Staariuudised
Eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamine. Eelkooliealiste laste intellektuaalne areng
Elizaveta Ševtšenko
Eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamine
KONSULTATSIOON ÕPETAJATELE
TEEMAL:
« VAIMSETE VÕIMETE ARENG
U LAPSED»
Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus on kindrali üks pooli haridusprotsess läbi viidud lasteaias,
Vaimne areng laps esineb nii igapäevaelus, täiskasvanutega suhtlemisel kui ka klassiruumis süstemaatilise õppimise protsessis ning kõige olulisemat rolli mängib klassiruumis süstemaatiliselt läbiviidav protsess. vaimne kasvatus.
Laste puhul vanus pannakse alus ideedele ja kontseptsioonidele, mis tagab edasise edu vaimne kasvatus.
Kõige olulisemad vahendid vaimne haridus on meid ümbritsev loodus. See tõmbab pidevalt tema tähelepanu, sunnib kaasama vaatlusprotsessi erinevaid meeli ning aktiveerib seetõttu tunnetuse ja taju alghetki.
Õige kombinatsioon õpetaja juhendamisest ja tegevusest klassiruumis lapsed– õppimise üks olulisi tingimusi.
Vanemas rühmas töötades pööran suurt tähelepanu aktiveerimisele vaimne tegevusi mitte ainult klassiruumis, vaid ka igapäevaelus.
Tunni planeerimisel määran selle sisu ja oma tegevused. Kindlasti püüan pakkuda aktiivset tegevust lapsed.
Igasugune tegevus: Autor kõne areng, iso-tegevused moodustamiseks elementaar matemaatilised esitused, püüan selle põhjalikult läbi mõelda, mõtlen alati välja uut materjali, püüan tutvustada midagi huvitavat ja naljakat, et suurendada aktiivsust lapsed:
Näiteks mõistatused – naljad: "Millise ämbri peal istub vares, kui sajab?"
"Viis sõrme ja mitte ühte küünt.".
Kasutan seda lastega töötades erinevaid meetodeid ja tehnikad; Valmistan ette visuaalse materjali, et lapsed saaksid aru kirjandusteose olemusest ja autori ideoloogilisest kavatsusest. valmistun hoolega muinasjutu lugemiseks; Püüan esmalt äratada huvi töö sisu vastu, et nende tähelepanu hoida. Sel eesmärgil kasutan tehnikaid: piltide või arutatava teema vaatamine, mõistatuste esitamine, katräänide lugemine või tutvustamine lapsed kirjaniku portreega, kelle loomingut loetakse.
Õpin aktiivselt. Kuulake tähelepanelikult, mõelge kuulamise ajal tekstile. Pärast lugemist viin läbi küsimuste abil vestluse töö sisu üle. Mõtlen küsimused läbi nii, et säiliks teosele omane moraalne õhkkond.
Vanemas rühmas mõtlevad lapsed juba hästi ja kaaluvad oma vastuseid.
Tundides tutvuda loodusega, jalutuskäikudel vaatleme elu- ja elutu loodus. Väga produktiivne on vaatlusi läbi viia alarühmaga (5-6 inimest). Tähelepanu lapsed jätkusuutlikud, ma näen iga lapse silmi. Tähelepanu aktiveerimiseks lugesin katkendeid A. S. Puškini ja Bunini teostest.
Meie saidil kasvab erinevat tüüpi puid. tõud: okaspuud, lehtpuud, viljad, kokku 19 liiki, seega plaanin puuvaatlusi iga päev. Pööran tähelepanu puu võrale, otsides sarnasusi ja erinevusi (pappel - kuusk, (pärn - pihlakas, (paju - kask)– võrdlustehnika kutsub esile vajaduse aktiivse vaimse tegevuse järele.
Sügisel viin läbi tunde, et tutvuda köögiviljade ja puuviljade iseloomulike tunnustega, kasutades võrdlustehnikat (õun - kartul, tomat, (porgand - peet), kasutades seega võrdlusi, kontraste, analoogiaid, klassifikatsiooni, aga ka järelduste tegemise oskus - arengule kaasa aidanud loogiline mõtlemine koolieelik.
Suurepärane väärtus vaimse ja kõne areng kujutavad mõistatusi. Nad mitte ainult ei laienda ideid lapsed konkreetse teema kohta, vaid ka arendada vaatlusoskust, õpetavad abstraktselt mõtlema, mõtlema, märkama objektidele iseloomulikke jooni, s.o. edendada kõne ja vaimset arengut. Näiteks:
Neli tiiba, mitte liblikas.
