Kaasaegse elu tegelikkus on selline, et enamikus peredes ja koolieelsetes lasteasutustes pööratakse palju tähelepanu laste intellektuaalsele arengule. Neile langeb suur infovoog ja füüsiline areng hakkab tagaplaanile jääma. Paljud inimesed unustavad, et lapse hästi arenenud kehalise aktiivsuse tase on harmoonilise psühhosotsiaalse arengu üks otsustavamaid tegureid. füüsiline areng laps. Lapsed peavad hüppama, jooksma, hüppama, ujuma, palju kõndima ja isegi karjuma. Teisisõnu, laps vajab motoorsete tegevuste vabadust.

Füüsiline aktiivsus aitab tugevdada hingamissüsteemi, südame-veresoonkonna süsteemist, luu- ja lihaskonna süsteem, parandades ainevahetust ja stabiliseerides närvisüsteemi aktiivsust.

Paljud eksperdid usuvad, et eelkoolieas on füüsiline areng koos vaimse arenguga määrav kogu lapse edasise elu jaoks.

Koolieelset kehalise arengu perioodi nimetatakse ka "esimese pikendamise perioodiks". Laps kasvab 7-10 cm aastas 5-aastaselt on lapse keskmine pikkus 106,0-107,0 cm ja kaal 17,0-18,0 kg. 6-aastaselt võtab laps kuus juurde umbes 200 g ja venib pool sentimeetrit.

Koolieelses eas arenevad lapse kehaosad ebaühtlaselt. 6. eluaastaks sirutavad mõlemast soost lapsed oma jäsemeid ning laiendavad vaagnat ja õlgu. Kuid poisid võtavad kaalus juurde kiiremini ja tüdrukute rindkere areneb intensiivsemalt kui poistel.

5-6-aastastel lastel ei ole luu-lihassüsteem täielikult tugevnenud.
Eriti ettevaatlik tasub olla õues mängides, kuna ka nina vahesein pole veel tugev.

5-7-aastased lapsed ei tohiks kanda suuri raskusi, kuna on oht lülisamba kõverdumiseks.

Lapsi ei tohiks kätest tõmmata, kuna on oht küünarliigest nihestada. Fakt on see, et küünarliiges kasvab kiiresti ja selle "fiksaator" - rõngakujuline side - on vaba. Seetõttu tuleb ka kitsaste varrukatega kampsunit seljast tõmmates olla ettevaatlik.

5-7-aastaselt ei ole lapsed oma jalgade moodustumist veel lõpetanud. Vanemad peaksid olema lastejalatsite valikul ettevaatlikumad, et vältida lampjalgsust. Te ei tohiks kunagi osta jalatseid kasvamiseks; suurus peaks olema sobiv (tald ei tohiks olla kõva).
Lastel 6. eluaastaks on kehatüve ja jäsemete suured lihased juba hästi vormitud, kuid väikesed lihased, näiteks käed, vajavad veel arendamist.

Varasemal perioodil koolieas Toimub intensiivne kesknärvisüsteemi arenguprotsess. Aju otsmikusagarad suurenevad. Neuraalsete elementide lõplik jaotus nn assotsiatiivsetes tsoonides võimaldab teha keerulisi intellektuaalseid operatsioone: üldistamist, põhjus-tagajärg seoste loomist.

Koolieelses eas aktiveeruvad lastel närvisüsteemi põhiprotsessid – inhibeerimine ja erutus. Kui inhibeerimisprotsess aktiveerub, on laps valmis rohkem järgima kehtestatud reegleid ja kontrollima oma tegevust.

Kuna Hingamisteed endiselt arenevad 5–7-aastastel lastel ja on ruumides, kus lapsed asuvad, palju kitsamad, tuleb säilitada temperatuurirežiim. Vastasel juhul võivad selle rikkumised lapsepõlves põhjustada hingamisteede haigusi.

Meditsiinis ja füsioloogias nimetatakse perioodi 5–7 aastat "motoorse ekstravagantsuse vanuseks". Vanemad ja kasvatajad peavad reguleerima ja jälgima laste füüsilist aktiivsust sõltuvalt iga lapse individuaalsetest iseärasustest.
Jõusport ja suure koormusega tegevused selles vanuses lastele veel ei sobi. Põhjuseks on see, et koolieelne vanus on luude mittetäieliku arengu periood, mõnel neist on kõhreline struktuur.

Ühendus füüsilise ja vaimne areng.

On tõestatud, et füüsiline aktiivsus stimuleerib vaimset ja emotsionaalset arengut.

Kas aeglaselt või vahele jättes liikudes õpib beebi tundma ümbritsevat reaalsust, arendab tahet ja visadust raskuste ületamiseks ning õpib iseseisvust. Liikumine aitab leevendada närvipingeid ning võimaldab lapse psüühikal harmooniliselt ja tasakaalustatult töötada.

Kui teie laps teeb iga päev harjutusi, muutub ta vastupidavamaks ja tugevdab oma lihaste raami. Samal ajal on oluline lisada kompleksidesse harjutused nende lihaste treenimiseks, mida igapäevaelus vähe kasutatakse, samuti treenida ühtlaselt paremat ja vasakut kehaosa. Erilist tähelepanu tuleks pöörata õige kehahoiaku kujundamisele. Juba varasest lapsepõlvest sõnastage oma lapses ettekujutus tähtsusest õige asend keha, võitle kõveruse ja skolioosiga, tugevdades seljalihaseid spetsiaalsete harjutustega.
On kindlaks tehtud otsene seos laste motoorse aktiivsuse taseme ja nende vahel sõnavara, kõne areng, mõtlemine. Kehalise treeningu mõjul suurendab motoorne aktiivsus organismis bioloogiliselt aktiivsete ühendite sünteesi, mis parandavad und, avaldavad soodsat mõju laste tujule ning suurendavad nende vaimset ja füüsilist jõudlust.

Omakorda laste vaimse arengu protsess koolieelne vanus esineb kõrge füüsilise aktiivsuse tingimustes. Ristliigutusi regulaarselt sooritades tekib suur hulk närvikiud, mis ühendab ajupoolkerasid, mis aitab kaasa kõrgemate vaimsete funktsioonide arengule. Laste motoorne aktiivsus on lapse üldise füüsilise arengu jaoks eriti oluline.

On olemas ainulaadne tehnika, mida nimetatakse nutikaks võimlemiseks.
See füüsiline harjutus, millel on kasulik mõju mitte ainult füüsilisele, vaid ka vaimsele arengule.
Psühholoogiline ja füüsiline tervis on omavahel tihedalt seotud. Muutus ühes olekus toob kaasa muutuse teises. Seetõttu tuleks erilist tähelepanu pöörata lapse arendustegevuste tasakaalule. Sel perioodil on kõige väärtuslikumad mängud, mis on samaaegselt suunatud beebi füüsilisele ja vaimsele tervisele.

Kui motoorne aktiivsus on piiratud, võib ebapiisavalt arenenud motoorne mälu atroofida, mis toob kaasa konditsioneeritud ühenduste katkemise ja vaimse aktiivsuse vähenemise. Ebapiisav kehaline aktiivsus viib lapse kognitiivse tegevuse, teadmiste, oskuste defitsiidini, lihaspassiivsuse ja sooritusvõime languseni.

Erinevate liigutuste koosmõju tagab kõne arengu, kujundab lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskust.

Eelkoolieas parandavad lapsed motoorseid oskusi, sealhulgas motoorseid oskusi: bruto (võime teha suure amplituudiga liigutusi: jooksmine, hüppamine, esemete viskamine) ja peen (oskus teha väikese amplituudiga täpseid liigutusi). Peenmotoorika arenedes muutuvad lapsed iseseisvamaks. Motoorsete oskuste arendamine võimaldab lapsel vabalt liikuda, enda eest hoolitseda ja oma loomingulisi võimeid näidata.

Kehalise kasvatuse eesmärgid.

Paljud inimesed arvavad ekslikult, et kehaline kasvatus hõlmab ainult lapse kehaliste omaduste arendamist. See pole kaugeltki tõsi. Lapse kehaline kasvatus hõlmab ennekõike beebi tervise säilitamist ja tugevdamist. Teie laps on veel väga väike ega saa ilma täiskasvanu abita oma tervise eest hoolitseda ja parandada. Seetõttu peate ainult täiskasvanu, nimelt teie vanemad, looma oma lapsele vajaliku soodsa keskkonna, mis tagab täieliku füüsilise arengu (eluohutus, õige toitumine, päevakava, kehalise tegevuse korraldus jne).

Koolieeliku kehalise kasvatuse ülesanded võib jagada kolme rühma: tervist parandavad, harivad ja harivad.

Tervise ülesanded

1. Organismi vastupanuvõime suurendamine keskkonnamõjudele selle karastamise teel. Looduse mõistlikult doseeritud tervendavate tegurite (päikese-, vee-, õhuprotseduurid) abil suurendatakse oluliselt lapse keha nõrku kaitsejõude. See suurendab vastupanuvõimet külmetushaigused(ägedad hingamisteede infektsioonid, nohu, köha jne) ja nakkushaigused(kurguvalu, leetrid, punetised, gripp jne).

2. Lihas-skeleti süsteemi tugevdamine ja õige kehahoia kujundamine (st ratsionaalse kehahoia hoidmine igat tüüpi tegevuste ajal). Lamedate jalgade vältimiseks on oluline pöörata tähelepanu jalalaba ja sääre lihaste tugevdamisele, kuna see võib oluliselt piirata lapse motoorset aktiivsust. Kõigi suuremate lihasgruppide harmooniliseks arenguks on vaja kaasata harjutusi mõlemale kehapoolele, treenida neid lihasgruppe, mis on igapäevaelus vähem treenitud ning nõrkade lihasgruppide harjutusi.

3. Kehaliste võimete (koordinatsioon, kiirus ja vastupidavus) arendamine. Koolieelses eas ei tohiks kehaliste võimete kasvatamise protsess olla konkreetselt suunatud igaühele neist. Vastupidi, harmoonilise arengu põhimõttest lähtudes tuleks valida vahendeid, muuta tegevusi sisult ja olemuslikult ning reguleerida motoorse tegevuse suunda, et tagada kõigi kehaliste võimete igakülgne harimine.

Hariduslikud eesmärgid

1. Põhiliste elutähtsate motoorsete oskuste ja võimete kujundamine. Koolieelses eas, tänu kõrge elastsus Närvisüsteem õpib üsna kergesti ja kiiresti uusi liigutusvorme. Motoorsete oskuste kujundamine toimub paralleelselt füüsilise arenguga: viiendaks-kuuendaks eluaastaks peaks laps suutma sooritada enamiku igapäevaelus ettetulevatest motoorsete oskustest: jooksmine, ujumine, suusatamine, hüppamine, trepist ronimine, roomamine. üle takistuste jne. .P.

2. Jätkusuutliku huvi kujundamine tundides füüsiline kultuur. Lapsepõlv on kõige soodsam kehalise treeningu vastu kestliku huvi kujunemiseks. Kuid samal ajal on vaja järgida mitmeid tingimusi.
Eelkõige on vaja tagada ülesannete teostatavus, mille edukas täitmine ärgitab lapsi olema aktiivsemad. Täidetud ülesannete pidev hindamine, tähelepanu ja julgustamine aitavad kaasa positiivse motivatsiooni kujunemisele süstemaatiliseks kehaliseks harjutuseks.

Tundide ajal on vaja lastele anda kehalise kasvatuse algteadmisi, arendades nende intellektuaalseid võimeid. See laiendab nende kognitiivseid võimeid ja vaimset silmaringi.

Hariduslikud ülesanded

1. Moraalsete ja tahteomaduste (ausus, sihikindlus, julgus, visadus jne) kasvatamine.

2. Vaimse, kõlbelise, esteetilise ja tööalase kasvatuse edendamine.

Asume tegutsema! Sõnadest tegudeni.

Nutikas võimlemine.

Nutikas võimlemine ehk ajuvõimlemine on spetsiaalsete motoorsete harjutuste komplekt, mis aitab ühendada meie ajupoolkerasid ning optimeerida aju ja keha tegevust.

Lihtsamalt öeldes aitavad need parandada tähelepanu ja mälu, suurendada jõudlust ja laiendada meie aju võimeid.

Iga Smart Gymnasticsi harjutus on suunatud konkreetse ajuosa stimuleerimisele ning ühendab mõtted ja liigutused. Tänu sellele jäävad uued teadmised paremini meelde ja muutuvad loomulikumaks.

Lisaks arendavad harjutused liigutuste koordinatsiooni ja psühhofüüsilisi funktsioone (aistinguid ja nende tajumist).

Allpool on toodud mitu harjutust, mis aitavad arendada ja parandada teatud oskusi ja vaimseid protsesse.

Risti sammud– kõnnime nii, et vastaskäsi ja jalg liiguvad samaaegselt üksteise poole. Integreerime mõlema ajupoolkera tööd.

Elevant– käsi sirutatakse ette, surume pea õlale, jalad on kõverdatud, joonistame käega õhku kaheksa (joonis kaheksa = lõpmatus). Harjutust sooritame ühe ja teise käega. Arendame mõistmist, lugemist, kuulamist, kirjutamist.

Püssid– istume põrandal, toetume selja tagant kätele, tõstame jalad üles ja joonistame jalgadega kaheksakesi. Selgub, et me pöörleme ümber oma telje. Me tõstame loov mõtlemine, täiustame seadmetega toiminguid.

Kaela pöörlemine– tõstame ühe õla üles ja asetame sellele pea. Kui õlg on langetatud, langeb pea alla ja veereb teisele õlale, mille tõstame ette. Eemaldame pinged kaelast, õlgadest ja seljast ning stimuleerime matemaatilisi võimeid.

Madu– lamades kõhuli, tõstke väljahingamisel aeglaselt pea üles ja kumerage selg. Harjutust saate teha laua taga istudes. Suurendame keskendumisvõimet ja uue teabe tajumist.

Kõhu hingamine– pange sissehingamisel käsi kõhule, veenduge, et kõht täitub, ja väljahingamisel tõmmake see sisse. Lõõgastame kesknärvisüsteemi ja tõstame energiataset.

Käte sisselülitamine– tõstke üks käsi üles, liigutage seda edasi, taha, vasakule, paremale. Samal ajal anname teise käega kerget vastupanu. Väljahingamisel liigutame kätt. Seejärel kordame kõike teise käe jaoks. Arendame õigekirja, kõne, keeleoskusi.

Kork– sõtkuge kõrvu ettevaatlikult keskelt kõrva äärteni. Teeme seda mõlema käega korraga. Parandame keskendumisvõimet, tõstame vaimseid ja füüsilisi võimeid.

Hingamisharjutused.

Hingamisharjutused aitavad hapnikuga küllastada kõiki keharakke. Oskus kontrollida hingamist aitab kaasa oskusele ennast kontrollida.

Lisaks stimuleerib õige hingamine südame, aju ja närvisüsteemi tööd, vabastab inimese paljudest haigustest, parandab seedimist (enne toidu seedimist ja imendumist peab see verest hapnikku omastama ja oksüdeerima).

Aeglane väljahingamine aitab teil lõõgastuda, rahuneda ning toime tulla ärevuse ja ärrituvusega.

Hingamisharjutused arendavad endiselt ebatäiuslikku hingamissüsteem laps, tugevdab organismi kaitsevõimet
Hingamisharjutuste tegemisel on oluline jälgida, et lapsel ei oleks hüperventilatsiooni sümptomeid ( kiire hingamine, terav jume muutus, käte värisemine, kipitustunne ja tuimus kätes ja jalgades).

Hingamisharjutusi on palju, sealhulgas lastele kohandatud harjutusi. Allpool on harjutused, mis aitavad tugevdada lapse immuunsust.

1. Suured ja väikesed. Sirge seistes, sissehingamise ajal seisab laps varvastel, sirutab käed üles, näidates, kui suur ta on. Hoidke seda asendit paar sekundit. Väljahingamisel peaks laps langetama käed alla, seejärel kükitama, surudes kätega põlvi kokku ja samal ajal öeldes “vau”, peitma pea põlvede taha – näidates, kui väike ta on.

2. Auruvedur. Jalutage ruumis ringi, imiteerides kõverdatud kätega auruveduri rataste liikumist, hääldades samal ajal "tšuhh" ja muutes liikumiskiirust, helitugevust ja hääldussagedust. Korrake oma lapsega viis kuni kuus korda.

3. Haned lendavad. Kõndige aeglaselt ja sujuvalt mööda tuba ringi, lehvitades käsi nagu tiibu. Tõstke sissehingamisel käed üles, väljahingamisel langetage need, öeldes "g-oo-oo". Korrake oma lapsega kaheksa kuni kümme korda.

4. Kurg. Seistes sirgelt, sirutage käed külgedele ja painutage üks jalg ette. Hoidke asendit paar sekundit. Hoidke tasakaalu. Väljahingamisel langetage jalg ja käed, öeldes vaikselt "sh-sh-sh-sh". Korrake oma lapsega kuus kuni seitse korda.

5. Puuraidur. Seisa sirgelt, jalad on veidi laiemad kui õlgade laius. Sissehingamisel pange käed kokku nagu kirves ja tõstke need üles. Teravalt, justkui kirve raskuse all, langetage väljasirutatud käed väljahingamisel alla, kallutage keha, võimaldades kätel jalgade vahelist ruumi "läbi lõigata". Öelge "pauk". Korrake oma lapsega kuus kuni kaheksa korda.

6. Mill. Seisa jalad koos, käed üles. Pöörake aeglaselt sirgete kätega, öeldes väljahingamisel "zh-r-r". Liigutuste kiirenedes muutuvad helid valjemaks. Korrake oma lapsega seitse kuni kaheksa korda.

7. Uisutaja. Asetage jalad õlgade laiusele, käed selja taha ja keha ettepoole kallutatud. Imiteerides kiiruisutaja liigutusi, painutage esmalt vasakut ja seejärel paremat jalga, öeldes "k-r-r". Korrake oma lapsega viis kuni kuus korda.

8. Vihane siil. Seisa jalad õlgade laiuselt. Kujutage ette, kuidas siil kõverdub ohu korral palliks. Kummarduge võimalikult madalale, ilma kontsasid põrandalt tõstmata, pange kätega rindkere kinni, langetage pea, hingates välja “p-f-f” - vihase siili heli, seejärel “f-r-r” - ja see on rahulolev siil. Korrake oma lapsega kolm kuni viis korda.

9. Väike Konn. Asetage jalad kokku. Kujutage ette, kuidas väike konn hüppab kiiresti ja järsult, ja korrake tema hüppeid: kergelt kükitades, sisse hingates, hüppab edasi. Maandudes "krooksutage". Korrake kolm kuni neli korda.

10. Metsas. Kujutage ette, et olete eksinud tihedasse metsa. Pärast sissehingamist öelge välja hingates "ay". Muutke intonatsiooni ja helitugevust ning pöörake vasakule ja paremale. Korrake oma lapsega viis kuni kuus korda.

11. Õnnelik Mesilane. Väljahingamisel öelge "z-z-z". Kujutage ette, et mesilane on maandunud teie ninale (hääl ja pilk otse teie nina poole), teie käele või jalale. Nii õpib laps suunama tähelepanu konkreetsele kehapiirkonnale.

Kõvenemine.

Laste karastamiseks on olemas spetsiaalsed meetodid. Nende hulka kuuluvad õhuvannid ja veeprotseduurid: jalgade loputamine, kontrastaine doseerimine, pühkimine ja ujumine avatud vees.

Paljajalu kõndimine, lapse ulatuslik pesemine, korteri tuulutamine on igapäevaelus karastav. See on väga mugav, kuna selline kõvenemine ei nõua eritingimusi. See on näidustatud kõigile lastele, kuid on kohustuslik individuaalne lähenemine. On vaja valida režiim ja võtta arvesse lapse tervislikku seisundit ja füüsilise arengu taset.

Järgige karastamise põhimõtteid: süstemaatiline ja järkjärguline. Enne protseduuride algust peab laps looma positiivse emotsionaalse meeleolu. Kui lapsele ei meeldi mingid karastamisprotseduurid, ei saa neid sunniviisiliselt praktikasse juurutada.

Parem on alustada laste igapäevast karastamist õhuvannid. Esiteks see hügieeniprotseduur, ja teiseks kõvenemine.

