagi toolidel istujatele. Sina oled nende hulgas. Märgi ristiga, kus sa oled.
27. Kas sa aitad oma ema palju? vähe? Harva? Tõmmake ühele vastusele alla.28. Need inimesed seisavad ümber laua ja üks neist seletab midagi. Olete nende seas, kes kuulavad. Märgi, kus sa oled.
29. Sina ja su sõbrad olete jalutuskäigul, üks naine seletab sulle midagi. Märgi ristiga, kus sa oled.
30. Jalutuskäigu ajal istusid kõik murule. Märgi, kus sa oled.
31. Need on inimesed, kes vaatavad huvitavat etendust. Märgi ristiga, kus sa oled.
32 See on ekraan laua ääres. Märgi ristiga, kus sa oled.
33. Üks su kamraadidest naerab su üle. Mida sa teed: hakkad nutma; oma õlgu kehitama; sa ise naerad tema üle; Kas kavatsete teda hüüda ja peksa? Tõmmake ühele neist vastustest alla.34. Üks teie kamraadidest naerab teie sõbra üle. Mida sa teed: hakkad nutma; oma õlgu kehitama; sa ise naerad tema üle; Kas kavatsete teda hüüda ja peksa? Tõmmake ühele neist vastustest alla.
35. Sõber võttis sul loata pastaka. Mida sa teed: nutad; kaebama, kurtma; karjuda; proovige see ära võtta; kas hakkad teda peksma? Tõmmake ühele neist vastustest alla.
36. Mängid lotot (või kabet või mõnda muud mängu) ja kaotad kaks korda järjest.
37. Kas sa oled õnnetu? Mida sa teed: nutad; jätka mängimist; sa ei saa midagi öelda; kas sa hakkad vihaseks saama? Tõmmake ühele neist vastustest alla.
37. Isa ei luba sul jalutama minna. Mida sa teed: sa ei vasta midagi; tursk; hakkad nutma; protest; kas sa üritad keelu vastu minna? Tõmmake ühele neist vastustest alla.
38. Ema ei luba sul jalutama minna. Mida sa teed: sa ei vasta midagi; tursk; hakkad nutma; protest; kas sa üritad keelu vastu minna? Tõmmake ühele neist vastustest alla.
39. Õpetaja tuli välja ja usaldas teile tunni järelevalve. Kas saate selle ülesande täita? Kirjutage allpool.
40. Käisid perega kinos. Kinos on palju tühje kohti. Kuhu sa istud? Kuhu istuvad need, kes sinuga kaasa tulid?
41. Kinos on palju vabu kohti. Teie sugulased on juba oma kohad sisse võtnud. Märkige ristiga koht, kus te istute.
42. Jälle kinos. Kuhu sa istud?
Testi võti
Kõik 13 muutujast moodustavad sõltumatu skaala. Tabelis, kus on ära toodud kõik skaalad, on märgitud ka ühe või teise skaalaga seotud meetodi ülesannete arv (näiteks skaalal nr 1 - “suhtumine emasse” - neid on 20) ja numbrid nendest ülesannetest.
Skaala nimi Töönumbrid Ülesannete arv Suhtumine emasse 1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42 Suhe isaga 1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 Suhtumine emasse ja isasse koos, mida laps tajub vanemapaarina (“vanemad”) 1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42 Suhe vendade ja õdedega 2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42 Suhe vanavanemate ja teiste lähisugulastega 2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 Suhtumine sõbrasse 4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40 Suhtumine õpetajasse, kasvatajasse 5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40 Uudishimu 5, 26, 28, 29, 31, 32 Soov suhelda suurtes lasterühmades ("seltsivus lasterühmas") 4, 8, 17, 20, 22-24, 40 Soov domineerida või juhtida lasterühmas 20-24, 39 Konflikt, agressiivsus 22-25, 33-35, 37, 38 Reaktsioon frustratsioonile 25, 33-38 Üksinduse, eraldatuse soov 7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42 6. lisa
Rosenzweigi test
Test sisaldab 24 pilti koos pildiga erinevaid olukordi mis esitatakse.
Joonistel on kujutatud kaks või enam inimest, kes on seotud lõpetamata vestlusega. Neid pilte pakutakse kordamööda lapsele ja palutakse vestlus lõpetada. Eeldatakse, et “teise eest vastutades” väljendab subjekt oma arvamust kergemini, usaldusväärsemalt ja näitab oma tüüpilisi reaktsioone konfliktsituatsioonidest väljumiseks. Laps peaks iga pildi korralikult üle vaatama, 5–6-aastaseid lapsi saab aidata täiskasvanu, kes arutleb lapsega pildi sisu üle, misjärel ta talle teksti ette loeb. Niisiis, uurides näiteks pilti 5 (joonis 11), selgitatakse lastele, et siin on kujutatud vaateaken, milles on väga ilus nukk. Tüdruk tahab väga seda nukku ja ilmselt palus ta isal selle osta. Aga isa keeldus temast. Pärast seda esitavad nad küsimuse: "Mis sa arvad, mida tüdruk vastab?"