See lehvib tiibu, mitte kohti.
Kui koer on viieaastane,
Klassides moodustamise kohta koolieelikud elementaarseid matemaatilisi mõisteid, püüan ühendada tuntud uuega, nimelt meelelahutusliku matemaatikaga, arenev Loogilised ja matemaatilised mängud ja harjutused.
Meelelahutusliku matemaatika kasutamine võimaldab treenida mitte ainult oma mälu, vaid ka mõtlemisprotsesse. Loogika – matemaatika mängud aidata kaasa selliste vaimsete operatsioonide arengule, kui klassifikatsioon, objektide rühmitamine nende omaduste järgi, omaduste abstraheerimine objektist.
Lapsed õpivad arvama, tõestama – ja see on tee laste vaimsete võimete arendamine.
Lapsepõlv on peamine hüppelaud kogu ülejäänud eluks. Lapse vaimsed ja füüsilised võimed, tema eesmärgid ja unistused, kõik see pärineb lapsepõlvest. Kui tahame, et lapsest kasvaks edukas ja isemajandav inimene, peame andma talle tugeva ja eduka alguse.
Lapse vaimne areng
Nii nagu lapse tervis sõltub toidust ja elustiilist, nii sõltub meie intellektuaalse arengu tase lapsepõlves õppimismeetoditest. Inimese aju areneb kogu elu. Alustades selle moodustumist emakas, jätkab see kasvamist ja arengut ka pärast lapse sündi. Väikese inimese ajus toimuvad pärast sündi muutused, mis mõjutavad kogu tema edasist arengut. Aju kasvades tekivad selle rakkude vahel sidemed, millest sõltub vaimne areng. Mida rohkem sidemeid, seda targem inimene. Oluline on teada, et nende ühenduste arv sõltub otseselt aju aktiivsest stimulatsioonist. Ja selle jaoks on kõige olulisem periood lapsepõlv.
Psühholoogid ja õpetajad on aastaid aktiivselt püstitanud hüpoteese lapse arengu kohta. Jaapani väikelaste õpetamise ja kasvatamise uuendaja Masaru Ibuka väitis: "Pärast kolme on juba hilja."
Shalva Amonašvili, nõukogude, gruusia ja vene keele õpetaja, psühholoog, kirjutab: "Algkooliperiood on laste arenguks kõige soodsam."
Avastades eri riikide teadlaste töid, oleme selles täpselt veendunud lapsepõlves parim platvorm, millest alustada.
Iga vanem unistab, et tema laps kasvaks terve, õnneliku ja intellektuaalselt arenenud inimesena. Seda arengut saab teatud etapis aeglustada või kiirendada. Kui palju teavet laps saab, selle kvaliteet, kogus ja assimilatsiooni meetod mõjutavad mõtlemise arengut. Lapse aju on nagu plastiliin, kogu aeg muutuv mass. Tunnetuse abil kujundab laps vormi, mida ta sel hetkel vajab. Keskendumine ja koordinatsioon parandavad jõudlust. Näiteks mis tahes oskuse omandamiseks vajate kuni 10 tuhat tundi koolitust. Just tänu pidevale treeningule meie aju muutub ja seetõttu areneb.
Teadlased on sobivate tehnikate abil tõestanud, et aju vajab pidevat treenimist. Ja need ei tohiks põhineda ühegi oskuse päheõppimisel, sest nii treenime ainult oskust. Tehnika peaks aju treenima.
Üks neist meetoditest on peastarvutuse ehk peastarvutamise meetod, mis on suunatud mõlema poolkera sünkroonsele arengule. Vasaku ja parema ajupoolkera vaheline ühendus aitab kaasa lapse vaimsete võimete arengule. Vaimse aabitsaarvutuse õppimise protsess on üles ehitatud optimaalselt, mis treenib aju igapäevasel kasutamisel. Spetsiaalsed harjutused stimuleerivad mõlemat poolkera, mis toob kaasa pideva ajurakkude vaheliste ühenduste tekkimise. Tehnika skeem on selline, et antud ülesannete lahendamine nõuab keskendumist ja koordinatsiooni. Ja selle tulemusena - vaimsete võimete areng.
Tehnika omandamise oluline tingimus on igapäevane treenimine arvutisimulaatoril, mis loodi spetsiaalselt Sorobani jaoks.