Alustuseks valige lapsele mugav temperatuur, vähendades seda järk-järgult mõistliku piirini. Tasub arvestada, et temperatuuridel alla +17 ja üle +26 ei saa kõvenemist läbi viia. Kuumus võib põhjustada lapse ülekuumenemist ja madal temperatuur võib põhjustada nohu.

Samal ajal ei tohiks laps lihtsalt külmas ruumis seista - see ei ole kõvenemine ja beebil on kerge külmetada. Õhukarastamist tuleks kombineerida kehalise harjutusega, näiteks hommikuvõimlemisega, mis on kõikidele lastele hädavajalik.
Tuulutage tuba, kuid parem on mitte panna last riidesse ja jätta ta aluspükstesse, majakasse ja sokkidesse õppima. Kui laps harjub jahedas ruumis õppima, võite sokkide kandmise vahele jätta ja harjutada paljajalu.

Pärast laadimist mine vannituppa, et last esmalt sooja veega pesta ja kui ta sellega ära harjub, tee vesi jahedamaks. Pikendatud pesemine on hea karastamise jaoks – mitte ainult käed ja nägu, vaid ka käed küünarnukkideni, kael ning rindkere ja kaela ülaosa.

Karastamist saab läbi viia lapse magamise ajal, päeval või öösel. Uneaegseks kõvenemiseks sobiv temperatuur on 2–3 kraadi madalam lapse tavapärasest ärkveloleku temperatuurist. Sama temperatuur sobib õhuvannide tegemiseks.
Enne magamaminekut tuuluta tuba või jäta aken lahti, kui väljas pole külm. Kuid veenduge, et 5–7-aastastel lastel poleks tuuletõmbust, soovitav temperatuur on 19–21 kraadi.

Suur tähtsus on ka sellel, mida laps kodus kannab. Nii nagu jalutuskäikude ajal, ei tohiks te oma last liiga palju mähkida. Kui temperatuur on korteris üle 23 kraadi, piisab 18–22 kraadi juures pesust ja õhukestest puuvillastest riietest, kanda võib paksust puuvillast pikkade varrukatega pluusi;

Ja kui läheb jahedaks ja temperatuur majas langeb 16–17 kraadini, siis saab selga panna sooja pluusi, sukkpüksid ja soojad sussid.

Mõnele lapsele meeldib paljajalu käia. Väikelastele on aga kahjulik kõval pinnal kaua paljajalu kõndida: ju kaared alles arenevad. Ja jäiga toe tõttu võivad olemasolevad häired süveneda või tekkida lampjalgsus.

Nii et ka siin tuleb kõike doseerida. Laske lapsel näiteks trenni tehes paljaste jalgadega ringi joosta. Või kui teil on põrandal paks vaip, laske lapsel sellel paljajalu kõndida.

Kui sul on võimalus suvel beebiga loodusesse minna, kus on puhas muru ja keskkond pole ohtlik, siis võid lasta beebil maas ja murul jalutada.

Eelkooliealiste laste karastamiseks võib kasutada spetsiaalseid meetodeid - see tuleb lapse immuunsusele ainult kasuks. Aega, soovi ja süsteemsust on aga jällegi vaja.

Lisaks peate olema väga pädev lapsevanem, et selgelt aru saada, millal laps end väga halvasti tunneb, ja karastamine tuleks peatada. Lõppude lõpuks on palju inimesi, kes said tehnikaga tuttavaks ja hakkasid seda rakendama, olenemata lapse seisundist.

Üks tõhusamaid eritehnikaid on jalalabade ja säärte kontrastaine doseerimine. Jalgu kastetakse vaheldumisi sooja ja jaheda veega ning kui lapsel ei ole kroonilisi haigusi, lõpetatakse duši all jaheda veega. Kui beebi keha on nõrgenenud, tuleb protseduur lõpetada sooja veega.

Ka jaheda veega hõõrumine pole oma aktuaalsust kaotanud.
Kuid mida te ei tohiks katsetada, on intensiivne kõvenemine. Sageli näidatakse televisioonis, kuidas lapsed lastakse lumes külma veega üle ja sunnitakse lumes paljajalu kõndima, kuid see pole vajalik. Samuti on keelatud korraldada jääaugus lastele ujumisi.

Selline pseudokavenemine on lapse kehale tohutu stress ja selle tagajärgi on väga raske ennustada. Ja järkjärguline ja järjepidev karastamine tuleb ainult kasuks nii beebi tervisele kui ka heaolule.

Koordinatsioon ja motoorne oskus.

Kaasatud on erinevat tüüpi motoorseid oskusi erinevad rühmad meie keha lihaseid. Jämemotoorika on liigutused, mis hõlmavad käte, jalgade, jalgade ja kogu keha lihaseid, näiteks roomamine, jooksmine või hüppamine.
Kasutame peenmotoorikat, kui näiteks haarame kahe sõrmega esemest kinni, kaevame varbad liiva sisse või tuvastame huulte ja keelega maitset ja tekstuuri. Peen- ja jämemotoorika arenevad paralleelselt, kuna paljud toimingud nõuavad mõlemat tüüpi motoorsete tegevuste koordineerimist.
Allpool on välja toodud mitmed harjutused, mis on suunatud jämedate motoorsete oskuste arendamisele, oma keha piiride ja ruumis paiknemise tunnetamise arendamisele.

1. Logi sisse. Lamades selili (jalad koos, käed pea kohale sirutatud) rullige mitu korda, kõigepealt ühes, seejärel teises suunas.

2. Kolobok. Lamades selili, tõmmake põlved rinnale, pange need kätega kinni, tõmmake pea põlvede poole. Selles asendis rullige mitu korda, kõigepealt ühes suunas, seejärel teises suunas.

3. Röövik. Kõhuli lamades kujutame röövikut: käed on küünarnukist kõverdatud, peopesad toetuvad põrandale õlgade tasemel; Sirutage käed, heitke pikali põrandale, seejärel painutage käsi, tõstke vaagen ja tõmmake põlved küünarnukkide poole.

4.Kõhuli roomamine. Esiteks, lamedas stiilis. Siis ainult kätele, jalad lõdvestunud. Siis ainult jalgade abiga, käed selja taga (viimastel etappidel käed pea taga, küünarnukid küljele).
Käte abil kõhuli roomamine. Sel juhul tõuseb jalg põlvest vertikaalselt (samaaegselt juhtiva käega, seejärel vastaskäega).
Seljal roomamine ilma käte ja jalgade abita (“uss”).
Neljakäpukil roomamine. Roomamine ette, taha, paremale ja vasakule, liigutades samaaegselt samanimelisi käsi ja jalgu, seejärel vastupidiseid käsi ja jalgu. Sel juhul asetatakse käed kõigepealt üksteisega paralleelselt; siis ristuvad, st iga sammuga läheb parem käsi vasaku taha, siis vasak parema taha jne. Nende harjutuste meisterdamisel saab lapse õlgadele panna lameda eseme (raamatu) ja sättida ülesanne seda mitte maha visata. Samal ajal harjutatakse liigutuste sujuvust, paraneb oma keha asendi tunnetamine ruumis.

5. Ämblik. Laps istub põrandal, asetab käed veidi selja taha, painutab jalgu põlvedest ja tõuseb põrandast kõrgemale, toetudes peopesadele ja jalgadele. Sammud samal ajal parem käsi ja parem jalg, seejärel vasak käsi ja vasak jalg (harjutust tehakse neljas suunas - edasi, tagasi, paremale, vasakule). Sama asi, ainult vastassuunalised käed ja jalad käivad korraga. Peale meisterdamist lisatakse erinevates kombinatsioonides pea, silmade ja keele liigutused.

6.Elevant. Laps seisab neljakäpukil, et raskus jaguneks käte ja jalgade vahel võrdselt. Samaaegsed sammud parema küljega, seejärel vasakuga. Järgmisel etapil lähevad jalad paralleelselt ja käed ristuvad. Siis käed paralleelselt, jalad risti.

7. Hanepojad. Hanesammu harjutatakse sirge seljaga neljas suunas (edasi, taha, paremale, vasakule). Sama ka lameda esemega peas. Pärast harjutamist kaasatakse pea, keele ja silmade mitmesuunalised liigutused.

8. Lähteasend- seistes ühel jalal, käed piki keha. Silmi sulgedes säilitame tasakaalu nii kaua kui võimalik. Siis vahetame jalga. Peale meisterdamist saad kasutada erinevaid sõrme- ja muid liigutusi.

9. Logi sisse mööda seina. I.p. - seistes, jalad koos, sirged käed pea kohale sirutatud, selg kontaktis seinaga. Laps teeb mitu pööret, kõigepealt ühes suunas, siis teises suunas, et pidevalt seina puudutada. Sama suletud silmadega.

Õuemängud.

Kõik lapsed armastavad liikuda, joosta, hüpata ja rattaga sõita. Miks mitte teha sellest õuemängude alus, mis aitab kaasa lapse üldisele arengule ja tema füüsilisele vormile? Need mängud on universaalsed, sobivad erinevale arvule osalejatele, neid saab kasutada nii õues sõprade laste seltsis kui ka tavalistes mängudes. lasteaed.

See tegevus aitab lastel saada vajalikku füüsilist tegevust, samuti õppida aktiivselt ja võrdselt teiste lastega suhtlema, tõsta nende kiiret reageerimisoskust ja palju muud.

Aktiivsete suve- ja talvemängude jaoks ei ole vaja väga sageli hüppenööri või väikest pallist.
Õues on palju mänge. Toon välja vaid mõned, mis on minu vaatenurgast kõige huvitavamad.

-OSTA PULL
Tasasel alal joonistavad lapsed ringi ja seisavad selle joone taga üksteisest sammu kaugusel. Juht - omanik - seisab ringi keskel. Tema ees on maas väike pall või pall.

Juht hüppab ühel jalal ringis, vaba jalaga palli veeretades ja ütleb laste poole pöördudes: "Ostke pull!" või "Osta lehm!" Ta üritab palliga ühte mängijatest lüüa. See, keda solvati, võtab palli ja seisab ringi keskele juhi asemele. Kui pall veereb ringist välja ilma kedagi tabamata, toob juht selle, seisab ringis ja jätkab sõitu.

Mängu reeglid:
1. Mängijad ei tohiks ringist kaugemale minna.
2. Juht saab palli lüüa mis tahes kauguselt ilma ringist kaugemale minemata.
3. Juhil on lubatud hüppe ajal jalga vahetada, hüpata kas paremal või vasakul jalal või kahel jalal.
Talvel saab mängida korralikult sissetallatud lumisel alal, veeretades jääkuubikut, palli, litrit või mõnda muud eset. Mäng on huvitav, kui juht tabab palli ootamatult. Ta hüppab ringis, vahel kiiresti, vahel aeglustab hüppeid, järsku peatub, teeb petlikke liigutusi, justkui lööks palli. Juhi selline käitumine paneb mängijad hüppama, astuma tagasi või astuma sammu kõrvale.

-KONNAD
Enne mängu algust valivad mängijad juhi (vanem konn). Kõik mängijad (väikesed konnad) kükitavad, toetades käed põrandale või maapinnale. Vanem konn viib nad ühest rabast teise, kus sääski ja kääbusid rohkem. Ta hüppab ette. Mängu ajal muudab juht oma käte asendit: käed põlvedel, vööl; hüpped lühikestes hüpetes, kaugushüpped, hüpped üle takistuste (üle pulkade) või hüpped plankudele, klotsidele, hüpped objektide vahele jne. Kõik konnad kordavad neid liigutusi.
Teise sohu hüpanud, tõusevad konnad püsti ja hüüavad: "Kwa-kwa-kwa!" Kui mängu korratakse, valitakse uus juht.

- Kott
Lapsed seisavad ringis üksteisest väikese vahemaa tagant. Juht seisab keskel, ta pöörab ringis nööri, mille otsas on koorem (liivakott). Mängijad jälgivad hoolikalt juhet ja kui see läheneb, hüppavad nad paigale, et see nende jalgu ei puudutaks. Autojuhiks saab see, keda kott puudutab.
Mängu valikud:

Saidile joonistatakse ring, mille keskel on juht.

1. Mängijad seisavad ringist 3-4 sammu kaugusel. Juht pöörab juhet. Niipea kui kott mängijani jõuab, jookseb ta üles ja hüppab sellest üle.

2. Juht teeb kotiga nööri ümber ringi, lapsed jooksevad selle poole ja hüppavad üle.
3. Lapsed jagunevad mitmeks alarühmaks, kuid igas mitte rohkem kui 5 inimest. Nad seisavad üksteise järel ja hüppavad kordamööda üle nööri, mille otsas on kott. See, kes üle hüppas, on oma rühmas viimane. Kui ta kotti puudutab, lahkub ta mängust. Võidab alagrupp, kus on jäänud kõige rohkem mängijaid.

Peate nööri koos koormaga pöörama nii, et see ei puudutaks maad.

Selle mängu jaoks on vaja 2-3 m pikkust nööri, mille otsas on koormus umbes 100 g. Juhtme pikkust saab suurendada või vähendada olenevalt platsi suurusest ja mängijate arvust. Kui juhe pöörleb, saab juht selle kõrgust muuta.

Lamedate jalgade ennetamine.

Jalgade tervis on kogu organismi tervis, see on õige kõnnak ja kehakaalu õige jaotumine üle maapinna, terved liigesed ja lihased.
Lamedajalg on jalalaba füüsiline vaev, mille puhul jalg muutub lapikuks, eriti kaugelearenenud juhtudel täiesti lamedaks, s.t. tald puudutab pinda kõigi oma punktidega.
Allpool räägin harjutustest, mis takistavad lamedaid jalgu:

1. Paljajalu kõndimine suvel liival, kiviklibul, murul: kodus paljajalu karedal pinnal, näiteks fliisil või massaaživaibal; tallamine basseinis täidetud avatud kuuse käbid– võimas tegur lampjalgsuse ennetamisel.

2. Paljajalu põrandalt või vaibalt väikeste esemete ja pallide korjamine. Korraldada saab perevõistlusi: kes suudab varvastega oma matile liigutada kõige rohkem ehituselemente või kes kogub kaussi kõige rohkem palle jne.

3. Liigutage põrandal (toolil) istuvast asendist oma varbad kontsade all põrandale laotatud rätikule (salvrätikule), millel lebab mingi raskus (näiteks raamat).

4. Kõndides kandadel, varvaste ja taldadega põrandat puudutamata.

5. Põrandal lebaval võimlemiskepil kõndimine, külili koos lisatud sammuga.

6. Jala välisküljel kõndimine.

7. "Veski". Matil istudes (jalad ette sirutatud) teeb laps jalgadega ringjaid liigutusi eri suundades.

8. "Kunstnik". Vasaku (parema) jala varvastest hoitud pliiatsiga joonistamine paberile, mida hoiab teine ​​jalg.

9. “Tiivad”. Põrandal istudes hõõruge parema jala jalga vasaku jala jala vastu ja vastupidi. Tehke jalgadega libisevaid liigutusi mööda sääri, seejärel ringjaid liigutusi.

10. Veeretage jalgadega vaheldumisi puidust või kummist naeltega palle (rullikuid) kolm minutit.

P.S. Eelkooliealine laps on oma olemuselt väga liikuv ja aktiivne. Koolieelikule kehalise arengu tagamisel ei pea tema tegevust isegi stimuleerima, see tuleb lihtsalt õiges suunas suunata.

Füüsilised harjutused tuleb valida nii, et lapsele tundub tegevus huvitav, et need muutuksid regulaarseks. Samas on beebi tervise jaoks oluline, et sportlik tegevus ei kurnaks.
Kui soovite tagada oma koolieeliku korraliku füüsilise arengu, pidage meeles, et kehaline kasvatus on spordile eelistatavam, vähemalt kuni kuueaastaseks saamiseni. Väljapääs sellest olukorrast võib olla laste fitness, tantsimine, ujumine - need tegevused, mis koormavad lihasluukonna ühtlaselt ja võivad sisaldada mänguelemente, mis on koolieeliku jaoks olulised.
Samas tuleb meeles pidada, et olenemata sellest, kui palju edukaid tegevusi valite, jääb koolieeliku kehaline areng paljust ilma, kui sellest välja jätta kõige tavalisemad, kuid nii olulised jalutuskäigud õue. värske õhk. Selles vanuses lapsele on mänguväljakul või pargis ringi jooksmine, eakaaslastega aktiivsete mängude mängimine mõnikord palju kasulikum, kui veeta sama aega sporditrennis kasvõi hästi varustatud konditsioneeriga jõusaalis.

P.S. See artikkel on kaitstud autoriõigustega ja on mõeldud eranditult erakasutuseks ning kasutamine teistel saitidel või foorumitel on võimalik ainult autori kirjalikul nõusolekul. Kasutamine ärilistel eesmärkidel on rangelt keelatud. Kõik õigused kaitstud.

Kehalise kasvatuse ja vaimse kasvatuse suhe avaldub otseselt ja kaudselt.

Otsene seos seisneb kehalise kasvatuse otseses mõjus arengutasemele vaimsed võimed mis on seotud kognitiivsete olukordade ilmnemisega tundides, mis on seotud liikumistehnikate õppimise ja täiustamisega, nende säästlikkuse ja täpsuse suurendamisega, samuti probleemsed olukorrad erineva keerukusega nõuab iseseisvaid otsuseid, aktiivsed tegevused ja loominguline lähenemine probleemide lahendamisele.

Kaudne seos seisneb selles, et tervise tugevdamine ja keha üldise elutegevuse suurendamine toob kaasa suurema tootlikkuse vaimne tegevus.

Laste füüsilise arengu ja vaimse jõudluse seoseid on nii meil kui ka välismaal läbi viidud paljudes eksperimentaalsetes uuringutes.

Varnas (Bulgaaria) kolme aasta jooksul läbi viidud uuringutes uuriti ujumise mõju tervisele, motoorsete oskuste arengutaset ja tähelepanu muutusi laste vaimse jõudluse näitajana. Koolilaste üldine vaimne jõudlus määrati psühholoogilise testi abil, võttes arvesse töödeldud märkide arvu ajaühikus enne ja pärast ujumistundi. Eksperimentaalsete rühmade lapsed, kelle kehalise kasvatuse programmi iseloomustas suurem basseinis tehtavate tegevuste, harjutuste ja mängude sisu, leidsid joonistatud tekstist keskmiselt 3 tähte rohkem kui kontrollrühma lapsed ning seejärel edestasid nad oma eakaaslasi. 1. ja 2. klassis. Suurenenud kehalise aktiivsusega katserühmades oli esinemissagedus keskmiselt 4 korda väiksem kui kontrollrühmades. Märkimisväärne positiivne mõju leiti ka motoorsete omaduste arengutasemele.

Uuring O.L. Bondarchuk näitas, et ujumine aitab kaasa vabatahtliku mälutegevuse kujunemisele ja suurendab laste lühiajalise mälu mahtu. Üle 300 kooliõpilase uurimisel selgus, et nende lühimälu on võimeline säilitama mitte rohkem kui 8-10 sõna. Pärast spetsiaalse programmi kasutamist ujulas kasvas katserühma laste vabatahtliku lühimälu maht 4-6 ühiku võrra, mis oli oluliselt suurem kui töötades lastega, kes basseini ei külastanud.

7-9-aastaste laste kognitiivse ja motoorse aktiivsuse vahel on kindlaks tehtud seos. Vastavalt uuringutele G.A. Kadantseva (1993) sõnul on kognitiivset tegevust iseloomustavate testidega kõige tihedam seos kiirus, koordinatsioon ja kiirus-tugevusvõimed. See on ilmselt seletatav asjaoluga, et mis tahes motoorse kvaliteedi areng on ühelt poolt seotud vaimse aktiivsuse paranemisega (vaimsete funktsioonide paranemine: mälu, tähelepanu, taju, ilma milleta pole praktiline tegevus võimatu) ja teisest küljest kesknärvisüsteemi mehhanismide arenguga, mille hulgas on põhiroll motoanalüsaatori kortikaalse osa küpsemisel ja selle ühenduste kujunemisel teiste ajuosadega.