Iga saadud vastust hinnatakse kahe kriteeriumi järgi: reaktsiooni suuna ja reaktsiooni tüübi järgi. Vastavalt reaktsiooni suunale on:
1. Ekstrakaristuslik orientatsioon (E) – lapse reaktsiooni suund väljapoole, teiste poole. Laps näeb konflikti põhjust endas välismaailm, nõuab olukorra lahendamiseks teist inimest.
2. Intrapunitiivne orientatsioon (In) - reaktsioon on suunatud iseendale: laps võtab süü ja vastutuse olukorra parandamise eest; teiste käitumine ei kuulu hukkamõistmisele.
3. Karistamatu orientatsioon (Im) - väljendab soovi astet lahendada olukord "ilma ohvriteta" (teiste või omadeta), tasandades olukorra tõsidust, mida peetakse millekski ebaoluliseks või vältimatuks, aja jooksul ületatavaks.
Reaktsiooni tüübi järgi eristatakse:
1. Domineeriv tüüp reaktsioon (D) – määrab lapse sisemise pinge astme, mis tekib stressirohketes, frustreerivates olukordades. Mida sagedamini seda tüüpi reaktsioone esineb, seda arenenum on lapse muljetavaldavus, kalduvus kaastundele ja empaatiale ning seda rohkem on laps antud olukorras pettunud. Vastus toob esile takistuse, mis takistab olukorra konstruktiivset lahendamist.
2. Enesekaitseline vastuse tüüp (C) - määrab emotsionaalse stressi ohjeldamise võime taseme, paljastab lapse isiksuse tugevuse ja nõrkuse. Mida kõrgem on see näitaja, seda nõrgem on isiksus: suurem enesekindlus, madalam enesekontrolli tase, sagedasemad kõhklused otsuste tegemisel ja suurem emotsionaalne ebastabiilsus. Vastuses rõhutatakse enesekaitset. Vastus on kellegi süüdistamises, oma süü eitamises, etteheitest kõrvalehoidmises, enese kaitsmises, vastutust ei omistata kellelegi.
3. Püsiva vastuse tüüp (U) – väljendab reageerimise adekvaatsuse ja iseseisvuse astet stressirohke, frustreeriva olukorra lahendamisel. Mida kõrgem see näitaja, seda sagedamini näitab laps iseseisvust ja seda adekvaatsemalt tajub ta olukorda. Vastus näitab pidevat vajadust leida konfliktsituatsioonile konstruktiivne lahendus (teistelt inimestelt abi nõudmise näol; olukorra lahendamise vastutuse võtmise näol; või kindlustundena, et aeg ja käik sündmused viivad see olukord resolutsioonile).
Tulemusi analüüsitakse järgmiselt. Võimalikke reaktsioonitüüpide ja -suundade kombinatsioone on üheksa. Tähistame neid tähtedega (esimene näitab reaktsiooni suunda, teine selle tüüpi). Tõlgimisel analüüsitakse kõiki lapse vastuseid. Iga vastusetüübi puhul on nende arv rõhutatud. Neid reaktsioone, mida on enamus, peetakse kõige tüüpilisemaks sellest lapsest. Kirjeldame mõningaid nende kombinatsioonide omadusi.
E-D: Laps näeb kõiki oma ebaõnnestumiste põhjuseid välistes oludes. Ta ei suuda konfliktsituatsioone ise lahendada ja nõuab seda teistelt inimestelt. Selle tulemusena iseloomustab last suurenenud konflikt ja võib-olla ka agressiivsus. Aja jooksul võivad need tunnused edasi areneda ja esile tulla.
E-S: Enese kaitsmine on tugevalt väljendunud. Vastutust juhtunu eest ei panda sageli kellelegi. Tõenäoliselt on lapsel enesehinnang paisutatud.
E-W: On selge soov konfliktsituatsioone lahendada, kuid vastutus selle eest on pandud teistele inimestele. Eriprobleemid lapsel puudub suhtlus.
In-D: Rõhutatakse olukorra keerukust. Laps võtab tavaliselt vastutuse konfliktsituatsioonide lahendamise eest. See pole halb, kuid teatud piirini, kuna ühel päeval võib tekkida olukord, kus lapse soovid ei lange kokku tema võimalustega.
In-S: Laps kaldub tekkinud konfliktis ennast süüdistama, kuid samas on väljendunud enesekaitse. See lahknevus võib põhjustada ebastabiilseid emotsionaalseid reaktsioone.
In-U: Laps on kindel, et ta ise suudab olemasolevaid konfliktsituatsioone konstruktiivselt lahendada.
Im-D: Pingelise olukorraga silmitsi seistes kipub laps takistuse olemasolu eitama. Samal ajal suureneb olukorra masendav mõju.
Im-S: Olukorra hukkamõistmine, enesekaitse on selgelt väljendunud. Laps ei oska konfliktsituatsioone konstruktiivselt lahendada.
Im-U: Laps on kindel, et konfliktist saab üle. Suhtlemisel tal erilisi probleeme pole.
Seega aitab Rosenzweigi test mõista, millises käitumisstiilis raskeid olukordi lapsele omane.
Seotud Informatsioon.