Igapäevased peastarvutusmeetoditega tunnid on keskkond, mis aitab arendada lapse intellektuaalseid võimeid. Tulemust kinnitas Jaapan, kes tutvustas noorem kool peastarvutamise klassid. Ja need tunnid tulevad enne kõigi teiste ainete õppimist. Jaapanlased usuvad, et selleks, et muud teadmised saaksid lihtsalt ja selgelt antud, tuleb esmalt arendada oma aju.
Loomulikult on Sorobani tehnika abil lapse vaimsete võimete täielikuks arendamiseks vajalikud teatud tingimused:
- Vanus 5 kuni 11 aastat.
- Lapse huvi ja soov peastarvutamisega tegeleda.
- Vanemate valmisolek ja soov last aidata: abi hariduse omandamisel või oskuste kinnistamisel kodus, väikese õpilase pidev motiveerimine.
- Kompetentsed, meeldivad ja armastavad koolitajad, kellel on teadmised ja metoodika laste koolitamiseks selles vallas, kes oskavad huvitavalt õpetada ja õppeprotsessi motiveerida.
- Eakaaslased, kellega koos laps on huvitatud õppimisest.
- Eesmärgi olemasolu lapse enda jaoks (seatud või valitud vanemate abiga).
- Õige toitumine ja piisav füüsiline areng.
- Täielik puhkus.
Püüdes oma last arendada, peate meeles pidama, et sõna “areng” ise tähendab pehmet ja loomulikku üleminekut ühest olekust teise, täiuslikumasse, üleminekut vanast uude, lihtsast keeruliseks, madalamast kõrgemasse. Ainult õigete tehnikatega harmoonilises keskkonnas saab laps avastada oma potentsiaali.
Seetõttu pidage meeles, kallid lapsevanemad, treening- ja arendusmeetodi valimisel otsige kvaliteetset ja end tõestanud meetodit. Valides inimesi, kelle kätte oma päikesepaiste usaldad, otsi haritud ja armastavaid lapsi. Ja las kogu lapse kasvamise, õppimise ja küpsemise protsess toob rõõmu nii teile kui teie beebile.
Sissejuhatus ................................................... ...................................................... ..............
1. Vaimsete võimete arendamise teoreetilised alused protsessis
didaktiliste mängude kasutamine................................................ .............................. 6
1. 1 Vaimsete võimete olemus ja struktuur................................................
1. 2 Eelkooliealiste laste vaimsete võimete arengu tunnused
1. 3 Mängude ja harjutuste roll vanemate eelkooliealiste laste individuaalsete võimete arendamise süsteemis................................. ...................................................... 22
2. Eksperimentaalne ja praktiline töö Nikitini mängude kasutamisest töös koolieelikutega................................................. ................................................................ ..........................................
2.1 Vanemate koolieelikute vaimsete võimete diagnoosimine. 27
2. 2 Nikitini mängude kasutamise tehnoloogia vaimsete võimete arendamiseks 33
2. 3 Eelkooliealiste laste vaimsete võimete kontrolluuring
Järeldus................................................................ ........................................ 45
Viited.................................................. ......................................................
Taotlus................................................. ................................................ 49
Sissejuhatus
Kaasaegse haridussüsteemi jaoks on vaimsete võimete arendamise probleem väga oluline. Kolmandat aastatuhandet tähistab teadlaste hinnangul inforevolutsioon, mil teadlikud ja haritud inimesed hakatakse väärtustama tõelise rahvusliku rikkusena. Vajadus kompetentselt orienteeruda kasvavas teadmistemahus seab noorema põlvkonna vaimsele arengule teistsugused nõudmised kui 30-40 aastat tagasi. Esiplaanile kerkib aktiivse vaimse tegevuse võime arendamise ülesanne.
Eelkooliealiste laste vaimse arengu üks juhtivaid eksperte N. N. Poddjakov rõhutas õigesti, et praeguses etapis on vaja anda lastele võti reaalsuse mõistmiseks, mitte püüdleda ammendavate teadmiste poole, nagu oli juhtum traditsioonilises vaimse arengu süsteemis.
Samal ajal toimub paljudes maailma riikides kõigil haridussüsteemi tasanditel koolieelsetest lasteasutustest ülikoolideni ühelt poolt infosisu kasv ja teisest küljest teadmiste üldise kvaliteedi langus. ja õpilaste vaimne areng.