Kahe aasta jooksul 2.–4. klassi õpilaste seas läbi viidud uuringud näitasid, et kooliujujaid eristab harmoonilisem füüsiline areng. Spordiklasside poistest on harmooniliselt arenenud 72,4% ja tüdrukutest 67,8% ning mittespordiklassides vastavalt 57,2% ja 52,4%. Spordiklasside õpilastel on keha pikkuse ja kaalu, ümbermõõdu absoluutväärtused kõrgemad rind, elujõulisus, VO2 max, suurem tõstejõu ja manuaalse dünamomeetria indikaatorid. Neil on puhkeolekus madalam pulss, lühem taastumisaeg pärast funktsionaalset testi ja paremad visuaal-motoorse reaktsiooni kiiruse näitajad värvide eristamisel. Spordiklasside koolilastel on suurem vastupanu külmetus- ja viirushaigustele. Tavatundides on sageli haiged 5,8%, sporditundides aga selliseid inimesi pole. Tervisliku seisundi igakülgsel hindamisel selgus, et spordiklasside õpilased kuuluvad I ja II rühma. tervis (kolmanda klassi õpilasi ei olnud). Tavaklassides kuni 1. klassini. Kooliõpilastest kuulus 18,7% ja III klassi 9,3%.

Ujumistundidel on positiivne mõju mitte ainult eriliste füüsiliste ja funktsionaalsete võimete arengule, vaid ka noorukite üldisele arengule. See väljendub kõigi füüsilise, psühhomotoorse ja intellektuaalse arengu näitajate järkjärgulises paranemises, samuti psühhomotoorse ja intellektuaalse arengu näitajate positiivsete suhete kujunemises ja säilitamises. Võrreldes samaealiste kooliõpilastega, kes ei tegele spordiga, eristuvad noored ujujad keerukate psühhomotoorsete funktsioonide (keeruliste koordinatsioonitoimingute kiirus ja täpsus) ja vaimsete protsesside kõrgem arengutase.

Seega ei räägi me lapsi ujuma õpetades mitte ainult eriliste motoorsete omaduste arendamisest, vaid ka vaimsete, sensoorsete ja vaimsete omaduste kujunemisest nende protsessis. emotsionaalne sfäär laps, psühhomotoorse arengu positiivsest mõjust kooliõpilaste intelligentsusele.

Lõplik kvalifikatsioonitöö sellel teemal:

ALGKOOLIEALISTE LASTE FÜÜSILINE JA INTELLEKTUAALNE ARENG

SISSEJUHATUS

Asjakohasus. Õpilaste süstemaatiliselt kõrge kehaline aktiivsus koolipäeva jooksul, suurendades otseselt lihassüsteemi funktsionaalset aktiivsust, avaldab positiivset mõju nende vaimsele sfäärile, mis kinnitab teaduslikult motoorse süsteemi kaudu suunatud kesknärvisüsteemi ja selle vaimse aktiivsuse mõju tõhusust. funktsioonid. Samal ajal aitab õpilaste kehalise aktiivsuse optimaalne kasutamine kaasa õppeaasta vaimse jõudluse taseme tõusule, kõrgsooritusperioodi kestuse pikenemisele, selle languse ja arengu perioodi lühenemisele. , õppeedukuse tõus ja haridusnõuete edukas täitmine. On näiteid, kus regulaarselt kehalise kasvatusega tegelevate kooliõpilaste õppeedukus kasvas õppeaasta lõpuks ligikaudu 7-8%, samas kui kehalise kasvatusega mittetegelevate õpilaste õppeedukus langes 2-3%.

Sellest tulenevalt on tänapäeval vaja suurendada kehakultuuri ja spordi üldist sotsiaalset tähtsust, nende rolli igakülgselt arenenud isiksuse kujunemisel, ühendades kehalise ja intellektuaalse täiuslikkuse, vaimse rikkuse ja moraalse puhtuse. Tänapäeval on kehalist kasvatust vaja kasutada mitte ainult füüsilise arengu vahendina, vaid ka tegurina, mis aitab parandada vaimset jõudlust ja säilitada neuropsüühilist tervist.

Oma oluliste eesmärkide, nimelt noorema põlvkonna harmoonilise arengu saavutamiseks tuleb haridust korraldada vastavalt laste vajadustele ja huvidele, rakendades õppeprotsessis kvalitatiivselt uusi lähenemisviise ja tehnoloogiaid.

Sellisena näeme laste füüsiliste ja intellektuaalsete võimete omavahel seotud arengut motiveerival ja tervist parandaval alusel koos õppesüsteemide kasutamisega, mis võimaldavad õppeprotsessi adaptiivselt juhtida õpilase ja arvutikompleksi põhise dialoogi vormis. keha reaktsioonide kohta intellektuaalsele ja füüsilisele stressile.

Õppeobjektiks on laste füüsiliste ja intellektuaalsete võimete arendamise protsess.

Uurimistöö teemaks on õpilaste võimete füüsilise ja intellektuaalse arendamise metoodika.

Uuringu eesmärk. Tase tõstmiseks haridusprotsess mis põhineb algklassiõpilaste kehaliste ja intellektuaalsete võimete kaasneval arengul.

Uuringu eesmärgid:

Analüüsida ja teha kokkuvõte inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete kaasneva arengu probleemi käsitleva kodu- ja välismaise kirjanduse sisust.

Põhjendada algkooliealiste laste füüsiliste ja intellektuaalsete võimete konjugeeritud arendamise meetodi kasutamise efektiivsust.

Hüpotees. Uuringu metoodilise aluse moodustavad teoreetilised põhimõtted: V.K. Balsevitš, L.I. Lubõševa, V.I. Lyakha, A.P. Matvejeva füüsiliste harjutuste integreerivast mõjust isiksusele; G.A. Kuraeva, M.I. Lednova käte peenmotoorika arengu ja lapse kõrgemate vaimsete funktsioonide vahelise seose kohta; L.I. Bozovic, A.K. Markova, M.V. Matjuhhina, N.V. Elfimova õpilaste motivatsioonisfääri arengust ja kujunemisest; J. Piaget, D.B. Elkonina, N.N. Leontyeva, L.S. Slavina mänguteooriast.

Eeldati, et tingimuste loomine kunstliku motiiviga juhitava mängukeskkonna jaoks keha optimaalse reaktsiooni režiimis füüsilisele ja intellektuaalsele stressile aitaks kaasa:

algkooliealiste laste omavahel seotud füüsiline ja intellektuaalne areng;

"motivatsioonivaakumi" seisundi ületamine ja laste stimuleerimine teadlikuks õppimiseks (füüsiline ja intellektuaalne tegevus);

õpilaste somaatilise tervise parandamine.

Peamised kaitsmiseks esitatud sätted:

pakkus välja, põhjendas ja katsetas metoodika algkooliealiste lastega tundide korraldamiseks ja läbiviimiseks intellektuaalse ja integreeritud kasutamise kontekstis. füüsiline mõju;

Arvestades laste ealisi iseärasusi, on välja töötatud intellektuaalsed ülesanded, mis võimaldavad neid ellu viia samaaegse füüsilise mõju ja arvutitehnoloogia kasutamise tingimustes;

Praktiline tähtsus.

Väljatöötatud, põhjendatud ja testitud kompleksi kasutamise tehnoloogiat, meie töö tulemusi, järeldusi ja praktilisi soovitusi saab kasutada kompleksi rakendamisel ja toimimisel.

Kvalifikatsioonitöö maht ja struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, kolmest peatükist, järeldustest, praktilistest soovitustest ja rakendustest.

PEATÜKK 1. LASTE FÜÜSILISTE JA INTELLEKTUAALLISTE VÕIMETE VASTASTIKUNE ARENG TERVISE ALUSEL

.1 Inimese füüsilise ja intellektuaalse tegevuse suhe

Meie ühiskonna praegusel arenguetapil suureneb kehakultuuri ja spordi üldine sotsiaalne tähtsus, nende roll igakülgselt arenenud isiksuse kujunemisel, mis ühendab kehalise ja intellektuaalse täiuslikkuse, vaimse rikkuse ja moraalse puhtuse. Tänapäeval on kehalist kasvatust vaja kasutada mitte ainult füüsilise arengu vahendina, vaid ka tegurina, mis aitab parandada vaimset jõudlust ja säilitada neuropsüühilist tervist.

Vaimsete protsesside käik on tulemus ühistegevus erinevad kehasüsteemid. Kuna kõigi füsioloogiliste funktsioonide normaalne toimimine on võimalik ainult hea tervise ja füüsilise vormisoleku korral, määravad need loomulikult suuresti vaimse tegevuse edukuse.

Füüsilise treeningu tulemusena paraneb ajuvereringe, aktiviseeruvad vaimsed protsessid, tagades info tajumise, töötlemise ja taasesitamise. Lihaste ja kõõluste retseptoritest mööda närve saadetud impulsid stimuleerivad ajutegevust ja aitavad ajukoorel säilitada soovitud toonust. Mõtliku inimese pinges kehahoiak, pinges nägu, kokku surutud huuled mis tahes vaimse tegevuse ajal näitavad, et inimene pingutab tahtmatult oma lihaseid, et talle pandud ülesannet edukamalt täita.

Füüsiline koormus ja kehaline aktiivsus aitavad kaasa vajaliku lihastoonuse kujunemisele, suurendades seeläbi vaimset jõudlust. Juhtudel, kui vaimse töö intensiivsus ja maht ei ületa teatud taset (antud inimesele iseloomulikult) ning intensiivse vaimse tegevuse perioodid vahelduvad puhkusega, reageerivad ajusüsteemid sellele tegevusele positiivsete muutustega, mida iseloomustavad vereringe seisundi paranemine. , visuaalse analüsaatori suurenenud labiilsus, suurem selgus kompenseerivad reaktsioonid jne.

Pikaajalise vaimse tegevuse intensiivsusega ei suuda aju töödelda närvilist põnevust, mis hakkab lihastesse jaotuma. Neist saab nagu aju lõõgastumise koht. Sel juhul tehtav aktiivne lihaspinge vabastab lihased liigsest pingest ja kustutab närvilise erutuse.

Inimkonna suured mõistused kasutasid oma elus oskuslikult erinevaid kujundeid motoorne aktiivsus. Vana-Kreeka seadusandja Solon ütles, et iga inimene peaks sportlase kehas kasvatama targa mõistust ja prantsuse arst Tissot arvas, et "õppinud" inimesed peavad iga päev kehalise harjutusega tegelema. K.D. Ushinsky rõhutas, et puhkamine pärast vaimset tööd ei ole mitte millegi tegemine, vaid füüsiline töö. Kuulus õpetaja märkis vajadust vaheldumisi vaimse ja füüsilise tegevuse järele.

Silmapaistev arst ja õpetaja, kehalise kasvatuse rajaja Venemaal P.F. Lesgaft kirjutas, et lahknevus nõrga keha ja vaimse aktiivsuse arengu vahel avaldab inimesele paratamatult negatiivset mõju: „Selline keha harmoonia ja funktsioonide rikkumine ei jää karistamata, see toob paratamatult kaasa väliste ilmingute jõuetuse. : võib olla läbimõtlemist ja mõistmist, kuid ideede järjepidevaks testimiseks ning nende püsivaks elluviimiseks ja praktikas rakendamiseks ei jätku piisavalt energiat.

Võib tsiteerida mitmeid teisi väiteid liigutuste kasulikkuse kohta, mis mõjutab inimese vaimset arengut.

Nii kirjutas kuulus filosoof ja kirjanik R. Descartes: "Jälgige oma keha, kui soovite, et teie vaim töötaks õigesti." I.V Goethe märkis: "Kõndimisel tuleb mulle meelde kõik, mis on mõtlemise vallas kõige väärtuslikum, parimad viisid mõtete väljendamiseks," ja K.E. Tsiolkovski kirjutas: "Pärast kõndimist ja ujumist tunnen, et olen noorem ja mis kõige tähtsam, et olen kehaliste liigutustega oma aju masseerinud ja värskendanud."

Seega võime öelda, et mineviku parimad mõistused, filosoofid, kirjanikud, õpetajad ja arstid rõhutasid "intuitiivsel" tasemel füüsilise arengu tähtsust inimese vaimsele jõudlusele.

Pidevalt on tähelepanu pälvinud lihas- ja vaimse töö vastastikuse mõju probleem suur number uurijad. Juba 20. sajandi alguses uuris vene psühhiaater V.M. Bekhterev tõestas eksperimentaalselt, et kerge lihastöö mõjutab vaimset aktiivsust soodsalt, samas kui raske töö, vastupidi, pärsib seda. Sarnasele järeldusele jõudis ka prantsuse teadlane Feret. Ta viis läbi mitmeid katseid, milles füüsiline töö ergograafil kombineeriti vaimsega. Kergete aritmeetikaülesannete lahendamine suurendas lihaste jõudlust, raskete lahendamine aga langetas. Teisest küljest parandas kerge koormuse tõstmine vaimset jõudlust, raske koormuse tõstmine aga halvendas.

Avanes kehakultuuri ja spordi areng uus etapp selle probleemi uurimisel. Oskus doseerida koormust ja simuleerida lihastöö vaheldusrikkust suurendas saadud andmete objektiivsust ja viis läbiviidavatesse uuringutesse teatud süsteemi. 20. ja 30. aastatel meie riigis on mitmed teadlased uurinud erinevate füüsiliste harjutuste otsest mõju mälu-, tähelepanu-, taju-, reaktsiooniaja-, värina- jne protsessidele. Saadud andmed viitavad kehalise kultuuri ja spordi kahtlemata ja olulisele mõjule psüühilistele protsessidele ning sellest, et sellest tulenevad muutused püsivad küllaltki pikka aega (18-20 tundi peale treeningut).

Täiendavates arvukates uuringutes kehalise aktiivsuse ja spordi mõju kohta õpilaste vaimsele jõudlusele ja akadeemilisele sooritusvõimele, samuti aktiivse puhkuse (füüsilise harjutuse vormis) mõju hilisemale sooritusvõimele ja produktiivsusele on tõendeid selle kohta, et õigesti doseeritud. füüsilisel treeningul on oluline positiivne mõju erinevatele vaimsetele protsessidele.

Seega on mitmetes G.D. Gorbunov uuris pärast ujumistunde muutusi vaimsetes protsessides (tähelepanu, mälu, operatiivne mõtlemine ja infotöötluse kiirus). Saadud tulemused näitavad, et lühiajalise maksimaalse intensiivsusega kehalise aktiivsuse mõjul toimub kõigi näitajate statistiliselt oluline vaimsete protsesside paranemine, saavutades kõrgeima taseme 2-2,5 tundi pärast koormust. Siis oli tendents naasta algsele tasemele. Kõige olulisem positiivne mõju mälu ja tähelepanu kvalitatiivsetele näitajatele oli lühiajalisel maksimaalse intensiivsusega kehalisel aktiivsusel. Selgus, et passiivsest puhkusest ei piisa kortikaalsete rakkude funktsionaalsuse taastamiseks. Pärast füüsilist pingutust vaimne väsimus vähenes.

Inimese vaimsetele protsessidele positiivse või negatiivse mõjuga optimaalse kehalise aktiivsuse küsimuse uurimine annab mitmesugust teavet. Niisiis, A.Ts. Puni uuris füüsilise tegevuse mõju "ajatajule", tähelepanule ja mälule. Tulemused näitavad muutusi vaimsetes protsessides sõltuvalt koormuse iseloomust ja suurusest.

Enamasti (sportlaste seas) pärast intensiivset füüsilist pinget mälu ja tähelepanu maht vähenes. Ebatavalisel kehalisel tegevusel on mitmekülgne mõju: positiivne, kuigi lühiajaline, mõju operatiivsele mõtlemisele ja infootsingule, reaktsiooniaeg ja keskendumisvõime jäävad muutumatuks ning mälu halveneb. Füüsiline aktiivsus, millega kohanemine on peaaegu lõpule jõudnud, avaldab negatiivset mõju ainult mälumisprotsessidele, eriti mälumahule. Lühiajalised koormused avaldavad positiivset mõju tajuprotsessidele.

Nagu on näidatud mitmetes uuringutes, suurendab õpilaste süstemaatiliselt kõrge kehaline aktiivsus koolipäeva jooksul otseselt lihassüsteemi funktsionaalset aktiivsust ja avaldab positiivset mõju nende vaimsele sfäärile, mis kinnitab teaduslikult motoorse süsteemi kaudu suunatud sihipärase mõjutamise efektiivsust. kesknärvisüsteem ja selle vaimsed funktsioonid. Samas aitab õpilaste kehalise aktiivsuse optimaalne kasutamine kaasa õppeaasta vaimse soorituse taseme tõusule; suure jõudlusega perioodi kestuse suurendamine; selle vähendamise ja arengu perioodide vähendamine; vastupidavuse suurendamine akadeemilisele koormusele; jõudluse kiirenenud taastumine; õpilaste piisavalt kõrge emotsionaalse ja tahtelise vastupanuvõime tagamine eksamiperioodide stressiteguritele; õppeedukuse parandamine, haridusnõuete edukas täitmine jne.

Paljud teadlased on tegelenud kehalise aktiivsuse mõjuga koolinoorte soodsa vaimse aktiivsuse saavutamiseks. Niisiis, N.B. Istanbulova uuris algkoolilaste motoorsete omaduste (osavus-kiirus ja täpsus) ja vaimsete protsesside arengu seost. Tema uuringud näitasid, et katserühmas, kus igasse õppetundi lisati täiendavalt spetsiaalsed agilityharjutused, leiti positiivseid muutusi mitte ainult agility, vaid ka vaimsete näitajate dünaamikas.

Uurimistöö N.V. Doronina, L.K. Fedjakina, O.A. Doronin, tunnistage laste motoorse ja vaimse arengu ühtsusest, vaimsete protsesside arengu sihipärase mõjutamise võimalustest, kasutades kehalise kasvatuse tundides koordinatsioonivõimet arendavaid spetsiaalseid füüsilisi harjutusi ja vastupidi.

Teised uuringud näitavad veenvalt, et suurenenud füüsiline aktiivsus ei muuda järk-järgult mitte ainult nende füüsilist vormi, vaid ka vaimse tegevuse produktiivsust.

Töös E.D. Kholmskaja, I.V. Efimova, G.S. Mikienko, E.B. Sirotkina näitab, et vabatahtliku reguleerimise võime, motoorse aktiivsuse taseme ja intellektuaalse tegevuse vabatahtliku kontrolli vahel on seos.

Samuti selgus, et intellektuaalse ja psühhomotoorse arengu vahel on tihe seos. Psühhomotoorne areng on tihedalt seotud õpilaste kognitiivsete protsesside arenguga ja ennekõike selliste vaimsete toimingute arenguga nagu analüüs, üldistamine, võrdlemine ja eristamine. Tegelikult eeldab konkreetse motoorse tegevuse kvaliteetne sooritamine etteantud parameetritega ennekõike selle selget, diferentseeritud peegeldust teadvuses ja selle alusel adekvaatse liikumispildi kujunemist. See on võimalik, kui analüüsi- ja sünteesiprotsessidel on selline arengutase, mis võimaldab taju vajalikul määral tükeldada. Assimileeritud motoorse struktuuri analüüsimise protsess seisneb selle kasvavas vaimses jagunemises üksikuteks elementideks, nendevaheliste suhete ja üleminekute loomises ning selle analüüsi tulemuste integreerimises terviku, kuid sisemiselt tükeldatuna.

Nende uuringute valguses avastasime G. Ivanovalt ja A. Belenkolt informatsiooni biotehniliste süsteemide arendamise kohta 4–7-aastaste laste motoorsete aktiivsuste ja mõtlemise uurimiseks ja enesearendamiseks. Nende tööd näitavad veenvalt, et suurim mõju kasvatuses ja hariduses saavutatakse motoorsete ja kognitiivne tegevus, kuna need täiendavad üksteist.

Autorite kollektiiv prof. Yu.T. Tšerkesov lõi inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete vastastikuse sõltuvuse arendamiseks motiveerival ja tervist parandaval alusel uue “kunstliku motiiviga juhitava mõjukeskkonna”.

Inimese harmoonilise arengu probleemi lahendamise uue lähenemisviisi olemus seisneb pedagoogilise protsessi korraldamises, kasutades oma motiveerivat huvi mis tahes tegevuse vastu, füüsilise ja intellektuaalse mõju ja interaktsiooni kontrollimiseks arvutisüsteemide kasutamise tingimustes.

Sellega seoses pakub kehaline kasvatus, mitte vähem kui teised kooliained, võimalusi õpilaste kognitiivsete protsesside arendamiseks, parandades uute motoorsete tegevuste jõudlust ja assimilatsiooni.

Seega saab kodumaises kirjanduses eristada kolme andmerühma füüsilise koormuse mõju kohta inimese vaimsetele [intellektuaalsetele] protsessidele.