Kodu- ja välismaiste teadlaste töödes määratletakse koolieelset lapsepõlve vaimsete võimete arendamiseks optimaalse perioodina. Nii arvasid õpetajad, kes lõid esimesed alushariduse süsteemid - F. Froebel, M. Montessori. Kuid A. P. Usova, A. V. Zaporožetsi, L. A. Vengeri, N. N. Poddjakovi uuringutes selgus, et eelkooliealiste laste vaimse arengu võimalused on arvatust palju suuremad. Laps ei saa mitte ainult õppida objektide ja nähtuste väliseid visuaalseid omadusi, nagu on ette nähtud F. Freble'i ja M. Montessori süsteemides, vaid ta suudab ka omastada ideid üldiste seoste kohta, mis on paljude loodusnähtuste ja ühiskonnaelu aluseks. ning valdama analüüsimeetodeid ja erinevate ülesannete lahendamist.
Teadusgeneetikute ja psühholoogide hinnangul on vaimsete võimete eelduseks 50-80% ulatuses lapse loomusele omased kalduvused.
Veelgi enam, rõhutatakse, et lapse vaimsed omadused sünnist saati on valdavalt loova iseloomuga, kuid mitte kõik ei arene korralikult. Selgub, et õpetajast sõltub, kas lapse vaimsed võimed üldse arenevad, ja veelgi enam, millise suuna nad saavad. Kasvatustingimused, vanemate ja õpetajate suhtumine lapsesse endasse ja tema tegemistesse – need on tegurid, mis määravad, mil määral realiseeruvad kalduvused, millega loodus teda on markeerinud.
Vaimsed võimed ja nende areng sõltuvad sotsiaalsete ja bioloogiliste tegurite kompleksist, mille hulgas on vaimsel kasvatusel ja treenimisel suunav, rikastav, süstematiseeriv roll.
Üldiselt on vaimsete võimete arendamise probleem äärmiselt keeruline ja mitmetahuline. Ja praegu on see väga asjakohane, kuna sageli täheldame laste mõtlemise piiratuse ilminguid, soovi mõelda valmis skeemides ja saada neid skeeme täiskasvanutelt.
“Koolieelse kasvatuse kontseptsioonis” on suur koht antud ka eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamise probleemile nende haridustee jooksul. Koolitus tähendab teadmiste, oskuste ja võimete edasiandmist.
Täiskasvanud pakuvad lapsele inimkonna poolt välja töötatud ja kultuuri salvestatud vahendeid ja viise maailma mõistmiseks, selle muutumiseks ja kogemiseks. Nende valdamine viib konkreetsete inimvõimete arenemiseni.
Kaasaegsetes muutuvates programmides: V. I. Loginova, T. I. Babaeva, N. A. Notkina ja teiste autorite “Lapsepõlv”; L. A. Wengeri toimetatud “Areng” ja “Andekas laps” kirjeldavad eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamise probleemi ülesandeid. Nende programmide autorid usuvad, et laste mõtlemine on vajalik lahti keerata – muuta see paindlikuks ja mobiilseks, mis suudaks järgida uuritava objekti omadusi.
Just selle probleemi valisime sügavamaks uurimiseks ja uurimistööks, mille eesmärk oli kindlaks teha vanemate koolieelikute vaimsete võimete arendamise tõhususe tingimused Nikitini õppemängude protsessis. Uuringu jaoks valiti välja uuringu objekt ja subjekt. Õppeobjektiks on eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamise protsess; Uuringu teemaks on Nikitini mängudel põhinev vaimsete võimete kujunemise protsess eelkooliealiste laste arendusõppe käigus.
Määrati kindlaks järgmised uurimiseesmärgid:
1. Uurige probleemi kohta teoreetilist ja metoodilist kirjandust.
2. Diagnoosida eelkooliealiste laste vaimsete võimete arengutase.
3. Selgitada välja koolieelsetes lasteasutustes koolieelikute arendava õppe eesmärgil kasutatavad meetodid ja võtted.
4. Käitumine kogemustega tööd vaimsete võimete kujunemisest Nikitini mängudel põhineva arenguhariduse protsessis.
Uuringu läbiviimiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid:
1. Kirjanduse teoreetiline analüüs;
2. Diagnostilised tehnikad: "Täpid punktid", "10 pilti" ja "Kõige ebasobivamad";
3. Vaatlus;
4. Vestlused;
5. Laboratoorsed katsed.
Hüpotees: eelkooliealiste laste vaimsete võimete kujunemine on kõige edukam, kui: õpetajad toetuvad oma tegevuses teadmistele eelkooliealiste laste võimete arengutaseme kohta, mis tuvastati diagnostikaprotsessi käigus; pakkuda erinevaid meetodeid ja võtteid arendava õppe eesmärgil; arvestama iga lapse võimeid õppimisel; kasutage oma töös Nikitini mänge.
1. Vaimsete võimete arendamise teoreetilised alused didaktiliste mängude kasutamise protsessis
1. 1 Vaimsete võimete olemus ja struktuur
Paljud psühholoogid järgisid vaimse arengu tingimuste ja liikumapanevate jõudude kindlaksmääramisel kahe teguri (pärilikkus ja pärilikkus) metafüüsilist teooriat väliskeskkond), mis määravad vaimse arengu käigu. Samal ajal arvasid osad, et pärilikkuse teguril on juhtiv roll, teised omistasid juhtiva rolli keskkonnale ja lõpuks, teised arvasid, et mõlemad tegurid on koosmõjus.
Kodupsühholoogid L. S. Võgotski, S. L. Rubinstein, A. N. Leontjev jõudsid järeldusele, et organismi kaasasündinud omadused ja selle küpsemine on vajalikud tingimused psüühika: loovad anatoomilised ja füsioloogilised eeldused erinevat tüüpi vaimse tegevuse kujunemiseks, kuid ei määra ei nende sisu ega struktuuri. Nad põhjendasid ideed sotsiaalse kogemuse koolieelsest tähtsusest psüühika arengus, kehastades materiaalset ja vaimset tootmist. Selle kogemuse omandamise käigus ei omanda lapsed mitte ainult individuaalseid teadmisi ja oskusi, vaid arendatakse ka võimeid ja kujundatakse lapse isiksus.
Laagerdumisprotsess lapse keha, selle morfoloogiliste ja funktsionaalsete omaduste kujunemist, usub A. V. Zaporožets, ei määra mitte ainult geneetiline programm, vaid ka lapse elutingimused.
Nagu L. S. Võgotski õigesti arvas, ei saa ükski inimese spetsiifilistest vaimsetest omadustest, nagu loogiline mõtlemine, loov kujutlusvõime, tegevuste tahteline reguleerimine ja nii edasi, tekkida ainult orgaaniliste kalduvuste küpsemise kaudu. Selliste omaduste arendamiseks kindlasti sotsiaalsed tingimused elu ja haridus.
Märkimisväärse panuse üldise võimeteooria arendamisse andis meie kodumaine teadlane B. M. Teplov. Just tema pakkus välja kolm võimete määratlust. „Esiteks viitavad võimed individuaalsetele psühholoogilistele omadustele, mis eristavad ühte inimest teisest... Teiseks ei viita võimed üldse mitte mingitele individuaalsetele omadustele, vaid ainult neile, mis on seotud mõne tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega, .. Kolmandaks, mõiste "võime" ei piirdu teadmiste, oskuste või võimetega, mis on antud inimese poolt juba välja kujunenud.
B. M. Teplov uskus, et võimed ei saa eksisteerida, välja arvatud pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mille kasutamisest inimene praktikas loobub, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste abil, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuse tüüpide nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika, sport jms süstemaatilise uurimisega, säilitame ja arendame vastavaid võimeid.
1. Võimed on inimhinge omadused, mida mõistetakse kõikvõimalike vaimsete protsesside ja seisundite kogumina. See on kõige laiem ja vanim saadaolevate võimete määratlus. Praegu psühholoogid seda praktiliselt enam ei kasuta.
2. Võimed kujutavad endast üld- ja erialateadmiste, oskuste ja vilumuste kõrget arengutaset, mis tagavad inimese eduka sooritamise erinevat tüüpi tegevustes. See määratlus ilmus ja võeti psühholoogias vastu 18.-19. sajandil ning on osaliselt kasutusel ka tänapäeval.
3. Võimed on miski, mida ei saa taandada teadmistele, oskustele ja võimetele, vaid mis seletab nende kiiret omandamist, kinnistamist ja tõhus kasutamine praktikas. See määratlus on tänapäeval aktsepteeritud ja kõige levinum. Samas on see kõigist kolmest kõige kitsam ja täpsem.
Inimesel on kaks kalduvuste klassi: kaasasündinud ja omandatud. Esimesi nimetatakse mõnikord "looduslikuks" ja teisi - "sotsiaalseks" või "kultuuriliseks". Paljud loomulikud kalduvused on inimestele ja loomadele ühised: elementaarsed võimed tajumisele, meeldejätmisele, visuaalsele ja efektiivsele mõtlemisele. Need tekivad olenevalt organismi küpsemisest ja avalduvad vastavas välised tingimused. Need põhinevad reeglina organismi genotüübilt määratud anatoomilistel ja füsioloogilistel omadustel. On vaja eristada loomulikke kalduvusi loomulikest võimetest. A. N. Leontyev kirjutas, et loomulikud võimed "ei ole kalduvused, vaid see, mis nende põhjal kujuneb". Sellele olulisele märkusele võime lisada järgmise: ilma eriväljaõppe ja -hariduseta, st elusorganismi normaalsetes eksisteerimistingimustes, ilmnevad selles seda laadi võimed ja arenevad piisavalt.