Esimesse rühma kuuluvad füsioloogilised ja psühhofüsioloogilised andmed. Nad näitavad, et pärast kehaline aktiivsus aju hemodünaamika paraneb oluliselt. Lisaks on leitud, et süstemaatiline füüsiline aktiivsus mõjutab positiivselt kesknärvisüsteemi funktsionaalset seisundit. See andmerühm näitab, et füüsiline koormus loob kesknärvisüsteemis soodsa füsioloogilise fooni, mis aitab tõsta vaimse tegevuse efektiivsust.

Rühm teadlasi leidis, et kehalise harjutuse tulemusena aktiveeruvad vaimsed protsessid, tagades info tajumise, töötlemise ja taasesitamise, suurendades vaimset jõudlust – suureneb mälumaht, suureneb tähelepanu stabiilsus, kiirenevad vaimsed ja psühhomotoorsed protsessid. Sellesse andmerühma kuuluvad ka intellektuaalse tegevuse dünaamiliste omaduste uurimise tulemused seoses motoorse aktiivsuse tasemega. Kõrge motoorse aktiivsusega katsealustel oli madala motoorse aktiivsusega isikutega võrreldes kõrgemalt arenenud võime intellektuaalsete operatsioonide sooritamise tempot vabatahtlikult kiirendada ja intellektuaalse tegevuse ühtlust.

Lõpuks on kolmas andmete rühm seotud õpilaste õppetegevuse edukuse suurenemisega pidevate kehalise kasvatuse tundide mõjul. Selle rühma uuringud näitavad, et koolilastel ja õpilastel, kes tegelevad pidevalt kehalise kasvatusega, on üldine õppeedukus kõrgem kui nende eakaaslastel, keda iseloomustab väiksem kehaline aktiivsus.

Seega näitavad kõik kolm uuringugruppi järjekindlalt, et organiseeritud ja sihipärane motoorne tegevus loob soodsad tingimused psüühiliste protsesside toimumiseks ning aitab seeläbi kaasa edukale õppetegevusele.

Kui aga kehalise harjutuse mõju füsioloogiline aspekt on üsna selge, vajab idee sellise mõju psühholoogilisest mehhanismist veel edasiarendamist.

N.P. Lokalova uurib füüsilise harjutuse mõju psühholoogilise mehhanismi ülesehitust inimese kognitiivsele tegevusele ja eristab selles kaks hierarhilist tasandit: pealiskaudsema ja sügavama. Füüsiliste harjutuste sooritamisel on kõrvalsaadusena pinnataseme aktiveerimine psühholoogilise mehhanismi struktuuris, mis on seotud erinevate kognitiivsete (mälu, tähelepanu, mõtlemise) ja psühhomotoorsete protsesside aktiivsuse suurenemisega. Füüsilise harjutuse mõju sellele tasemele saab üsna lihtsalt tuvastada, kui uurida vaimsete protsesside parameetreid enne ja pärast füüsilist tegevust. Teine, sügavam tasand psühholoogilise mehhanismi struktuuris on otseselt seotud kõrgemate kortikaalsete protsessidega, mille eesmärk on analüüsida ja sünteesida tajutavaid stiimuleid. Just sellel analüüsitasemel on otsustav roll kehalise harjutuse mõjul kognitiivsete protsesside arengule.

Ülaltoodu kinnituseks võime tsiteerida Venemaa kehalise kasvatuse teadusliku süsteemi rajaja P.F. Lesgaft, kes uskus, et füüsilise hariduse saamiseks ei piisa kogu elu füüsilise tööga tegelemisest. Hädavajalik on piisavalt arenenud vaimsete protsesside süsteem, mis võimaldab teil mitte ainult oma liigutusi peenelt kontrollida ja juhtida, vaid annab võimaluse ka loominguliseks avaldumiseks motoorses tegevuses. Ja see on võimalik, kui katsealune on omandanud oma lihasaistingute analüüsimise ja motoorsete toimingute kontrollimise tehnikad. P.F. esitlus on põhimõttelise tähtsusega. Lesgaft, et motoorse aktiivsuse arendamiseks on vaja kasutada samu tehnikaid, mis vaimseks arenguks, nimelt tehnikaid aistingute eristamiseks aja ja avaldumisastme järgi ning nende võrdlemiseks. Sellest järeldub motoorne areng oma psühholoogilises aspektis on see tihedalt seotud teatud vaimse arengu tasemega, mis väljendub analüüsi ja võrdluse arenguastmes.

Kõik eelnev annab põhjust järeldada, et kehaline aktiivsus mängib rolli oluline roll soodsate tingimuste loomisel inimese vaimse tegevuse kui indiviidi intellektuaalset sfääri stimuleeriva teguri rakendamiseks.

Meid huvitab aga järgmine küsimus: kuidas kogutud eksperimentaaluuringute kogemus tegelikult õppeasutustes ellu viiakse?

Praegu on vene psühholoogias, pedagoogikas ja kehakultuuri teoorias välja kujunenud kolm peamist lähenemisviisi laste intellektuaalse arengu juhtimiseks kehalise kasvatuse ja sporditreeningu protsessis.

Kehalise kasvatuse tundide ja treeningute loomulik intellektualiseerimine, mis põhineb teadvuse ja aktiivsuse põhimõtte rakendamisel motoorsete tegevuste õpetamisel ja kehaliste omaduste arendamisel.

See lähenemine hõlmab eelkõige selliste metoodiliste tehnikate kasutamist teatud süsteemis nagu ülesannete õige sõnastamine, "tähelepanu keskendumine", kirjeldatud harjutuste sooritamine, vaimse häälduse seadistamine, liigutuste tunnetamine, harjutuste teostamise analüüsimine vastavalt. skeemi juurde, enesekontrolli seadmine ja sooritusmotoorsete tegevuste enesehindamine jne.

“Sunniviisiline” intellektualiseerimine, mis seisneb tundide ja tegevuste küllastamises üldhariduskooli erialade materjaliga, aga ka interdistsiplinaarsete sidemete aktiivses loomises.

Spetsiifiline intellektualiseerimine, mis põhineb laste füüsiliste omaduste ja intellektuaalsete protsesside vaheliste seoste ealiste iseärasuste arvestamisel. Nn juhtivate füüsiliste omaduste (näiteks väledus, kiirus, hüppevõime noorematel kooliõpilastel, jõu- ja kiirus-tugevusomadused noorukitel) sihipärane arendamine igas vanuses võimaldab saavutada positiivseid muutusi õpilaste intellektuaalsete protsesside arengus. ja noorsportlased spetsiaalsete kehalise kasvatuse ja spordivahendite abil.

Viimastel aastatel on esile kerkinud teine ​​lähenemine, mis põhineb psühhotehniliste harjutuste ja mängude kasutamisel õpilaste intelligentsi arendamiseks ja laste spordis oluliste intellektuaalsete omaduste kujundamisel.

Meie jaoks on kõige huvitavam teine ​​lähenemine, kuna seda rakendatakse tänapäeva koolide praktikas vähem kui kahte teist.

Lõimitud tunnil on märkimisväärne hariduslik, arendav ja kasvatuslik potentsiaal, mis realiseerub teatud didaktilistel tingimustel. Ja seda tuleb kahtlemata kasutada haridusprotsessi ülesannete täitmisel. Kui aga lõimida üldteoreetilisi kursusi, mida põhimõtteliselt ka arenguõpetus teeb, siis see ei tekita kellegi jaoks tarbetuid küsimusi. Kuidas aga integreerida inimese motoorseid ja kognitiivseid tegevusi?

Nagu märkis G.M. Zyuzin, elu ise on kehalisele kasvatusele üldharidusliku õppeainena andnud füüsika, matemaatika ja vene keelega võrdse koha. Kuid kodumaises kirjanduses on kehalise kasvatuse ja teiste kooliainete interdistsiplinaarsete seoste teemat kahjuks vähe kajastatud.

Motoorse ja kognitiivse inimtegevuse lahutamatuid seoseid kasutava kodu- ja välismaiste haridussüsteemide kirjanduse üsna põhjalik analüüs on antud S.V. Menkova.

Seega on info vastastikusest seosest kehalise kasvatuse õpetamisel inimese anatoomia ja füsioloogiaga, füüsikaga; eeldatakse mõningaid seoseid kehakultuuri ja võõrkeele vahel.

Kirjandus sisaldab andmeid vaimse tegevuse aktiveerumise kohta lasteaia kehalise kasvatuse tundides, koolieelikute vaimse ja kehalise kasvatuse seostest kehalise kasvatuse tundides. pereklubi.

Püüded rakendada kehalise kasvatuse õpetamisel mitmele õppeainele omaseid laiaulatuslikke kasvatusmotiive ei tohiks viia kehalise kasvatuse abistamiseks, teistele alluvaks. õppeained, distsipliin. Vastupidi, kehalise kasvatuse tund peaks saama haridusliku fookuse, mis võimaldab õpilastel paremini ja sügavamalt mõista erinevatel akadeemilistel erialadel õpitavat programmimaterjali. Kehalise kasvatuse õpetaja ei peaks tegutsema üksi, lahendades haridusprobleeme, vaid koostöös kolleegidega.

Kõik ülaltoodud faktid viitavad sellele, et huvi lihas- ja vaimse töö vastastikuse mõju probleemi uurimise vastu on äratanud ja tekitab jätkuvalt huvi paljudes eri erialade teadlastes. Kõigi nende uuringute tähenduse võib taandata järgmisele: kehaline aktiivsus, kehaline kasvatus ja sport, aktiivne puhkus avaldavad soodsat mõju inimese psühhofüsioloogilisele ja vaimsele sfäärile, vaimse ja füüsilise töövõime tõstmisele. Teisisõnu võime öelda, et "liikumine pole tee mitte ainult tervise, vaid ka intelligentsuseni."

1.2 Nooremate kooliõpilaste õpimotivatsiooni tunnused

Õpimotivatsiooni probleem on nii kodu- kui ka väliskoolide jaoks kõige aktuaalsem. Selle lahenduse olulisuse määrab asjaolu, et haridusmotivatsioon on koolitus- ja kasvatusprotsessi tõhusa elluviimise oluline eeldus.

Teadaolevalt võib tema madala soorituse põhjuseks olla õpilase negatiivne või ükskõikne suhtumine õppimisse. Teisalt võib kooliõpilaste stabiilset kognitiivset huvi hinnata pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse üheks kriteeriumiks.

Ühiskonna sotsiaalsest korrast ärgitatud haridussüsteemi täiustamine raskendab pidevalt koolilõpetajate vaimse arengu nõudeid. Tänapäeval ei piisa enam sellest, et kooliõpilased valdaksid teadmiste kogumit, et kooliõpilasi õppima õpetada, õpetada neid õppima.

Kaasaegsetes koolides tehakse palju selleks, et kujundada õpilastes positiivset suhtumist õppimisse. Igat liiki probleemipõhise arendusõppe kasutamine, kasutamine optimaalne kombinatsioon selle erinevad meetodid, individuaalse, kollektiivse ja rühmatöö vormid, arvestades kooliõpilaste ealisi iseärasusi jm. Peame aga tunnistama, et huvi õppimise vastu algkoolist gümnaasiumisse piisavalt ei tõuse, vaid vastupidi, pigem langeb.

Tänapäeval kuuleme õpetajate ja psühholoogide suust üha sagedamini järgmisi väljendeid: "sisemine koolist eemaldumine", "motivatsioonivaakumi seisund", "demotiveeritud õpilased". Ja eriti hirmutav on see, et kooliõpilaste “demotivatsioon” annab endast märku juba põhikooliea lõpuks. Vanuses, mil laps alles alustab õppetegevust, kogeb ta pettumust, millega kaasneb õppetegevuse vähenemine, soov tundide vahele jätta, hoolsuse vähenemine ja koolikohustuste koorem.

Seetõttu võib õpimotivatsiooni kujunemist liialdamata nimetada tänapäeva kooli üheks keskseks probleemiks. Selle asjakohasuse määrab haridustegevus ise, hariduse sisu ajakohastamine, koolilaste iseseisva teadmiste omandamise meetodite kujundamine, nende tegevuse ja algatuse arendamine.

Õpimotivatsiooni uurimine algab "motivatsiooni" mõiste määratlemise probleemiga.

Inimese motivatsiooni probleem on üsna laialt ja mitmekülgselt välja toodud paljudes kodu- ja välismaistes teoreetilistes ja empiirilistes uurimustes. Samal ajal, nagu märkis L.I. Božovitši sõnul on inimese motivatsioonivaldkonda veel väga vähe uuritud.

I. Lingart peab motivatsiooni "aktiivse kontiinumi faasiks..., milles toimivad sisekontrollifaktorid, mis vabastavad energiat, suunavad käitumist teatud stiimulitele ja määravad ühiselt käitumise vormi."

Nagu märkis V.G. Asejevi sõnul hõlmab inimmotivatsiooni mõiste kõiki motivatsioonitüüpe: motiive, vajadusi, huve, püüdlusi, eesmärke, tõuke, motivatsiooni, ideaale. Kõige laiemas tähenduses defineeritakse mõnikord motivatsiooni kui käitumise määramist üldiselt.

R.S. Nemov peab motivatsiooni "psühholoogilist laadi põhjuste kogumiks, mis selgitavad inimese käitumist... selle suunda ja tegevust".

Üldises psühholoogilises kontekstis on motivatsioon kompleksne kombinatsioon, käitumise liikumapanevate jõudude "sulam", mis ilmutab end subjektile vajaduste, huvide, kaasamiste, eesmärkide, ideaalide kujul, mis otseselt määravad. inimtegevus Motivatsiooni selle sõna laiemas tähenduses mõistetakse sellest vaatenurgast kui isiksuse tuuma, millele on iseloomulikud sellised omadused nagu suund, väärtusorientatsioonid, hoiakud, sotsiaalsed ootused, tahteomadused ja muud sotsiaalsed - psühholoogilised omadused.

Seega võib väita, et motivatsiooni mõistab enamik autoreid kui kogumit, psühholoogiliselt mitmekesiste tegurite süsteemi, mis määravad inimese käitumise ja tegevuse.

Õpimotivatsioon on määratletud kui teatud tüüpi motivatsioon, mis sisaldub konkreetses tegevuses – in sel juhulõppetegevus.

Haridusmotivatsioon, nagu iga teinegi tüüp, on süsteemne, seda iseloomustab suund, stabiilsus ja dünaamilisus. Seega töödes A.K. Markova rõhutab järgmist mõtet: „...Õppimise motivatsioon koosneb mitmest pidevast muutumisest ja üksteisega uute suhete sõlmimisest (õppimise vajadused ja tähendus õpilase jaoks on tema motiivid, eesmärgid, emotsioonid, huvid). , motivatsiooni kujunemine ei ole pelgalt positiivse suhtumise suurenemine või negatiivse suhtumise süvenemine õppimisse ning selle aluseks olev motivatsioonisfääri struktuuri, selles sisalduvate stiimulite komplikatsioon, uute, küpsemate, mõnikord vastuoluliste tekkimine. nendevahelised suhted."

Vaatleme kooliõpilaste õppimise motivatsioonisfääri struktuuri, st seda, mis määrab ja stimuleerib lapse haridustegevust, mis üldiselt määrab tema hariduskäitumise.

Õppetegevuse sisemine motivatsiooniallikas on õpilaste vajaduste sfäär. "Vajadus on lapse tegevuse suund, vaimne seisund, luues eelduse tegevuseks." Kui pidada kasvatustegevuse peamiseks tunnuseks seda, et see on üks kognitiivse tegevuse olulisi vorme, võib eristada kolme vajaduste rühma: kognitiivsed vajadused, mis rahuldatakse uue teabe hankimise protsessis. või sotsiaalsete vajaduste lahendamise viisid, mis on „õpetaja-õpilane” ja „õpilane-õpilane” suhtluse raames kasvatustegevuse või kasvatustegevusega seotud suhete ja nende tulemustega seotud vajadustega; saavutamine ja ebaõnnestumise vältimine, mida ajakohastatakse peamiselt õppeülesannete keerukuse taseme järgi.

Motiivi tõlgendus korreleerib selle mõiste kas vajadusega või selle vajaduse ja selle rahuldamise kogemusega. Niisiis, S.L. Rubinstein kirjutas: “...see või teine ​​motivatsioon, vajadus, huvi – muutub inimese jaoks tegevuse motiiviks läbi selle korrelatsiooni eesmärgiga” ehk vajaduse objektiga. Näiteks tegevusteooria kontekstis A.N. Leontjevi sõnul ei kasutata terminit "motiiv" mitte "vajaduse kogemuse tähistamiseks, vaid selle eesmärgina, milles see vajadus konkreetsetes tingimustes konkretiseerub ja millele tegevus on suunatud, kui see, mis seda motiveerib".

Huvi kui haridusmotivatsiooni ühe komponendi iseloomustamisel tuleb tähelepanu pöörata asjaolule, et igapäevases, igapäevases ja isegi professionaalses pedagoogilises suhtluses kasutatakse terminit „huvi” sageli haridusmotivatsiooni sünonüümina. Seda võivad tõendada sellised väited nagu "ta ei tunne õppimise vastu huvi", "on vajalik tunnetusliku huvi arendamiseks" ja teised. Selline mõistete segadus tuleneb esiteks sellest, et õppimisteoorias oli huvi esimene motivatsioonivaldkonna uurimisobjekt. Teiseks on see seletatav asjaoluga, et huvi ise on keeruline, heterogeenne nähtus. Huvi on määratletud kui "tagajärjena, kui motivatsioonisfääri keeruliste protsesside üheks lahutamatuks ilminguks".

Õpilases õppe sisu ja õppetegevuse enda vastu huvi tekitamise vajalik tingimus on võimalus näidata õppimises vaimset iseseisvust ja algatusvõimet. Üks õpilastes kognitiivse huvi äratamise meetodeid on "eraldamine", st õpilastele millegi uue, ootamatu ja olulise näitamine tuttavas ja tavalises.

Teisisõnu, õppetegevuse subjekti motivatsioonisfäär või tema motivatsioon pole mitte ainult mitmekomponendiline, vaid ka heterogeenne ja mitmetasandiline, mis veenab veel kord mitte ainult selle moodustamise, vaid ka raamatupidamise äärmises keerukuses. isegi piisav analüüs.

Olles aga kindlaks teinud õppimise motivatsioonisfääri üksikute aspektide psühholoogilised omadused, püüame käsitleda õppimise motivatsioonisfääri keerulist kujunemist, võttes arvesse algkooliealiste laste vanuselisi iseärasusi.

Kui laps läheb esimesse klassi, siis tema motivatsioonisfääris reeglina puuduvad motiivid, mis suunaksid tema tegevust uute teadmiste omandamisele, üldiste tegevusmeetodite valdamisele, vaadeldavate nähtuste teaduslikule ja teoreetilisele mõistmisele. . Selle koolilapse perioodi juhtmotiivid on seotud lapse sooviga asuda koolilapsena sotsiaalselt olulisele ja sotsiaalselt hinnatud positsioonile. Sellist motivatsiooni, mille määrab peamiselt lapse uus sotsiaalne positsioon, ei saa aga pikka aega säilitada ja see kaotab järk-järgult oma tähtsuse. Algkoolieas kirjutas A.N. Leontjevi sõnul seisneb õppimise peamine motiiv enamikul juhtudel õppimise kui objektiivselt olulise tegevuse elluviimises, sest tänu õppetegevuse läbiviimisele omandab laps uue sotsiaalse positsiooni.

"Sotsiaalsed motiivid," kirjutab L. I. Bozhovich, "motiivide süsteemis, mis motiveerivad nooremate koolilaste haridustegevust, on nii suur koht, et need võivad määrata laste positiivse suhtumise tegevustesse, isegi nendesse, millel puudub otsene tunnetuslik huvi."

Parim in Põhikool realiseeruvad sellised sotsiaalsed motiivid nagu enesetäiendamise motiivid ja kohusetunne õpetaja ees. Kuid andes õpetusele tähenduse, osutuvad need motiivid „teadaolevateks” ega ole tegelikult aktiivsed.

Nooremaid koolilapsi iseloomustab õpetaja nõuete vaieldamatu täitmine. Õppetegevuse sotsiaalne motivatsioon on nii tugev, et nad isegi ei püüa alati mõista, miks nad peavad tegema seda, mida õpetaja neile ütleb. Isegi igavat ja kasutut tööd teevad nad hoolega, sest saadud ülesanded tunduvad neile olulised.