Erinevalt loomulikest on sotsiaalsetel või kultuurilistel võimetel ajalooline päritolu ja need ei arene kunagi ilma spetsiaalselt korraldatud koolituse ja hariduseta. Neid nimetatakse nii, sest tingimused nende kujunemiseks ja arenemiseks inimeses loodi esmakordselt tema eksisteerimise ajaloolisel perioodil, mil ta õppis looma ja hakkas koguma materiaalse ja vaimse kultuuri saavutusi.
Sotsiaalsed või kultuurilised võimed hõlmavad võimeid eri tüüpi konkreetsete inimtegevuste jaoks, kognitiivsete, vaimsete protsesside kõrgemaid vorme, kõnet ja selle kasutamisega seotud suhtlemisvõimet. Inimesel ei ole valmis loomupäraseid kalduvusi selliste võimete kujundamiseks ja arendamiseks. Need peavad olema tema eluajal loodud looduslike baasil. Tavalisel inimesel on normaalsetes eksistentsitingimustes olemas kõik vajalik selleks, et ta omandaks vastavad loomulikud võimed – kalduvused sotsiaalsete võimete arendamiseks. Neist tingimustest on olulisemad inimesed kui nende võimete elavad kandjad ning nende loodud materiaalse ja vaimse kultuuri maailm, mida nad oma tegevusega toetavad.
B. M. Teplov uskus, et inimvõimed ei saa eksisteerida muidu kui pidevas arenguprotsessis. Võime, mis ei arene, mille kasutamisest inimene praktikas loobub, kaob aja jooksul. Ainult pidevate harjutuste abil, mis on seotud selliste keerukate inimtegevuse tüüpide nagu muusika, tehniline ja kunstiline loovus, matemaatika, sport jms süstemaatilise uurimisega, säilitame ja arendame vastavaid võimeid.
Erinevalt võimetest endist võivad kalduvused eksisteerida ja need ei kao pikka aega. Pealegi on see suhteliselt sõltumatu sellest, kas inimene pöördub nende poole või mitte, kasutab neid või ei kasuta neid praktikas.
Iga tegevuse edukus ei sõltu mitte ühest, vaid erinevate võimete kombinatsioonist ja seda kombinatsiooni inimeses, mis annab sama tulemuse, on võimalik saavutada mitmel viisil. Mõne võime arendamiseks vajalike kalduvuste puudumisel saab nende puudujääki kompenseerida teiste tugevama arenguga.
Kõik kalduvused peavad enne võimeteks muutumist läbima pika arengutee. Paljude inimvõimete puhul algab see areng esimestest elupäevadest ja kui inimene jätkab seda tüüpi tegevustega, kus vastavad võimed arenevad, ei peatu see lõpuni. Võimete arendamise protsessis saab eristada mitmeid etappe. Mõnel neist toimub tulevaste võimete anatoomilise ja füsioloogilise baasi ettevalmistamine, teistel moodustuvad mittebioloogilise plaani kalduvused, teistel kujuneb vajalik võime ja jõuab sobivale tasemele. Kõik need protsessid võivad toimuda paralleelselt ja ühel või teisel määral kattuda. Proovime neid etappe jälgida selliste võimete arengu näitel, mis põhinevad selgelt väljendatud anatoomilistel ja füsioloogilistel kalduvustel, mis on vähemalt elementaarses vormis sünnist saati.
Iga sellise võime arendamise esmane etapp on seotud selleks vajalike orgaaniliste struktuuride küpsemisega või nende alusel vajalike funktsionaalsete organite moodustumisega. Tavaliselt viitab see koolieelsele lapsepõlvele, mis hõlmab lapse eluperioodi sünnist kuni 6-7 aastani. Siin paraneb kõigi analüsaatorite töö, ajukoore üksikute piirkondade areng ja funktsionaalne diferentseerumine, nendevahelised seosed liikumisorganitega, eriti kätega. See loob soodsad tingimused lapse üldiste võimete kujunemiseks ja arenguks, mille teatud tase toimib erivõimete hilisema arengu eeldusena.