Märgistamine on enam kui poolte nooremate kooliõpilaste peamine motiiv. See väljendab nii hinnangut õpilase teadmistele kui ka avalikku arvamust tema kohta, nii et lapsed püüdlevad selle poole mitte teadmiste, vaid oma prestiiži säilitamise ja tõstmise nimel. Vastavalt M.A. Amonašvili, 78% lastest algklassid kes said erinevaid hindeid (v.a “5”), lähevad koolist koju rahulolematuna, arvates, et väärivad kõrgemaid hindeid. Kolmanda jaoks domineerib prestiiži motiiv ja kognitiivseid motiive ei leita alati. Selline olukord ei ole õppeprotsessi jaoks eriti soodne: just kognitiivset motivatsiooni peetakse õppeülesannete täitmiseks kõige adekvaatsemaks.

Nooremate kooliõpilaste suhtumise õppimisse määrab ka teine ​​rühm motiive, mis sisalduvad õppetegevuses endas ning on seotud õppe sisu ja protsessiga. Need on kognitiivsed huvid, soov ületada raskused teadmatuse protsessis ja näidata intellektuaalset aktiivsust. Selle rühma motiivide areng sõltub ühelt poolt kognitiivse vajaduse tasemest, millega laps kooli tuleb, ning sisu ja korralduse tasemest. haridusprotsess, teisega.

On kaks huvitaset: 1) huvi kui episoodiline emotsionaalne ja tunnetuslik kogemus, millegi uue vahetult rõõmustav õppimine; 2) püsiv huvi, mis avaldub mitte ainult objekti juuresolekul, vaid ka selle puudumisel; huvi, mis paneb õpilast küsimustele vastuseid otsima, initsiatiivi võtma, otsima.

Saavutusmotivatsioon muutub sageli põhikoolis domineerivaks. Kõrgete õppeedukustega lastel on selgelt väljendatud motivatsioon edu saavutamiseks - soov teha hästi, täita ülesandeid õigesti ja saavutada soovitud tulemus. Ja kuigi see on tavaliselt kombineeritud oma tööle kõrge hinnangu saamise motiiviga (täiskasvanutelt hinded ja heakskiit), suunab see siiski lapse kasvatustegevuse kvaliteedile ja tulemuslikkusele, sõltumata välishinnangust, soodustades seeläbi eneseregulatsiooni. .

Kooliõpilaste õppimise motivatsioonisfääri analüüsimisel on oluline ka nende õppimisse suhtumise tunnused. Positiivse õpihoiaku kujundamine nooremates kooliõpilastes on väga oluline: esiteks määrab see suuresti õppimise edukuse; teiseks on see oluline eeldus indiviidi kompleksse kõlbelise kasvatuse – vastutustundliku suhtumise õppimisse – kujunemiseks.

Koduteadlased L.I. Božovitš, V.V. Davõdov, A.K. Markova, D.B. Elkonin jõudis kolmanda klassi õpilaste positiivse õppimishoiaku languse põhjuseid uurides järeldusele, et nad ei valeta vanuselised omadused, vaid õppeprotsessi korralduses. Üheks põhjuseks on lahknevus intellektuaalse tegevuse koormuse ja algklassiõpilase vanuseliste võimete vahel. Teine põhjus, nagu märkis Bozovic, on õppimise sotsiaalse motivatsiooni nõrgenemine. Kolmas on laste suhete elluviimiseks vajalike meetodite ja käitumisvormide (kannatlikkus, võime ületada pikaajalisi raskusi) jne puudumine.

Nii et enamik koolis õppivaid lapsi pole õppimisest huvitatud. Neil puudub sisemine motivatsioon vastu võtta vajalikke teadmisi. Seega tänased ülesanded Põhikool eesmärk on kasutada kõiki võimalusi, kõiki ressursse õppeprotsessi tõhustamiseks ja tänapäevane nõue“Laste õppimise õpetamine” tundub ilmselge ja loomulik.

Selleks, et noorem õpilane õpiks teadlikult, loovalt ja sooviga, on vaja kasutada kõiki pedagoogilisi ressursse. Olles analüüsinud silmapaistvate kodumaiste koolitajate, psühholoogide ja praktiliste õpetajate parimaid praktikaid, võime selgelt öelda, et algkooliealiste laste õpimotivatsiooni kujunemist soodustavad meelelahutus, õpetlikud mängud ja erksad emotsioonitunnid. Teoreetikud annavad erilise koha laste mängumotivatsiooni sfääri arendamisele.

Kahjuks tänases Põhikool Mäng on üks kõige vähem kasutatavaid tööriistu. Uurimustöö, mille sai S.A. Shmakov aastatel 1973–1993, kokku 14 tuhande õpetajaga, algkooliõpetajate õppeprotsessis mängude kasutamise seaduslikkuse kohta võimaldab meil otsustada, et mänge või mänguelemente kasutatakse tundides peamiselt juhuslikult, mis viitab selle ebapiisavale kaasamisele. õppimise optimeerimise vahendite hulgas. Seega võib väita, et ametlik teadus on mängu tunnistanud laste juhtivaks tegevuseks vaid kuni koolipiirini.

Kahtlemata ei saa mäng koolis olla õpilase elu eksklusiivne sisu, kuid see aitab tal kohaneda, valmistab teda ette üleminekuks muudele, mittemängulistele tegevustele ja areneb edasi. vaimsed funktsioonid laps. Tõepoolest, üheski teises inimtegevuses ei demonstreeri ta sellist enesekontrolli, oma psühhofüsioloogiliste, intellektuaalsete ressursside paljastamist nagu mängus. Mäng õpetab, arendab, harib, lõbustab ja pakub lõõgastust. Lapsepõlv ilma mänguta on ebanormaalne ja ebamoraalne.

PEATÜKK 2. UURIMISE MEETODID JA KORRALDUS

.1 Uurimismeetodid

Kasutatud ülesannete lahendamiseks järgmisi meetodeid uuring:

Teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs ja süntees;

Pedagoogiline järelevalve;

Testimine;

Kompleksne instrumentaaltehnika liigutuste biomehaaniliste ja meditsiinilis-bioloogiliste parameetrite kohta teabe registreerimiseks, operatiivseks töötlemiseks ja esitamiseks;

Pedagoogiline eksperiment;

Matemaatika statistika.

2.2 Füüsilise vormisoleku määramise meetodid

Füüsilise vormisoleku taseme määramiseks valiti järgmised spetsiaalsed testid:

Käte painutamine ja sirutamine pingilt lamades (tüdrukud);

Käte paindumine ja sirutamine lamades (poisid);

Kaugushüpe seistes;

Minutijooks;

Rombergi test;

Stange test;

Näidisversioon PWC 170.

Rombergi test oli mõeldud närviprotsesside stabiilsuse määramiseks ja passiivse koordinatsiooni mõõtmiseks. Test viidi läbi järgmiselt: uuritav seisis ühel jalal, teine ​​oli põlvest kõverdatud ja jalg asetati mediaalsele küljele põlveliigesele. Käed sirutatud külgedele, silmad kinni. Aega mõõdeti sekundites. Lubatud oli kolm katset. Parim tulemus kanti protokolli. Mõõtmine toimus sekundites.

Stange'i test on funktsionaalne test sissehingamise ajal hinge kinni hoidmisega. Mõõtmine tehti pärast sügavat hingetõmmet puhkeasendis (istudes) hinge kinni hoides. Lubatud oli kolm katset. Parim tulemus kanti protokolli. Mõõtmine toimus sekundites.

Füüsilise jõudluse määramiseks kasutasime PWC 170 proovi varianti. PWC 170 testiga laste uurimisel kasutasime selle modifikatsiooni, et lihtsustada PWC 170 määramise protseduuri ja muuta see kättesaadavamaks. Katse viisid katsealused läbi ilma eelneva soojenduseta, et mitte tõsta organismi autonoomsete süsteemide mobilisatsioonivalmidust, vastasel juhul võib tulemust alahinnata. Meetodid kehalise vormisoleku määramiseks valisime välja meie poolt algkooliealiste laste kooli õppekava järgi ning neid täiendasime ka eksperimentaaluuringu eesmärgi saavutamiseks vajalike meetoditega. Valitud meetodid on kõige lihtsamini kasutatavad ja väga informatiivsed. Tulemuste hindamisel võeti arvesse õpilaste soolisi ja vanuselisi iseärasusi.

2.3 Intellektuaalsete võimete uurimise metoodika

Laste intellektuaalsete võimete uurimiseks kasutati 7-10-aastaste laste vaimse arengu määramise meetodit, mille pakkus välja E.F. Zambitsevitšene.

Test koosneb neljast alatestist, mille hulgas on ka sõnalised ülesanded, mis on valitud põhikooli õppekava materjali arvestades.

Esimene alatest on suunatud diferentseerumise uurimisele olulised omadused objektid ja nähtused ebaolulistest, aga ka subjekti teadmistevaru.

Teine alatest on üldistus- ja abstraktsioonioperatsioonide, objektide ja nähtuste oluliste tunnuste tuvastamise oskuse uurimiseks.

Kolmas alamtest uurib võimet luua mõistete vahel loogilisi seoseid ja seoseid.

Neljas alatest näitab laste üldistusvõimet.

Test viidi läbi katseisikutega individuaalselt, mis võimaldas lisaküsimuste abil välja selgitada vigade põhjused ja nende arutlemise käigu.

Tulemusi hinnati üksikandmete jaotuse analüüsi põhjal (võttes arvesse standardhälbeid) vastavalt järgmistele edukuse tasemetele: tase 4 - 80-100% edukuse määr; 3. tase – 79,9-65% õnnestumisprotsent; 2. tase – 64,9-50% õnnestumisprotsent; Tase 1 - 49,9% ja alla selle ning vastavalt nende ülekandmine punktisüsteemi.

2.4 Pedagoogiline eksperiment

Pedagoogiline eksperiment on suunatud algklassiõpilaste kehaliste ja intellektuaalsete võimete sellega seotud arendamise metoodika efektiivsuse eksperimentaalsele põhjendamisele tervist parandaval alusel.

2.5 Füüsiliste ja intellektuaalsete ülesannete täitmine arvutisüsteemi abil

Füüsiliste ja intellektuaalsete võimete arendamiseks motiveerival ja tervist parandaval alusel tehti lastele kehalisi harjutusi õlavöötme-, jala- ja kerelihastele. Samal ajal täiendati kehalist tegevust spetsiaalselt valitud harjutuste näol intellektuaalsete ülesannetega, mida lapsed sooritasid samaaegselt motoorsete tegevustega või vastupidi, füüsilisi harjutusi tehes lahendasid intellektuaalseid ülesandeid. Seadme üldine plokkskeem, mis rakendab kavandatud laste mõjutamise meetodit, on esitatud joonisel fig. 1, kus on märgitud mõjuobjekt - koolilaps, personaalarvuti (PC), mille tarkvara kasutab motiveerivate, intellektuaalsete ja füüsiliste mõjutuste kohandamiseks teavet õpilase seisundi muutuste ja tema intellektuaalsete ülesannete täitmise edukuse kohta. . Füüsiliste harjutuste ja intellektuaalsete ülesannete täitmisel fikseeriti iga koormuse mõju aeg ja intellektuaalse mõju rakendamise jälgimise tulemused. Personaalarvuti abil täiendati kehalisi harjutusi intellektuaalsete ja motiveerivate ülesannetega. Sel juhul sisestatakse personaalarvutisse (PC) iga füüsilise löögi ja intellektuaalse ülesande täitmise pulss ja aeg. Ja kõik tööd tehakse vastava tarkvara abil.

Konkreetse esituse jaoks joonisel fig. Joonisel 2 on toodud jalgade koormuse plokkskeem, kus laadimisseadmeks on valitud velotrenažöör, millel on pedaalid, kettajam, laadimisseade ja koormuse seadistussõlm. Arvutiga liidestamiseks on kasutusele võetud mõõte-teisendusüksus.

Riis. 1 - kompleksi plokkskeem, mis rakendab inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete arendamise põhimõtet

Riis. 2 - jalgade koormuste plokkskeem

Pedaalide pöörlemisel kandub jalalihaste jõud kettülekande kaudu velotrenažööri laadimisseadmesse, mille pöörlemistakistuse määrab koormuse seadistusplokk. Mõõtur-muundur teisendab signaale laadimisseadme ketta pöörlemise kohta ja saadab need arvutisse, mis mõjutab inimest ja võtab vastu signaale südame löögisageduse ja tugevuse omadustest.

Käsikoormuse plokk on näidatud joonisel fig. 3. Mõjuobjekt (õpilane) suhtleb koormusseadmega spetsiaalse kinnituse kujul, mis on ühendatud mõõteseadme ja arvutiga. Õpilase ja koormusseadme signaalid sisenevad mõõtühikusse, misjärel saadetakse need teisendatud kujul arvutisse.

Riis. 3 - kätekoormuse plokkskeem

Käelihaste koormuse suurus määratakse koormuse seadistusplokiga. Inimese suhtlemine laadimisseadmega toimub intellektuaalse ülesande täitmisel (intellektuaalne mõjutamine), mis pärineb vastava programmiga juhitava personaalarvuti ekraanilt.

Torso koormatakse läbi käte koormusploki, kui selle koormusseade liigub üle kogu võimaliku liikumise amplituudi. Samal ajal ei tohiks teie käed füüsiliste harjutuste tegemisel painutada. Arvutiga suhtlemine toimub õlakoormusploki sideahelate kaudu, mis on ette nähtud tarkvara personaalarvuti.

Intellektuaalne stimulatsioon võib kaasneda füüsiliste harjutustega igat tüüpi lihaste koormamisel. Kuid meie arvates on parem inimesele peamine intellektuaalne mõju avaldada õlavöötme lihastele avaldatava mõju kaudu, kuna sel juhul on lihtsam korraldada mitmesuguste intellektuaalsete ülesannete elluviimist, kasutades spetsiaalselt disainitud kinnitus, mis loob manipulaatorile reguleeritava koormuse, valmistatud velotrenažööri juhtraua kujul. Siis näeb intellektuaalse mõju plokkskeem välja selline, nagu on näidatud joonisel fig. 4.

Mõjuobjekt - inimene - dialoogirežiimis personaalarvutiga, käte koormusploki kaudu, mis on liigendatud spetsiaalse jõuseadmega, täidab intellektuaalseid ülesandeid, mis on seatud vastavate programmide abil, mis kuvatakse ekraanil personaalarvutisse ja muutke neid, kui need on lõpetatud.

2.6 Eksperimentaaltundide korraldamine

Enne tundide korraldamise alustamist pidime lahendama mitu vaheülesannet:

esiteks määrake optimaalne sihttsoon südamerütm asjaosaliste tervisekoolituseks;

teiseks määrata kompleksi tingimustes lastele optimaalne koormus üla- ja alajäsemetele;

Riis. 4 – vooskeem intellektuaalsest mõjust inimesele koos sellega seotud inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete arenguga

kolmandaks valida kompleksis töötamise aeg, mis ei läheks vastuollu hügieenistandardite ja töönõuetega arvutiõppe ja õpilaste tervikliku arengu tingimustes, samuti intellektuaalse ja kehalise tegevuse läbiviimise aeg;

neljandaks arendada ja katsetada selliseid laste kehalise aktiivsuse tingimustes sooritatavaid intellektuaalseid ülesandeid, mis ei avaldaks negatiivset mõju tehtavale tööle ja nende arengule.

Optimaalne pulsisagedus arvutati järgmiselt:

220 – vanus (aastates) (1),

Südame löögisageduse max x tase (%) koormus (2)

Optimaalse südame löögisageduse sihttsooni alumine tase oli meie puhul: (220–10) x 0,6 ja ülemine tase (220–10) x 0,75.

Arvutustulemustest järeldub, et 9-10-aastastel lastel on sihttsooni alumine tase pulss 126 lööki/min. (koormusel 60% maksimaalsest pulsisagedusest) ja ülemine - 157 lööki / min. (koormusel 75% maksimaalsest pulsisagedusest).

Tabelis 1 on toodud koormuse intensiivsuse parameetrid südame löögisageduse alusel, väljendatuna protsendina individuaalsest maksimaalsest pulsisagedusest 9–10-aastastel lastel.

Tabel 1 - Treeningu intensiivsuse näitajad pulsi järgi 9-10-aastastel lastel

Pulss löökides/min 105115126136147157168178 Optimaalne sihtkoormustsoon Pulss protsendina pulsist max 50% 55% 60% 65% 70% 75% 80% 85%

Leidsime, et ülemise õlavöötme koormuse korral 20-30 N, alajäsemetele 20-25 N ja pedaalimiskiirusega 25-30 km/h suudavad lapsed pikka aega füüsilist ja intellektuaalset pinget kanda. ja samal ajal oli nende jõudlus keha reaktsioon optimaalses sihtkoormuse tsoonis.

Mõned klassid modelleerisime individuaalse jälitussõiduna, kus alajäsemete lihaste koormus varieerus 0 kuni 40 N (ratsutamise imitatsioon: allamäge, ülesmäge, vastutuult, ebatasasel maastikul).

Võttes arvesse algkooliealiste laste arvutiga töötamise hügieeninõudeid, koostasime oma koolitusprogrammi nii, et see ei ületaks 25-30 minutilist ajaraami. Nagu meie uurimuslikud uuringud näitasid, optimaalne aeg Intellektuaalsete ülesannete täitmiseks eraldatud aeg, võttes arvesse füüsilist mõju, oleks pidanud olenevalt täidetava ülesande keerukusest olema 2-3 minutit ning marsruudi lõikude läbimise aeg sõltus individuaalsest sooritusest. osalejad.

Intellektuaalsed ülesanded valiti, võttes arvesse laste vanust, ja olid üles ehitatud nii, et füüsilise tegevuse mõjul ei oleks need vastuolus haridusteabe tajumise ja assimilatsiooni psühholoogiliste ja pedagoogiliste põhiseadustega. Mängu vormis sooritatud ülesanded kandsid endas motivatsioonitõuget ja asjaosaliste võidutahet.

Enne velotrenažööriga töötamist tegi õpilane katsetaja juhendamisel soojenduse, et mobiliseerida keha autonoomseid süsteeme. Pärast seda mõõtis ta iseseisvalt pulssi ja sisestas selle individuaalsesse vaatlusraamatusse. Pulss soojenduse lõpus pidi olema vahemikus 126 lööki/min (mitte vähem), mis vastas 60% maksimaalsest võimalikust koormusest ja oli funktsionaalse valmisoleku indikaator põhiosa ülesannete täitmiseks. prillid.

Sel ajal ilmus arvutiekraanile pilt õpilase tööplaaniga: marsruut, mida ta pidi läbima, jaamade arv, kus ta pidi peatuma ja intellektuaalse ülesande täitma, ning liikumise peamised parameetrid. : kiirus, läbitud vahemaa, aeg, pulsi indikaator ja vastav keha reaktsiooni tsoon läbitud koormusele (joonis 5).

Õpilane asus tööle alles siis, kui ta ise oli valmis alustama intellektuaalset ja füüsilist tegevust. Samal ajal vajutas ta programmi käivitamiseks vastavat nuppu ja asus sooritama esimest füüsilist lööki (jalalihastele), millega kaasnes samaaegne intellektuaalse ülesande täitmine. Marsruudi (füüsilise mõju) käigus pidi laps kokku lugema marsruudil kohatud autosilte, puid, kujusid, loomi jms. seejärel anna esitatud küsimusele õige vastus ja saad selle eest täiendavaid ergutuspunkte.

Riis. 5 - "Rada"

Pärast esimest füüsilist lööki, millega kaasnes samaaegne intellektuaalse ülesande täitmine, asus õpilane sooritama esimest intellektuaalset lööki (esimene jaam), koormates samal ajal õlavöötme lihaseid. Ja nii kuni n-nda füüsilise ja n-nda intellektuaalse mõjuni. Lisaks valiti lastele mõeldud intellektuaalsed ülesanded kooli õppekavast lähtuvalt ning nende eesmärk oli suurendada nende huvi sooritatava intellektuaalse tegevuse vastu. Siin on mõned neist.

2.7 Uuringu korraldus

Jagasime kogu eksperimentaalse uuringu käigu kolme etappi.

Esimene etapp (oktoober 2003 - september 2004). Õppetöö esimese etapi üks põhisuundi oli doktoritöö uurimise küsimusi käsitleva teadusliku ja teaduslik-metoodilise kirjanduse läbivaatamine ja analüüs. Erilist tähelepanu pöörati inimese motoorse ja intellektuaalse aktiivsuse arengu probleemi lahendamisele.

Teine etapp (september 2004 - mai 2005) - peamise pedagoogilise eksperimendi läbiviimine.

Uuring viidi läbi Krasnodari 2. keskkoolis. Kokku osales eksperimentaaluuringus 24 õpilast 3. “B” klassist. Eksperiment kestis ühe õppeaasta.

Kontrollrühma kehalise kasvatuse tunnid viidi läbi traditsioonilisel viisil- 2 korda nädalas.

Eksperimentaalrühma jaoks töötati välja spetsiaalne programm füüsiliste ja intellektuaalsete võimete kombineeritud arendamiseks

Katse käigus viidi läbi pidev meditsiiniline ja pedagoogiline kontroll eesmärgiga klasside võimalik korrigeerimine.

Saadud katseandmete töötlemiseks ning kontroll- ja katserühmade moodustamiseks kasutati matemaatilise statistika meetodeid. Uuringutulemuste statistiline töötlemine viidi läbi arvutis spetsiaalse programmi abil.

PEATÜKK 3. UURIMISTULEMUSED

Algkooliealiste laste füüsiliste ja intellektuaalsete võimete motivatsioonipõhise arendamise metoodika efektiivsuse määramiseks valisime järgmised kriteeriumid:

muutused asjaosaliste füüsilise vormi näitajates;

intellektuaalsete võimete arengutaseme muutus;

õpimotivatsiooni muutus.

Esimene kriteerium iseloomustab motoorsete omaduste arengutaseme muutuste üldist ulatust, mis on tingitud tundide läbiviimisest kunstliku motiiviga kontrollitud mängukeskkonnas.

Teine kriteerium peegeldab õpilaste intellektuaalsete võimete arengutaseme erinevust.

Kolmas kriteerium näitab muutusi õpilaste õpimotivatsioonis eksperimentaaluuringu alguses ja lõpus.

füüsilise vormi motivatsioon koolipoiss

3.1 Füüsilise arengu näitajad

Esmase ja kordusdiagnostika tulemuste võrdlev analüüs näitab, et katserühmas, kus tunnid viidi läbi biomehaanilise kompleksi "Motiv" kasutamise tingimustes, oli kõigi kontrollnäitajate statistiliselt oluline tõus võrreldes kontrollrühmaga. (vt tabelid 2,3,4 ja joonis 6-).

Nagu eespool märgitud, said katserühma lapsed arvutikompleksi (CP) tundides arengukoormuse (60–75% maksimaalsest pulsisagedusest) üla- ja alajäsemete lihastele, samuti seljalihastele. . Lõplike testitulemuste analüüs võimaldab hinnata laste töö efektiivsust nendes tingimustes ja katserühma õpilaste kõrgemat füüsilist vormi.

Käte tugevust hinnati, kasutades testpainutust ja käte sirutamist lamavas asendis (poisid) ning käte painutamist ja sirutamist pingiasendis (tüdrukud). Selgus, et eksperimentaalrühma (EG) õpilased on pärast CP tingimustes tunde oma motoorsete võimete avaldumistaseme poolest kontrollrühma (CG) eakaaslastest ees. Tüdrukute tulemuste tõus EG-st (8,±0,7-lt 11,8±0,7-le) on oluliselt suurem kui CG-st tüdrukutel (7,8±1,1-lt 8,5±1,5-le (p>0,05)); sarnast pilti täheldatakse ka poistel (11,1±0,7 kuni 16,6±0,7 (p<0,05) и с 10,8±1,1до 12,1±0,7 (p>vastavalt 0,05).

Kontrolltest - 6-minutiline jooks - näitas, et "Motiv" kompleksi kasutamise tingimustes treenimine võimaldab paremini arendada sellist füüsilist omadust nagu vastupidavus. Leidsime, et katse alguses olid mõlema uuringurühma tulemused ebausaldusväärselt eristatavad (820±46,0 CG-s versus 816±61,3 EG-s). Pärast katset erinevad need näitajad oluliselt: 870±76,8 CG-s versus 954±61,3 EG-s (p>0,05), mis näitab olulist muutust katserühma õpilaste kehalise vormisoleku tasemes. .

Kontrolltest - seistes kaugushüpe - näitas ka mõlema rühma näitajate erinevuse ebausaldusväärsust eksperimentaalse uuringu alguses (143,9 ± 2,4 CG versus 144,5 ± 3,9 EG) ja positiivseid muutusi kiires tugevuses. lapsed (147,3±2,7 CG-s versus 150±3,6 EG-s) pärast katset. Tulemuste kasv kontrollrühmas oli 4 cm ja katserühmas - 6 cm (p>0,05).

Näidis, mida kasutame hindamiseks funktsionaalne seisundõpilaste hingamiselundid (Stange'i test), näitab kompleksi "Motiv" tingimustes läbi viidud tundide suurt efektiivsust. Seega oli katse alguses vabatahtlik hinge kinnipidamine CG-s 34±0,9 versus EG-s 34,3±0,9, erinevus ei ole oluline. Pärast katset avastasime, et katserühma laste sooritusvõime paranes oluliselt võrreldes kontrollrühmaga (37,1±0,6 CG versus 43±0,9 EG) (p>0,05).

Riis. 6 - Toes olevate käte paindumine ja pikendamine

Riis. 7 - käte painutamine ja sirutamine pingilt lamades (tüdrukud) ja tugi (poisid)

Lihas-skeleti koordinatsiooni uuringu analüüs (Rombergi test) kinnitab seisukohta, et "Motiv" kompleksi tingimustes treenimine aitab suurendada kesknärvisüsteemi kohanemisvõimet, mida kinnitasid korduva diagnostilise uuringu tulemused: CG-s 21,1 ± 0,6 vs EG-s 26,0 ± 0,6 (p>0,05).

Oluliselt suure testi tulemuste tõusu asjaosaliste keha töövõime kohta - PWC170 saime katserühmas võrreldes kontrollrühmaga korduva diagnostilise uuringu käigus: EG-s 405 ± 5,82 versus 396 ± 7,66 CG-s (p> 0,05). See on kardiovaskulaarsüsteemi funktsionaalse seisundi parandamise ja katserühma laste kohanemisvõime optimeerimise tagajärg kunstlikus arenduskeskkonnas.

3.2 Intellektuaalse arengu näitajad

Üliõpilaste intellektuaalsete ülesannete täitmine kompleksi "Motiv" tingimustes, kasutades seda tüüpi lastele spetsiaalselt välja töötatud autoriprogramme vanuserühm, teha kindlaks subjekti teadmistepagas, tuua esile objektide ja nähtuste olulised tunnused, luua mõistete vahel loogilisi seoseid ja seoseid, aga ka erinevaid loogilisi ülesandeid, harjutusi käsitletava materjali kordamiseks ja kinnistamiseks, teadmisi ja oskust reeglite rakendamiseks vene keel, matemaatika ja paljud teised, aitasid kaasa katserühma laste intellektuaalsete võimete arendamisele.

Leidsime, et võrreldud rühmade laste üldise intellektuaalse arengu esialgne tase oli peaaegu sama: testide sooritamise keskmine tulemus oli (24,9±2,4 KG versus 24,8±2,7 EG) (p>0,05).

Korduva diagnostilise uuringu käigus avastasime, et katserühma lastel oli ülesannete keskmine tulemus oluliselt kõrgem kui kontrollrühma lastel (EG-s 29,4±1,8 versus 26,4±2,7 CG-s) (p<0,05). Причем уровень успешности выполнения заданий в динамике у детей экспериментальной группы повысился на 12,5% (p<0,05), а у детей из контрольной группы лишь на 5% (p>0,05).

Õpimotivatsiooni uuring kahes rühmas võimaldab järeldada, et mittestandardsetes, mängulistes võistlustingimustes korraldatud meelelahutuslike elementidega tunnid võimaldasid tõsta katserühma laste õpimotivatsiooni.

Seega oli näitajate oluline tõus nii kognitiivse aktiivsuse valdkonnas (2,08±0,6 CG versus 2,6±0,3 EG) (p<0,05), так и в сфере познавательного интереса (2,41±0,9 в КГ против 3,25±0,3 в ЭГ) (p<0,05).

Värvuseoste test, mida kasutasime õpimotivatsiooni määramiseks mitteverbaalse teadvuse süsteemi tasandil, näitas samuti, et katserühmas oli statistiliselt oluline tulemuste tõus võrreldes kontrollrühmaga (4,4±0,6 teadvuse mitteverbaalse süsteemi tasemel). CG versus 6,5±0,9 EG-s) (lk<0,05).

Üldiselt kaldus õpimotivatsiooni üldine arengutase katserühma õpilaste dünaamikas tõusma (9,5±1,8-lt 12,4±1,2-le) (p<0,05) и тенденцию к снижению у учащихся контрольной группы (с 9,25±1,8 до 8,7±1,2) (p>0,05).

Pärast kompleksi tunde muutusid katserühma lapsed intellektuaalselt aktiivsemaks: nad osalevad omal algatusel õppeprotsessis, täidavad huviga ülesandeid, kuulavad tähelepanelikult õppematerjale ja käivad erinevates klubides, mis oma teadmisi laiendavad.

Kontrollrühmas õpilaste õpimotivatsioon õppeaasta lõpuks ei tõusnud, vaid vastupidi, kaldus langema. See kinnitab, et meie uurimus on kooskõlas paljude kodu- ja välismaa teadlaste uuringutega, mis viitab laste huvi ja õpimotivatsiooni langusele algkooliea lõpu poole.

JÄRELDUSED

Algkooliealiste laste füüsiliste ja intellektuaalsete võimete konjugeeritud arendamise meetod võimaldas adaptiivse mõju rakendamise tingimustes:

korraldada koolitust ja koolitust mänguvõistluse tingimustes, kus toimub õpilaste vaimsete ja füüsiliste võimete maksimaalne mobiliseerimine;

suurendada õppimismotivatsiooni ja ehitada õppimine ennast soodsale psühho-emotsionaalsele taustale;

korraldada koolitusi tervist loovate põhimõtete järgi.

Põhjendatud on algkooliealiste laste füüsiliste ja intellektuaalsete võimete konjugeeritud arendamise meetodi tõhusus motivatsioonipõhiselt.

Laste õpetamine ja kasvatamine sellistes kunstlikult loodud tingimustes on lubatud:

saavutada positiivseid muutusi algklassiõpilaste kehaliste võimete arengus;

saavutada positiivseid muutusi õpilaste intellektuaalsete võimete arengus;

takistada õpimotivatsiooni langust, vaid vastupidi, viia see palju kõrgemale tasemele;

stimuleerida õpilasi teadlikule õppimisele (füüsiline ja intellektuaalne tegevus).

Teeme ettepaneku töötada algkooliealiste lastega laste füüsiliste ja intellektuaalsete võimete omavahel seotud arendamisel motiveerival alusel biomehaanilise kompleksi "Motiv" kasutamise tingimustes, kasutades järgmisi praktilisi soovitusi.

Osalejad peavad esmalt läbima tervisekontrolli, et saada andmeid individuaalsete omaduste ja põhiliste tervisenäitajate kohta.

Tunde on soovitatav läbi viia vähemalt kolm korda nädalas.

Tundide kestus ei tohiks ületada 25-30 minutit iga õpilase kohta (vastavalt hügieeninõuetele selle vanuserühma laste tööks arvutipõhises õppes).

Klasside korraldamise vormid võivad olla järgmised:

tund (õppematerjali täitmiseks);

lisatunnid (õpilaste individuaalse intellektuaalse ja füüsilise taseme korrigeerimiseks);

koolitus (spetsiifiliste füüsiliste ja intellektuaalsete omaduste arendamiseks);

võistlused ja võistlused (õpilaste ergutamiseks).

Vaadeldava vanuserühma laste intellektuaalne ja kehaline aktiivsus tuleks arvestada 60-75% maksimaalsest pulsisagedusest optimaalses sihtpulsi tsoonis, “tervise koridoris” 126-157 lööki/min.

Sõltuvalt tunni eesmärkidest peaksid õpilastele pakutavad ülesanded olema sisu, keerukuse ja emotsionaalse intensiivsuse poolest erinevad:

mängu test (psühho-füüsiliste omaduste määramiseks);

mänguõpe (kasutades erinevaid sektsioone õppeainetest ja interdistsiplinaarseid seoseid);

arendusmäng (üla- ja alajäsemete üksikute lihasrühmade füüsiliseks arendamiseks) ning intellektuaalseks ja vaimseks arenguks (mälu, tähelepanu, mõtlemine, kujutlusvõime; spetsiifilised intellektuaalsed oskused));

mäng-meelelahutus (joonistamise kasutamine, laste ristsõnade ja mõistatuste lahendamine);

mäng-võistlus (asjaosaliste psühhofüüsilise tervise kindlakstegemiseks).

KIRJANDUS

1.Akberdieva D.F. Tervisliku eluviisi kujundamine kooliõpilaste seas koolivälise tegevuse ajal // Valeoloogia. - 2001. - nr 4. - Lk 27-30.

2.Antropova M.V. Kooliõpilaste füüsilise arengu tähelepanuväärsed tunnused paljudes Moskva koolides 60-80ndatel ja 90ndatel // Aruannete kokkuvõtted. teaduslik-praktiline konverents: "Inimene, tervis, kehakultuur ja sport muutuvas maailmas." - Kolomna, 1994. - Lk 4.

.Artjuhhov M.V., Kachan L.G. Tervist kujundav haridus suures tööstuslinnas // Valeoloogia. - 2001. - nr 2. - Lk 77-81.

.Aseev V.G. Käitumise ja isiksuse kujunemise motivatsioon. - M.: Mysl, 1980. -158 lk.

.Afanasenko V.V., Tšerkesov Yu.T. Uued lähenemisviisid inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete integreerivale arendamisele // Valeoloogia aktuaalsed probleemid, õpilaste haridus uue kehalise kasvatuse kontseptsiooni kontekstis: Rahvusvahelise materjalid. teaduslik konf. - Naltšik, 2002. - lk 36-38.

.Akhmetov S.M. Füüsilise ettevalmistuse meetodid 7-11-aastastele koolilastele, olenevalt nende kehalise arengu tasemest: Dis... Cand. ped. Sci. - Krasnodar, 1996. - 178 lk.

.Babasyan M.A. Algkooliealiste laste kiirus- ja tugevusomaduste arendamise meetodite eksperimentaalne põhjendus: lõputöö kokkuvõte. dis. Ph.D. ped. Sci. - M., 1970. - 22 lk.

.Bakaeva E.N. Valeoloogiateenistuse töö korraldamise aspekte massikoolides // Valeoloogia. - 1998. - nr 2. - lk 22-24.

.Balsevitš V.K. Nooremate kooliõpilaste kehalise kasvatuse probleemid // Nõukogude pedagoogika. - M., 1983. - nr 38. - Lk 9-12.

.Balsevitš V.K. Kehaline kasvatus kõigile ja kõigile. - M.: Kehakultuur ja sport, 1988. - 208 lk.

.Balsevitš V.K., Bolšenkov V.G., Rjabintsev F.P. Keskkooli algklassiõpilaste tervist parandava suunitlusega kehalise kasvatuse kontseptsioon // Kehakultuuri teooria ja praktika. - M., 1996. - nr 10. - lk 13-18.

.Balsevitš V.K., Zaporožanov V.K. Inimese füüsiline aktiivsus. - K.: Tervis, 1987.

.Baranova N.A. Eelkooliealiste laste vaimse ja kehalise kasvatuse seos pereklubi tundides: Dis... Cand. ped. Sci. - L., 1993. - 201 lk.

.Beregovoy Ya kool ohustab laste ja õpetajate tervist. Kuidas neid kaitsta? // Rahvaharidus. - 2001. - nr 5. - lk 223-227.

.Biotehnilised süsteemid laste mõtlemise motoorse aktiivsuse uurimiseks ja enesearendamiseks / G. Ivanova, A. Bilenko, E. Smirnov, A. Kazak // Inimene spordimaailmas - uued ideed, tehnoloogiad, väljavaated: Aruannete kokkuvõtted. rahvusvaheline Kong., M., 24.-28. mai 1998 - M., 1998. - T. 1. - Lk 25.

.Bityanova M. Miks me paneme oma lapsed kooli // Rahvaharidus. - 2002. - nr 1. - lk 46.

.Bogdanov V.M., Ponomarev V.S., Solovjov A.V. Kehakultuuri õpetamise koolituse infotehnoloogiad // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 2001. - nr 8. - Lk 55-59.

.Bodmaev B.Ts. Psühholoogia õpetaja töös: 2 raamatus. 2. raamat: Psühholoogiline töötuba õpetajatele: arendamine, koolitus, haridus. - M.: VLADOS, 2000. - 160 lk.

.Božovitš L.I. Lapse motivatsioonisfääri arengu probleem // Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uuring / Toim. L.I. Bozovic. - M.: Pedagoogika, 1972. - 352 lk.

.Bormotaeva S.P., Žurenko G.D. Algkoolitunni valeoloogiline komponent // Valeoloogia. - 2000. - nr 2. - lk 50.

.Butyaeva V.V. Tervist säästev õpetus kui kogu kooli õppeprotsessi alus // Valeoloogia. - 2000. - nr 2. - lk 61.

.Vassiljeva I.A., Osipova E.M. Infotehnoloogiate rakendamise psühholoogilised aspektid // Psühholoogia küsimused. - 2002. - nr 3. - Lk 80-86.

.Vekulov A.D. Kooliõpilaste kohanemispotentsiaali dünaamika // V teaduse kokkuvõtted. - praktiline Konf.: "Inimene, tervis, kehaline kasvatus ja sport muutuvas maailmas." - Kolomna, 1995. - lk 68-69.

.Käe peenmotoorika ja kõrgemate vaimsete funktsioonide vaheline seos / G.A. Kuraev, M.I. Ledneva, G.I. Morozova, L.N. Ivanitskaja // Valeoloogia. - 2001. - nr 4. - Lk 31-34.

.Vidineev N.V. Inimese intellektuaalsete võimete olemus. - M.: Mysl, 1989. - 173 lk.

.Vilensky M.Ya. Õpilaste vaimse ja füüsilise aktiivsuse optimaalse seose probleem // Vaimse töö probleemid. - M., 1983. - Väljaanne. 6. -104 lk.

.Vlasova S.A. Algkooliealiste laste kiirusomaduste uurimine: kokkuvõte. dis...cand. ped. Sci. - M., 1981.-22 lk.

.Muutuvate haridusprogrammide mõju nooremate kooliõpilaste tervisetasemele / A.V. Shakhanova, N. N. Khasanova ja teised // Valeoloogia. - 2001. - nr 3. - lk 23-29.

.L.V programmi raames toimuva koolituse mõju Zankova 2.–3. klassi õpilaste funktsionaalsetest ja kohanemisvõimetest / M.N.Silantiev, T.V. Glazun ja teised // Valeoloogia. - 2001. - nr 3. - lk 29-30.

.Füüsiliste harjutuste ja muude looduslike keskkonnategurite kasutamise võimalused vaimse töövõime tõstmise tingimustes // Vaimse töö probleemid. - M., 1973.- Väljaanne. 3. - 125 lk.

.Vanuse füsioloogia: lapse arengu füsioloogia / M.M. Bezrukikh ja teised - M.: Akadeemia, 2002. - 416 lk.

.Volkov I.P. Erinevate kehalise aktiivsuse viiside mõju keha funktsionaalsetele näitajatele ja laste kehalisele arengule: Lõputöö...Dr. Sci. - Minsk, 1993. - 236 lk.

.Gaidukova S.P., Grosheva A.A. Haridus kui lapse füüsilise, psühholoogilise ja sotsiaalse heaolu ning arengu tagamise protsess // Valeoloogia. - 2001.- nr 1. - lk 41-44.

.Galashekina M.P. Vaimse tegevuse aktiveerimine lasteaia kehalise kasvatuse tundides // Koolieelne kasvatus. - 1973. - nr 4. - lk 81-87.

.Galushkin S.A., Tšernõh V.V. Inimese kehalise kasvatuse integratiivsuse teoreetilised põhjendused // Kaasaegsed füüsilise vormi, valeoloogia ja tervisliku eluviisi probleemid: 5. Põhja-Kaukaasia piirkond. teaduslik-praktiline Conf.: Abstracts. aruanne - Kropotkin, 2000. - Lk 98-100.