Erivõimete kujunemine algab aktiivselt juba koolieelses lapsepõlves ja jätkub kiirendatud tempos koolis, eriti põhi- ja keskastmes. Alguses aitavad neid võimeid arendada erinevat tüüpi laste mängud, seejärel hakkavad haridus- ja töötegevused neid oluliselt mõjutama. Lastemängudes saavad arenguks algtõuke paljud motoorsed, organisatsioonilised, kunstilised, leidlikud ja muud loomingulised võimed. Erinevat tüüpi loovmängude tegevused koolieelses lapsepõlves on laste erivõimete kujundamisel eriti olulised.
Laste võimete arendamise oluline punkt on keerukus, st mitme üksteist täiendava võime samaaegne täiustamine. Ühtegi võimet on praktiliselt võimatu arendada, hoolitsemata teiste sellega seotud võimete arengutaseme tõstmise eest. Näiteks kuigi peened ja täpsed käeliigutused on iseenesest eriline võime, mõjutavad need ka teiste arengut seal, kus vastavad liigutused on vajalikud. Suhteliselt iseseisvaks võimeks võib pidada ka kõne kasutamise oskust ja selle täiuslikku valdamist. Kuid sama oskus kui orgaaniline osa sisaldub intellektuaalsetes, inimestevahelistes ja paljudes loomingulistes võimetes, rikastades neid.
Inimese samaaegselt kaasatud tegevuste mitmekesisus on üks olulisemaid tingimusi tema võimete igakülgseks ja mitmekülgseks arendamiseks. Sellega seoses on vaja arutada põhinõudeid, mis kehtivad inimese võimeid arendavatele tegevustele. Need nõuded on järgmised: tegevuse loov iseloom, sooritaja optimaalne raskusaste, õige motivatsioon ja positiivse emotsionaalse meeleolu tagamine tegevuse ajal ja pärast seda.
Kui lapse tegevus on loov, mitte rutiinne, siis sunnib see teda pidevalt mõtlema ja muutub iseenesest päris atraktiivseks tegevuseks võimete testimise ja arendamise vahendina. Selline tegevus on alati seotud millegi uue loomisega, uute teadmiste avastamisega, uute võimaluste avastamisega iseendas. See iseenesest saab tugevaks ja tõhusaks stiimuliks sellega tegelemiseks, vajalike jõupingutuste tegemiseks, et ületada tekkivad raskused. Sellised tegevused tugevdavad positiivset enesehinnangut, tõstavad püüdluste taset, tekitavad enesekindlust ja rahulolutunnet saavutatud edust.
Kui teostatav tegevus on optimaalse raskusastme tsoonis, see tähendab lapse võimaluste piiril, siis viib see tema võimete arenguni, mõistes, mida V. S. Võgotski nimetas potentsiaalse arengu tsooniks. Tegevused, mis ei asu selles tsoonis, toovad kaasa võimete arengu palju vähemal määral. Kui see on liiga lihtne, siis see tagab ainult olemasolevate võimete rakendamise; kui see on liiga keeruline, muutub selle rakendamine võimatuks ja seetõttu ei too see kaasa ka uute oskuste kujunemist.
Tegevuse vastu huvi hoidmine läbi motivatsiooni stimuleerimise tähendab vastava tegevuse eesmärgi muutmist tegelikuks inimlikuks vajaduseks. Kooskõlas juba käsitletud sotsiaalse õppimise teooriaga rõhutasime eriti asjaolu, et uute käitumisvormide omandamiseks ja kinnistamiseks on vajalik õppimine, mis ei toimu ilma asjakohase tugevdamiseta. Võimete kujunemine ja areng on õppimise tulemus ning mida tugevam on tugevdus, seda kiiremini areng toimub. Mis puudutab vajalikku emotsionaalset meeleolu, siis selle tekitab selline õnnestumiste ja ebaõnnestumiste vaheldumine inimese võimeid arendavates tegevustes, mille puhul ebaõnnestumistele (ei ole välistatud, kui tegevus on potentsiaalse arengu tsoonis) järgneb tingimata emotsionaalne. tugevdatud kordaminekuid ja nende arv tervikuna on suurem kui ebaõnnestumiste arv.
Inimvõimete arengus on oluline punkt nende kompenseeritavus ja see kehtib isegi nende võimete kohta, mille edukaks arenguks on vaja kaasasündinud füsioloogilisi kalduvusi.