.Gorbunov G.D. Treeningkoormuste mõju ujujate vaimsele sfäärile // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1966. - nr 7.

.Gorbunov G.D. Vaimsete protsesside dünaamika pärast lühiajalist maksimaalse intensiivsusega koormust ujumisel // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1965. - nr 11.

.Gorbunov G.D. Uurimused kehalise aktiivsuse mõjust operatiivsele mõtlemisele ja infotöötluse kiirusele // Psühholoogia küsimused. - 1968. - nr 4. - lk 57-69.

.Hrabal V. Mõned õpilaste õppetegevuse motivatsiooniprobleemid // Psühholoogia küsimused. - 1987. - nr 1. - lk 56-59.

.Grechishkina A.P. Kesknärvisüsteemi funktsionaalne seisund päevasel ajal mitmesuguste füüsiliste tegevustega koolilastel // Laste ja noorukite kohanemine õppe- ja kehalise tegevusega. - M., 1979.

.Guzhalovski A.A. Ontogeneesi “kriitiliste” perioodide probleem ja selle tähtsus kehalise kasvatuse teooriale ja praktikale // Esseed kehakultuuri teooriast. - M., 1984. - Lk 211-224.

.Dmitriev A.F. Kehalise kasvatuse tundide mõju vabriku- ja ülikooliõpilaste vaimsetele funktsioonidele // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1977. - nr 2. - lk 48-49.

.Doronina N.V., Fedjakina L.K. Uuenduslikud lähenemisviisid algkooliõpilaste kehalise arengu taseme hindamiseks // Kehalise kultuuri ja spordi biomehaanika arengu kaasaegsed probleemid: Mater. rahvusvaheline teaduslik konf. - Maykop, 1999. - lk 315-319.

.Doronina N.V., Fedjakina L.K. Algkooliõpilaste intellektuaalsed ja koordinatsioonivõimed ja nende suhted // Kehalise kultuuri ja spordi biomehaanika arengu kaasaegsed probleemid: Mater. rahvusvaheline teaduslik konf. - Maykop, 1999. - lk 320-324.

.Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 1999. - 368 lk.

.Zhabin Yu.F. Maadluse mõju spetsiaalsele kehalisele ettevalmistusele ja õpilaste üldisele õppeedukusele // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1976. - nr 2. - Lk 40-43.

.Intellektuaalse tegevuse vabatahtliku kontrolli sõltuvus motoorsest aktiivsusest ja poolkeradevahelisest asümmeetriast / E.D. Kholmskaya, I. V. Efimova ja teised // Kehakultuuri teooria ja praktika. - M. - 1987. - nr 7. - Lk 45-47.

.Zaitsev G.K. Tervist loova pedagoogika aeg // Rahvakasvatus. - 2002. - nr 6. - lk 193-194.

.Zamarenov B.K. Üliõpilassportlaste vaimse aktiivsuse dünaamika olulise füüsilise aktiivsuse tingimustes // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1974. - nr 4. - lk 44-46.

.Zimnyaya I.A. Hariduspsühholoogia: Proc. toetust. - Rostov N/D.: Kirjastus "Phoenix", 1997. - 480 lk.

.Zmanovsky Yu.F., Timofejeva L.V. Ajuvereringe dünaamika algkoolilastel aritmeetiliste ülesannete lahendamisel // Psühholoogia küsimused. - 1979. - nr 4. - lk 133-137.

.Zyuzin G.M. Interdistsiplinaarsete seoste kasutamine // Kehakultuur koolis. - 2002. - nr 1. - lk 34.

.Ivanova G.P., Gamal E.V. Koolieelikute motoorsete omaduste arendamise tunnused spordi-arvuti-mängukompleksi kasutamisel // Balti Akadeemia bülletään. - 1997.- Väljaanne. 10.- lk 9-12.

.Ivanova I.A. Käte taktiil-kinesteetiliste võimete ja 7-aastaste algkooliõpilaste intellektuaalsete võimete seos // Kehalise kasvatuse, valeoloogia ja tervisliku eluviisi kaasaegsed probleemid: 5. Põhja-Kaukaasia. piirkond. teaduslik-praktiline Conf.: Abstracts. aruanne - Kropotkin, 2000. - lk 56-58.

.Laste ja noorukite käitumise motivatsiooni uurimine / Toim. L.I. Božovitš - M.: Pedagoogika, 1979. - 352 lk.

.Intellektuaalne potentsiaal inimelu erinevatel perioodidel / E.F. Rybalko, L.N. Kulešova // Peterburi ülikooli bülletään. - Peterburi, 1996.- Ser. 6, nr. 2. - lk 65-72.

.Kamõšanskaja D, I. Esteetilise universaalse hariduse programmi raames õppivate nooremate koolilaste positiivse suhtumise kujundamine õppimisse // Kooliõpilaste suhtumine õppimisse: Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik tr. - Rostov N/D, 1985. - 111 lk.

.Karpman V.L. Testimine spordimeditsiinis / V.L. Karpman, Z.B. Belotserkovski, I.A. Gudnov. - M.: Kehakultuur ja sport, 1988. - 208 lk.

.Kovtun L.V. Tervise probleem haridusprotsessis // Valeoloogia. - 2000. - nr 2. - lk 17-18.

.Kozlova N.V. Mäng kui erinevate pedagoogiliste süsteemide algklassiõpilaste loominguliste võimete arendamise tingimus: Dis... Cand. psühhol. Sci. - Tomsk, 1997. - 104 lk.

.Arvutipõhine kunstliku kontrolli ainekeskkond inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete konjugeerimiseks ja vastastikku sõltuvaks arendamiseks / Yu.T. Tšerkesov, V.V. Afanasenko jt - Naltšik, 2002. - 62 lk.

.Kondratjeva M.K. Milline peaks olema kehaline kasvatus uues koolis // Kehaline kasvatus ja sport. - 1989. - nr 4. - lk 28.

.Krivolapchuk I.A. 7-8-aastaste laste kesknärvisüsteemi mittespetsiifilise aktiivsuse, kehalise jõudluse ja üldise vastupidavuse näitajate vaheliste seoste faktorianalüüs // Uus uurimus psühholoogias ja vanusega seotud füsioloogias / Toim. A.V. Petrovski. - 1991. - nr 2 - lk 66-68.

.Krutetsky V.A. Noorema koolilapse psühholoogilised omadused // Arengupsühholoogia lugeja. - M., 1998. - Lk 280-283.

.Kubõškin V.S. Suhte tõhususe uuring kehalise kasvatuse ja füüsika õpetamisel keskkoolis: Lõputöö kokkuvõte ... cand. ped. Sci. - M., 1970. - 21 lk.

.Kulagina I.Yu., Koljutski V.N. Arengupsühholoogia: inimese arengu täielik elutsükkel. - M.: Sfera, 2001. - 464 lk.

.Kuraev G.A., Morozova G.I., Lednova M.I. Omegameetria meetodi kasutamine kooliõpilaste kiireksamitel // Valeoloogia. - 1999. - nr 4. - P.38-44.

.Kuraev G.A., Chorayan O.G. Mõned tervise küberneetilised aspektid // Valeoloogia. - 2001. - nr 3. - Lk 4-6.

.Levenko N.A., Mihhailov V.V. Spordimängude mõju õpilaste vaimse töövõime mõningatele näitajatele // Vaimse töö probleemid. - M., 1979. - Väljaanne. 5. - Alates 86-90.

.Levenko N.A., Ryzhak M.M. Erineva intensiivsusega kehalise aktiivsuse mõju õpilaste vaimse töövõime näitajatele // Vaimse töö probleemid. - M., 1983. - Väljaanne. 6. - lk 91-95.

.Leontyeva N.N. Marinova K.V. Lapse keha anatoomia ja füsioloogia. - M.: Haridus, 1976.

.Lesgaft I.F. Kogutud teosed: 2 köites - M., 1995. - T.2.

.Lokalova N.P. Miks on vaja kooli kehalist kasvatust: psühholoogi vaatenurk // Psühholoogia küsimused. - 1989. - nr 3. - lk 106-112.

.Lokalova N.P. Psühholoogilised mehhanismid kehalise kasvatuse mõju kohta nooremate kooliõpilaste õppetegevuse edukusele // Kooliõpilaste kehalise kasvatuse psühholoogilised probleemid: laup. tr - M., 1989. - 182 lk.

.Lukyanova M. Haridusmotivatsioon kui hariduse kvaliteedi näitaja // Rahvaharidus. - 2001. - nr 8. - lk 77-89.

.Markova A.K. Motivatsioon kooliõpilaste haridustegevuseks // Psühholoogia küsimused. - 1978. - nr 1. - lk 136.

.Markova A.K. Õpimotivatsiooni kujunemine: Raamat õpetajatele / Toim. A.K. Markova. - M.: Haridus, 1990. - 192 lk.

.Markova A.K., Orlov A.B., Fridman L.M. Õppimise motivatsioon ja selle arendamine kooliõpilastel. - M.: Pedagoogika, 1983. - 64 lk.

.Matyukhina M.V. Õppimine ja õpimotivatsiooni arendamine algklassilastel: Õpik. - Volgograd, 1983. - 72 lk.

.Matyukhina M.V. Nooremate koolilaste õpetamise motivatsiooni iseärasused // Psühholoogia küsimused. - 1985. - nr 1. - lk 43.

.Menkova S.V. Kooliealiste laste motoorsete ja kognitiivsete tegevuste lõimimise teoreetilised ja metoodilised alused: Doktoritöö ped. Sci. - Peterburi, 1998.

.Minaev B.N., Shiyan B.M. Koolinoorte kehalise kasvatuse metoodika alused. - M.: Haridus, 1989. - Lk 94-102.

.Mokienko G.S. Suusatreeningu kui aktiivse puhkuse vahendi tõhususe hindamine vaimse väsimuse korral // Vaimse töö probleemid. - Moskva Riiklik Ülikool, 1972. - Väljaanne. 2.

.Mukhina V.S. Arengupsühholoogia: Arengufenomenoloogia, lapsepõlv, noorukieas: Õpik. - M.: Akadeemia, 1999. - 456 lk.

.Nemov R.S. Psühholoogia: 3 raamatus. - M.: VLADOS, 2002. - Raamat. 2: Kasvatuse psühholoogia. - 608 lk.

.Kunstliku motiiviga juhitava mõjutamiskeskkonna põhisisu ja mõned parameetrid, mis soodustavad inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete vastastikust sõltuvust motivatsioonipõhiselt / Yu.T. Tšerkesov, V.V. Afanasenko jt // Valeoloogia aktuaalsed probleemid, õpilaste haridus uue kehalise kasvatuse kontseptsiooni kontekstis: Mater. Intl. teaduslik konf. - Naltšik, 2002. - lk 51-53.

.Pashkevichus E.A. Koolilaste füüsiline ettevalmistus on üks nende õppeedukuse tegureid // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1975. - nr 12. - lk 33-36.

.Piskunova E.V. Algkooliealiste laste inimestevaheliste suhete uuringu tulemustest // Noorteadlaste kogumik - Naltšik, 2002. - lk 27-30.

.Polyakova G.I. Füüsilise aktiivsuse mõju ajuvereringele vaimse töö taustal // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1974. - nr 9. - lk 33-36.

.Popov V.V. Ujumiskoolituse mõjust õpilaste aju hemotsirkulatsiooni seisundile // Vaimse töö probleemid. - M., 1971. - Väljaanne. 1.

.Probleemid kunstliku motiiviga juhitava mõjukeskkonna rakendamisel inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete vastastikuse sõltuvuse arendamiseks / Yu.T. Tšerkesov, V.V. Afanasenko jt // Valeoloogia aktuaalsed probleemid, õpilaste haridus uue kehalise kasvatuse kontseptsiooni kontekstis: Mater. Intl. teaduslik konf. - Naltšik, 2002. - lk 44-47.

.Spordipsühholoogia terminites, mõistetes, interdistsiplinaarsetes seostes // Sõnastik-teatmik / Toim. toim. V.U. Ageevtsa.- Peterburi, 1996.-451 lk.

.Psühholoogia: sõnaraamat / Üldise all. toim. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. - M.: Politizdat, 1990. - 494 lk.

.Reizin V.M. Vaimse töö inimeste kehakultuur. - Minsk: BSU, 1979. - 176 lk.

.Ruban V.P. Füüsiliste harjutuste mõju nooremate kooliõpilaste vaimse jõudluse dünaamikale // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1973. - nr 7. - Lk 40-42.

.Sabyrbaeva G.N. Eriklassides õppivate noorte jalgpallurite akadeemilise jõudluse dünaamika erinevates režiimides // Teaduslikud alused kehalise kultuuri ja spordi massilise osalemise ja tõhususe suurendamiseks. - L., 1982.

.Sokolov S.M. Nooremate kooliõpilaste haridusmotivatsiooni arendamine erinevates pedagoogilise tegevuse stiilides // Rakenduspsühholoogia. - 2001. - nr 6. - Lk.78-87.

.Stambulova N.B. Spetsiaalsete füüsiliste harjutuste kasutamise kogemus algkooliõpilaste psühholoogiliste protsesside arendamiseks // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1977. - nr 5.- S.

.Inimese füüsiliste ja intellektuaalsete võimete konjugeeritud vastastikuse sõltuvuse arendamise tehnoloogia / V.V. Afanasenko, Yu.T. Tšerkesov, S.I. Kozlov jt // Valeoloogia praegused probleemid, õpilaste haridus uue kehalise kasvatuse kontseptsiooni kontekstis: Rahvusvahelised materjalid. teaduslik konf. - Naltšik, 2002. - lk 38-40.

.Trufanova S.N. Kehaline kasvatus laste üleminekul algkoolist keskkooli // Innovaatilised tehnoloogiad kehakultuuri, spordi ja turismi vahendite kasutamiseks kõrgkoolis: laup. mater. rahvusvaheline teaduslik-praktiline Konf. / Ed. B.A. Kabargina, Yu.I. Evseeva. - Rostov Doni ääres, 2002. - Lk 141-142.

.Kholmskaya E.D., Efimova I.V. Erineva motoorse aktiivsusega õpilaste intellektuaalse tegevuse diagnostilised omadused // Psühholoogia küsimused. - 1986. - nr 5. - lk 141-147.

.Tšerkesov Yu.T., Afanasenko V.V. Konjugeeritud vastastikku sõltuv füüsiliste ja intellektuaalsete võimete arendamine ning inimeste tervise parandamine motivatsioonipõhiselt // Valeoloogia. - 2001. - nr 3. - Lk 31-63.

.Tšerkesov Yu.T., Kuraev G.A., Afanasenko V.V. Tehniliste ja muude tehniliste ja muude vahendite tunnused, mis on vajalikud kunstliku motiiviga juhitava mõjukeskkonna rakendamiseks ja selle rakendamiseks // Valeoloogia aktuaalsed probleemid, õpilaste kasvatus uue kehalise kasvatuse kontseptsiooni tingimustes: Mater. Intl. teaduslik konf. - Naltšik, 2002. - lk 40-43.

.Tšernõšenko Yu.K. Koolieelsete laste kehalise kasvatuse süsteemi uuenduslike suundade teaduslikud ja pedagoogilised alused: Autori kokkuvõte. dis.... dr ped. Sci. - Krasnodar, 1998. - 20 lk.

.Chogovadze A.V. Õpilaste kehalise kasvatuse efektiivsuse tõstmise meditsiinilised ja bioloogilised aspektid // Kehakultuuri teooria ja praktika. - 1987. - nr 10. - lk 17.

.Efendieva R.R. Algkooliealiste laste psühholoogilised omadused. - M.: Pedagoogika, 1987. - 25 lk.

107.Gable S. The Gym Dandies Quarterly: Mängud Mängud Mängud. Durham, NC: Great Activities Publishing Co. - 1988.

.Hall T. Odav liikumismaterjal. Byron, CA: esivõistluse kogemus. - 1984.

.Heseltine P. Mängud kõigile lastele. Oxford, Inglismaa. - 1987.

Õpetamine

Vajad abi teema uurimisel?

Meie spetsialistid nõustavad või pakuvad juhendamisteenust teid huvitavatel teemadel.
Esitage oma taotlus märkides teema kohe ära, et saada teada konsultatsiooni saamise võimalusest.

Loeng 2. Kognitiivsete protsesside tunnused intellektuaalse arengu raskustega lastel

1. Kognitiivne tegevus ja kognitiivsed protsessid

2. Vaimselt alaarenenud lapse aistingute ja tajude tunnused

Loeng 3. Intellektuaalse arengu raskustega laste tegevuse tunnused

1. Vaimselt alaarenenud laste tegevuse üldtunnused

4. Tööalane tegevus

Loeng 4. Kaheksanda tüüpi erikooli (korrigeeriva) kooli õpilase emotsionaal-tahtliku sfääri tunnused.

1. Emotsioonid ja tunded

2. Tahe

Loeng 5. Õpilaste moraalne kasvatus VIII tüüpi eri(parandus)koolis

1. Moraalse kasvatuse põhiülesanded VIII tüüpi koolis

2. Õpilaste moraalne kasvatus klassivälises lugemistunnis

1) Klassivälise lugemise põhisuunad VIII tüüpi koolis algklassides

2) Moraalikasvatuse tulemuslikkuse tingimused klassivälises lugemistunnis

3) Nõuanded klassijuhatajale, õpetajale

Teema ülesanded:

Loeng 6. Õpilaste esteetiline kasvatus VIII tüüpi eri(parandus)koolis

1. Esteetilise kasvatuse teoreetilised alused VIII tüüpi koolis

2. Vaimupuudega kooliõpilaste esteetilise kasvatuse olemus ja tunnused

3. Esteetilise kasvatuse eesmärgid

4. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste visuaalse tegevuse tunnused

5. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste muusikalise kasvatuse tunnused

6. Esteetiline orientatsioon looduslike materjalidega töötamisel

7. Esteetiline kasvatus lugemistundides

8. Esteetiline kasvatus kehalise kasvatuse tundides

9. VIII tüüpi kooliõpilaste käitumiskultuuri edendamine

10. Järeldus

Teema ülesanded:

Loeng 7. VIII tüüpi eri(parandus)kooli lastemeeskond

1. Koolinoorte kasvatamine meeskonnas

2. Kooliklassi psühholoogilised omadused

3. Kooliõpilaste suhted meeskonnas

4. Õpetaja suhe laste meeskonnaga inimestevaheliste suhete kujunemise tegurina

5. Õpetaja taktika klassis erinevatel ametikohtadel töötavate laste suhtes

6. Mängu, töö ja tunnetusliku tegevuse kombineerimine meeskonnas

7. Koolinoorte kollektiivsesse tegevusse kaasamise võtted

Teema ülesanded:

1. Psühholoogiline ettevalmistus tööks

2. Praktiline ettevalmistus tööks

3. Ühiskondlikult kasulik töö

4.Tööstusõpe ja produktiivne töö

Teema ülesanded

Ekskursioonide klassifikatsioon

Ekskursiooni ettevalmistamine

Eesmärgi määratlemine

Teema valimine

Ekskursiooniobjektide valik ja uurimine

Marsruudi planeerimine

Teksti ettevalmistamine

Õpetaja kõne

Metoodiliste tehnikate kasutamine

Loodusretked

Ekskursiooni parandav ja hariv väärtus

Loodusretke orienteeruv areng1

Õpetaja ettevalmistamine ekskursiooniks

Õpilaste ettevalmistamine ekskursiooniks

Ekskursiooni läbiviimine

Omandatud teadmiste kinnistamine.

Ekskursiooni tulemused

Loeng 10. VIII tüüpi eri(parandus)kooli õpilaste kehaline kasvatus

Abikooliõpilaste füüsilise arengu ja motoorsete võimete tunnused

Kehalise kasvatuse tähtsus VIII tüüpi koolis

Erinevate kasvatusliikide seos kehalise kasvatuse protsessis

Moraalse ja kehalise kasvatuse ühtsus

Vaimse ja kehalise kasvatuse seos

Töö ja kehalise kasvatuse ühtsus

VIII tüüpi kooli kehalise kasvatuse eesmärgid

Loeng 11. Klassivälise tegevuse korralduslikud vormid VIII tüüpi eri(parandus)koolis

1.VIII tüüpi eri(parandus)kooli õppekavavälise kasvatustöö ülesanded ja põhisuunad

2. Kasvataja ja õpetaja ühine parandus- ja kasvatustöö VIII tüüpi eri(parandus)koolis.

3. Üldised märkused õppekava- ja õppekavavälise õppetegevuse läbiviimise kohta

4. Klubitöö ja selle tähtsus VIII tüüpi eri(parandus)kooli õpilaste kasvatustöös

5. Mõned järeldused

Loeng 12. Mõnest kaasaegse oligofrenopedagoogika aktuaalsest probleemist

Loeng 13. Õpetaja pedagoogiline eetika ja selle tunnused töös VIII tüüpi eri(parandus)kooli õpilastega

2. Õpetaja pedagoogiline eetika ja selle tunnused töös VIII tüüpi kooli õpilastega

B i b l i o g r a p h i a

Vaimse ja kehalise kasvatuse seos

Vaimse kasvatuse ülesannete osas kehalise kasvatuse protsessis nähakse ette järgmist:

Rikastamine kehakultuuri ja spordi valdkonnaga seotud eriteadmistega; nende süstemaatiline laiendamine ja süvendamine, selle alusel kehalisesse kasvatusse ja sporditegevusse sisuka suhtumise kujundamine, teadusliku maailmavaate kujunemise soodustamine;

Kognitiivsete võimete, vaimsete omaduste arendamine, indiviidi loominguliste ilmingute, sealhulgas enesetundmise ja eneseharimise edendamine kehakultuuri ja spordi kaudu.

Nende ülesannete elluviimine kehalise kasvatuse protsessis on seotud eelkõige kehalise kasvatusega ning pedagoogiline alus on didaktilised põhimõtted, vahendid ja meetodid.

Nende valdamine konkreetses rakenduses, s.o. koos praktiliste oskuste ja võimetega moodustab kehalise kasvatuse peamise haridussuuna. See joon peaks olema tihedalt seotud kognitiivse tegevuse ja meele omaduste kasvatamisega, nagu uudishimu ja uudishimu, dünaamilisus, paindlikkus ja vaimsete toimingute peenus (mõtteteravus), milleks on kehalise kasvatuse protsessis märkimisväärsed võimalused.

Vahetult füüsiliste harjutuste raames teadmiste edasiandmisel kasutab õpetaja unikaalseid meetodeid, mille omadused on määratud kehalise kasvatuse eripäraga (lakooniline selgitus, juhendamine, kaasnevad selgitused motoorsete ülesannete täitmisel, nende tulemuste kiire analüüs rakendamine jne). See annab õpilaste kognitiivsele tegevusele dünaamilisuse.

Paljud defektoloogid tõid välja seose kehalise ja vaimse kasvatuse vahel (A.S. Samylichev 1, A.A. Dmitriev 2, N.A. Kozlenko jt). Nii viis A.S Samylichev läbi uurimistöö, et selgitada välja seos abikooliõpilaste vaimse jõudluse ja füüsiliste omaduste vahel. Selle tulemusena leiti, et valdaval enamusel juhtudel esineb uuritud näitajate otsene sõltuvus – kõrgema vaimse töövõimega lapsi iseloomustab kehaliste omaduste parem areng ja vastupidi. See tähendab, et suurendades vaimselt alaarenenud laste füüsiliste omaduste arengutaset kehalise kasvatuse protsessis sihipäraste individuaalselt doseeritud harjutuste abil, mõjutame sellega kaudselt nende vaimsete võimete arengut, mis on üks olulisemaid. parandus- ja kasvatustöö ülesanded abikoolis. Seega on vaimse alaarenguga laste vaimse jõudluse areng ja füüsiliste omaduste tase teatud suhtes, mis on tõend seose olemasolust hariduse füüsiliste ja vaimsete aspektide vahel. Kehaline ja vaimne kasvatus on koolide haridusprotsessi kaks üksteist täiendavat aspekti nii normaalsete kui ka vaimselt alaarenenud laste jaoks.

Töö ja kehalise kasvatuse ühtsus

Tööõpetus ei ole tegelikult niivõrd hariduse eraldiseisev osa, kuivõrd hariduse kõigi aspektide peamine rakendussuund. Meie riigi kehalise kasvatuse süsteemi tööalane orientatsioon väljendub selgelt selle eesmärkides, eesmärkides ja aluspõhimõtetes. Kehalise kasvatuse rolli tööõpetuses ja nende suhete põhijooni iseloomustavad järgmised sätted:

1. Kehalisel kasvatusel on üldine ettevalmistav ja vahetult rakendatav tähendus töötegevuseks. Kehalise kasvatuse tähtsuse tööks määrab ennekõike keha funktsioonide objektiivne ühtsus. Olenemata sellest, kui erinevad on kasuliku töö või tootmistegevuse üksikud liigid, on füsioloogilisest küljest tegemist igal juhul inimkeha funktsioonidega ja iga selline funktsioon, olenemata sisust, on sisuliselt inimaju raiskamine. , lihased, meeleelundid jne. Kehaline kasvatus, pakkudes keha funktsionaalsete võimete tõusu, loob seeläbi kõige olulisemad eeldused kõrgeks jõudluseks igat tüüpi tööde jaoks, mis nõuavad sarnaseid funktsionaalseid võimeid.

See on aluseks eelkõige professionaalselt rakendatud füüsilise treeningu mõjule. Kui kehaline kasvatus arendab motoorseid oskusi ja võimeid, mis on otseselt rakendatavad valitud töötegevuses, siis on see antud juhul sisuliselt üks praktilise tööõpetuse vorme.

Samas on kehalisel kasvatusel ka laiem tööelu tähendus. Kehalisi võimeid igakülgselt arendades ning erinevate motoorsete oskuste ja võimete rikkalikku pakkumist luues garanteerib üldfüüsilise vormi kõrge produktiivsuse eelduseks igat tüüpi töödel.

2. Tee füüsilise täiuse poole on aastatepikkune raske töö tee iseenda, oma “loomuse” muutmiseks, see kulgeb läbi kasvavate, sageli väga raskete koormuste ületamise, mis nõuab maksimaalset enesemobiliseerimist. Sellises vabatahtlikus igapäevatöös kujuneb suhtumine töösse üldiselt, eriti kui füüsiline on lahutamatult seotud moraalse ja muu kasvatusega. Siis on see üks peamisi tegureid töökuse sisendamisel, täieliku pühendumusega töötamise harjumuse kujundamisel ja loominguliste võimete arendamisel.

3. Meie riigi kehalise kasvatuse liikumises on suur koht kehalise kasvatuse rühmade vabatahtlikul ja tasuta osalemisel sotsiaaltöös ja konkreetsete tööoperatsioonidega seotud ühiskondlikult kasulikes asjades.

4.Töökasvatust liikumisharrastuse protsessis soodustab ka iseteeninduse ja rühmahoolduse praktiliste ülesannete süstemaatiline täitmine (treeningualade, varustuse ettevalmistamine ja puhastamine, spordivarustuse, varustuse jms hooldamine).

Oluline on, et selliste ülesannete täitmise süsteem oleks seotud mitte ainult isiklike, vaid ka meeskonna vajaduste rahuldamisega. Tänu sellele ei õpi asjaosalised mitte ainult igapäevatöö põhivõtteid, vaid samas harjuvad vastutustunde, teadliku distsipliini, organiseerituse, tegevuste koordineerimisega ühises ülesandes ning omandavad oskuse juhtida ja kuuletuda, nautides. väljakujunenud, küll igapäevast, kuid meeskonnale vajalikku ja kasulikku tööd.

Seega näeme, et kehaline ja töökasvatus on lahutamatult seotud. Vaimselt alaarenenud laste kehalise ja tööalase hariduse seosele osutasid sellised defektoloogid nagu D. I. (1943) 1, A. N. Graborov (1961), G. M.

Abikooliõpilaste tööks ettevalmistamisel on oluline roll kehalisel kasvatusel. Kehaline kasvatus soodustab igakülgset kehalist arengut ja tervise edendamist, parandab vaimse ja kehalise arengu puudujääke, arendab õigeid elulisi liigutusi ja avardab motoorseid võimeid ning arendab valmisolekut uute oskuste omandamiseks.

VIII tüüpi kooli lõpetajad peavad pärast lõpetamist töö leidma. VIII tüüpi koolilõpetajate sotsiaalse ja tööalase kohanemise probleem on hetkel defektoloogia üks olulisemaid eriprobleeme. See, kui edukalt vaimselt alaarenenud koolilaps töötavat elukutset valdab, sõltub tema edasisest sotsiaalsest positsioonist ja sellest tulenevalt edukast kohanemisest iseseisva eluga. Sellega seoses pööratakse olulist tähelepanu koolinoorte kehalisele kasvatusele, mis võimaldab tuvastada ja arendada õpilaste huvisid ja kalduvusi, nende potentsiaalseid võimeid.

Niisiis, kõigest ülaltoodust võime järeldada, et moraalne, esteetiline, vaimne, töö- ja kehaline kasvatus on abikooli haridusprotsessi omavahel seotud, üksteist täiendavad aspektid.

Kehalist arengut, motoorseid võimeid, õppimisvõimet ja kehalise aktiivsusega kohanemisvõimet mõjutavad intellektuaalse defekti raskusaste, kaasuvad haigused, sekundaarsed häired, laste vaimse ja emotsionaalse-tahtelise sfääri omadused.
Kerge vaimse alaarenguga laste psühhomotoorne alaareng väljendub liikumisfunktsioonide aeglases arengutempos, ebaproduktiivsetes liigutustes, motoorses rahutuses ja närvilisuses. Liikumised on viletsad, nurgelised ja ei ole piisavalt sujuvad. Eriti halvasti on kujundatud peened ja täpsed käeliigutused, objektidega manipuleerimine, žestid ja näoilmed.
Mõõduka vaimse alaarenguga lastel tuvastatakse motoorne häire 90-100% juhtudest (Shipitsyna JI.M, 2002). Kannatavad liigutuste sidusus, täpsus ja tempo. Need on aeglased ja kohmakad, mis takistab jooksmise, hüppamise ja viskamise mehhanismi teket. Isegi noorukieas on koolilastel raskusi etteantud poosi vastuvõtmise ja hoidmisega, jõupingutuste eristamisel ja teisele kehalisele treeningule üleminekuga. Mõnel lapsel väljendub motoorne alaareng loiduses, kohmakuses, motoorsete toimingute väheses tugevuses ja kiiruses, teistel on suurenenud liikuvus kombineeritud korratuse, sihituse ja tarbetute liigutuste esinemisega (Boboshko V.V., Sermeev A.R., 1991).
Vaimse alaarenguga laste motoorsete häirete süstemaatiline esitus on esitatud A.A. välja töötatud oligofreeniaga laste kehalise arengu ja motoorsete võimete häirete klassifikatsioonis. Dmitrijev (1989, 1991, 2002).
Füüsilise arengu häired: kehamassi mahajäämus; keha pikkuse mahajäämus; kehahoiaku häired; häired jala arengus; rindkere arengu häired ja selle ümbermõõdu vähenemine; ülemiste jäsemete parees; alajäsemete parees; kopsude elutähtsuse näitajate mahajäämus; kolju deformatsioonid; düsplaasia; näo skeleti anomaaliad.
Motoorsete võimete arengu häired:
1) koordinatsioonivõime rikkumine - liigutuste täpsus ruumis; liigutuste koordineerimine; liigutuste rütm; lihaspingutuste diferentseerimine; ruumiline orientatsioon; liigutuste täpsus ajas; tasakaal;
2) tervetest eakaaslastest mahajäämus füüsiliste omaduste arengus - käte, jalgade, selja ja kõhu peamiste lihasrühmade tugevus 15-30% võrra; reaktsioonikiirus, käte, jalgade liigutuste sagedus, ühe liigutuse kiirus 10-15%; vastupidavus kiire dünaamilise töö kordamisele, submaksimaalse jõuga tööle, suure võimsusega tööle, mõõduka võimsusega tööle, erinevate lihasrühmade staatilistele pingutustele 20-40% võrra; kiirus-tugevusomadused hüppamisel ja viskamisel 15-30%; liigeste paindlikkus ja liikuvus 10-20%.
Põhilised liikumishäired:
- liigutuste ebatäpsus ruumis ja ajas;
- jämedad vead lihaspingutuste eristamisel;
- osavuse ja liigutuste sujuvuse puudumine;
- liigne jäikus ja pinge;
- liikumisulatuse piiramine kõndimisel, jooksmisel, hüppamisel, viskamisel.
Motoorsete oskuste eripära on peamiselt tingitud kõrgemate regulatsioonitasemete puudujääkidest. See toob kaasa igat tüüpi tegevuste tööprotsesside madala efektiivsuse ja väljendub peente diferentseerituse moodustumise puudumises.
liigutused, keeruliste motoorsete tegude halb koordinatsioon, liigutuste vähene õppimisvõime, kujunenud oskuste inerts, puudujäägid liigutuste otstarbekas ülesehituses, raskused liigutuste sooritamisel või muutmisel sõnaliste juhiste järgi.
Vaimselt alaarenenud laste füüsilise arengu hilinemine ja kehalise aktiivsusega kohanemise aste ei sõltu mitte ainult kesknärvisüsteemi kahjustusest, vaid on ka sunnitud hüpokineesia tagajärg. Füüsilise aktiivsuse puudumine või piiramine pärsib lapse loomulikku arengut, põhjustades organismi negatiivsete reaktsioonide ahela: nõrgeneb vastupanuvõime külmetus- ja nakkushaigustele ning luuakse eeldused nõrga, halvasti treenitud südame tekkeks. Hüpokineesia põhjustab sageli ülekaalu ja mõnikord ka rasvumist, mis vähendab veelgi füüsilist aktiivsust.
PRL. Pevzner (1989), S.D. Zabramnaya (1995), E.M. Mastjukova (1997) märgib, et vaimselt alaarenenud koolilastele on iseloomulik närvisüsteemi kiire ammendumine, eriti monotoonsel tööl, suurenev väsimus, vähenenud töövõime, vähenenud vastupidavus. nägemine, kuulmine, hammaste ja hammustuse kaasasündinud struktuurianomaaliad, gooti suulae, puusa kaasasündinud nihestus, samuti mitmed kombineeritud defektid (Khudik V.A., 1997).
Lihas-skeleti süsteemi sekundaarsete häirete hulka kuuluvad jalalaba deformatsioonid, kehaasendi häired (skolioos, kyphoscoliosis, kyphosis, lordoos), keha disproportsioonid, kõhupressi funktsionaalne puudulikkus, parees ja tortikollis. Väiksed düsplastilised nähud esinevad 40% vaimse alaarenguga koolilastest.
9-10-aastaste õpilaste kehalist arengut hinnates N.A. Kozlenko (1987) märgib, et 45% lastest on kehva füüsilise arenguga, keskmine harmooniline areng - 25%, alla keskmise - 23%, liiga ebaharmooniline areng - 7%. 55%-l algkoolilastest on kõnni- ja jooksmispuudega ning 36%-l on raskusi sõrmedega üksikute liigutuste sooritamisega (nööpide kinnitamine, kingapaelte sidumine, vibud). 5.-9. klassi õpilastel tõuseb motoorsete võimete tase, näpuliigutuste häired siluvad märgatavalt ja ülesanded vastavalt sõnalistele juhistele saavad paremini täidetud.
E.S. Chernik (1997) väidab, et füüsiliste omaduste arengutase sõltub otseselt intellektuaalsest defektist. Seega on vastupidavuse arendamisel kerge vaimse alaarenguga lapsed tervetest eakaaslastest 11% võrra madalamad, mõõduka vaimse alaarenguga lapsed - 27% ja raske vaimse alaarenguga - umbes 40%. Ligikaudu samad andmed saadi lihasjõu arendamisel, kuigi kõrge füüsilise arengutasemega koolilapsed ei jää mõnikord jõu poolest alla samaealistele tervetele noorukitele. Vaimse alaarenguga lastel täheldatakse kiirusomaduste arengus märkimisväärset mahajäämust, eriti motoorse reaktsiooni ajal. B.V. Sermejev ja M.N. Fortunatov selgitab seda asjaolu mootorianalüsaatori moodustumise hilinemisega, mille areng lõpeb 15-16 aasta võrra, s.o 2-3 aastat hiljem kui tervetel inimestel. E.P. Bebrish tegi kindlaks, et kiirusomaduste mahajäämus on 6–7 aastat ja seletab seda närviprotsesside vähese liikuvusega. Samas märgib autor, et süstemaatiliselt ujumist harrastavad vaimse alaarenguga lapsed jäävad samavanuste massikoolide lastest kiiruse poolest alla vaid 1-2 aastaga. Põhiliste füüsiliste võimete (jõud, kiirus, vastupidavus) areng allub ealise arengu üldistele seaduspärasustele, kuid vaimselt alaarenenud koolilastel on nende areng madalam ja tundlikud perioodid algavad 2-3 aastat hiljem (Voronkova V.V., 1994; Chernik E.S., 1997).
On kindlaks tehtud, et vaimse alaarenguga laste motoorsfääri peamine häire on liigutuste koordinatsiooni häire (Plešakov A.N., 1985; Yurovsky S.Yu., 1985; Samylichev A.S., 1991; Vanyushkin V.A., 1999; Gorskaja I. Yu., Sinelnikova T.V., 1999 jne). Lastele tekitavad raskusi nii lihtsad kui ka keerulised liigutused: ühel juhul on vaja täpselt reprodutseerida mis tahes liigutus või poos, teisel juhul visuaalselt mõõta kaugust ja tabada soovitud sihtmärki, kolmandal juhul mõõta ja sooritada hüpe. , neljandas etteantud liikumisrütmi täpseks reprodutseerimiseks. Ükskõik milline neist eeldab kehaosade ruumis ja ajas liigutuste koordineeritud, järjestikust ja samaaegset kombinatsiooni, teatud pingutust, trajektoori, amplituudi, rütmi ja muid liikumise tunnuseid. Erinevate ajustruktuuride tasandite orgaaniliste kahjustuste, reguleerivate ja täidesaatvate organite ebakõla ning nõrga sensoorse aferentatsiooni tõttu ei suuda aga vaimselt alaarenenud laps kõiki omadusi korraga kontrollida. Koordinatsioonivõimet reguleerivad need bioloogilised ja vaimsed funktsioonid, millel on intellektipuudega laste puhul puudulik alus (mida raskem on kahjustus, seda raskemad on koordinatsioonihäired (Zabramnaya S.D., 1995).
N.P. Wiseman (1976) väitis, et vaimse alaarengu tüsistusteta vormis on peenmotoorikat nõudvate keeruliste motoorsete toimingute rikkumised juhtiva defekti lahutamatuks osaks ja need on määratud samade mehhanismidega kui intellektuaalne defekt, st analüüsivõime rikkumine. ajukoore sünteetiline aktiivsus. Need häired on peamiseks takistuseks vaimse alaarenguga lastele keerukate motoorsete toimingute õpetamisel.
Õpetaja praktiliseks tegevuseks on oluline teada soodsaid perioode intellektipuudega laste koordinatsioonivõime põhitüüpide arendamiseks.
Paranduskoolide laste massilisel läbivaatusel ja testimisel tuvastas I. Yu Gorskaja 8–15-aastaste vaimse alaarenguga kooliõpilaste kõigi koordinatsioonivõimete absoluutnäitajates riigikoolides (tabel 4.1). Kõige tundlikumad perioodid koordinatsioonivõime arendamiseks jäävad vanusevahemikku 9-12 aastat. Vanusega seotud kasvutempodel on sama dünaamika kui tervetel koolilastel, kuid 2–3-aastase viivitusega.

Tabel 4.1
Koordinatsioonivõime arendamise tundlikud perioodid 8–15-aastastel vaimse alaarenguga lastel (Gorskaya I. Yu., 2001)

Seega, vaatamata sellele, et vaimne alaareng on pöördumatu nähtus, ei tähenda see, et seda ei saaks parandada. Didaktilise materjali järk-järgulisus ja kättesaadavus kehaliste harjutuste käigus loob eeldused erinevate motoorsete oskuste, mänguliste tegevuste valdamiseks ning lapse elus vajalike füüsiliste omaduste ja võimete arendamiseks. Vastavalt V.V. Kovaleva (1995), 80% erikooli lõpus kerge vaimse alaarenguga noorukitest erinevad oma füüsiliste ja psühhomeetriliste ilmingute poolest veidi tavalistest inimestest.