A. N. Leontjev näitas, et teatud arengutaseme on võimalik saavutada neil inimestel, kelle kõrvad ei ole sünnist saati väga hästi kohanenud kõrgkuulmise tagamiseks (sellist kuulmist peetakse traditsiooniliselt muusikaliste võimete arengu eelsoodumuseks). Kui spetsiaalsete harjutuste abil õpetatakse inimest häälepaelte teadlikult kontrollitud töö abil helisid intoneerima, st nende sagedust taasesitama, siis selle tulemusel suureneb helikõrgustundlikkus järsult ja inimene suudab. eristada erineva kõrgusega helisid palju paremini kui varem.
Tõsi, selline eristamine ei toimu mitte tonaalsel, vaid tämbrilisel alusel, kuid tulemus osutub samaks: treenitud sarnasel viisil isik demonstreerib peaaegu sama muusikalist kõrva, mis on tüüpiline inimestele, kelle kuulmisorgan on sünnist saati tundlik helikõrguse suhtes.
Mitmekülgsuse probleem varajane areng lapsi kasvab nii meil kui ka välismaal. Varajast arengut toetavaid psühholooge ja pedagooge on palju rohkem kui selle vastaseid.
Millele siis varajase arengu pooldajad ja vastased lähtuvad? Väikelapse intensiivne treenimine pole füsioloogilisest aspektist mitte ainult kahjutu, vaid isegi kasulik lapse vaimsele ja füüsilisele tervisele. B. P. Nikitini tervikliku varajase arendamise meetodid ja eriti õppemängude tehnoloogia põhinevad paljude vene teaduse klassikute töödel.
Meie kaasaegse Šahhovalnikovi uuringud, mis viidi läbi Sechenovi neurofüsioloogia instituudi laboris, näitasid nn ootetsoonide olemasolu ajukoores lastel. Kui neid tsoone ei laaditud õigeaegselt teabega, algab pöördumatu protsess. Psühholoogiliste andmete täpne analüüs võimaldab üsna täpselt määrata õppimiseks soodsaimad perioodid. Lapse aju on võimeline neelama suurel hulgal teavet ja kui ajusse jäävad koormamata piirkonnad, siis kaob arenguks soodsaim periood.
Teadlased on ka tõestanud, et korraliku meditsiinilise ja pedagoogilise parandustööga saab nõrga mõistuse arendada keskmiseks, keskmisest kõrgeks ja kõrgel aidata lihtsalt järele jõuda valida aeg ja meetodid varjatud võimete arendamiseks. Kui lootega suhelda alates 5-6 raseduskuust, siis sünnib 90% lastest andekana.
IN viimasel ajal Mitmekülgse varajase arendamise idee on laialt levinud. Seda uurisid sellised teadlased nagu Amonoshvili, Karl Witte ja teised. Nad usuvad, et varases koolieelses eas on suured reservid, mida me lihtsalt peame paljastama. Iga laps, kui talle antakse seda, mida ta vajab ja millal ta seda vajab, kasvab targaks, piiramatult arenenud potentsiaaliga.
Laps on aktiivne oma kasvatustöös. Ebapiisavate teadmiste korral näitavad lapsed intuitsiooni ja improvisatsiooni, seetõttu otsib laps raskustega täidetud keskkonda. Raskused füüsilises, vaimses, moraalne areng Lapse jaoks on need sammud, mida ületades tõuseb ta inimkonna pjedestaalile. Laps tunneb: tal on vaja tugevdada oma tugevusi ja võimeid raskuste ületamisel.
Ja meie riigi, koolide, pedagoogide ees seisab ülimalt tähtis ülesanne: „tagamaks, et igat, kes praegu lasteaias käib, kasvatataks mitte ainult teadliku ühiskonnaliikmena, vaid ka algatusvõimelise, mõtleva ja võimeka töötajana. loominguline lähenemine igale ettevõttele, mida ta ette ei võtaks. Selgub, et kõik peavad muutuma loovaks.
Jah! Las mõned vähemal määral, teised suuremal määral. Kust te võtate nii palju andekaid ja võimekaid inimesi? Kõik teavad, et loodus ei ole annete suhtes helde. Need on nagu teemandid, haruldased. Õnneks seab inimkond endale vaid lahendatavaid ülesandeid. Teemandid võivad olla haruldased, kuid olles õppinud nende loomulikke mustreid looduses, on inimesed õppinud teemante valmistama. Olles tunginud looduse ühte suurtesse saladustesse - loominguliste võimete arenemise saladusse, õpivad inimesed andeid kasvatama. Mitte ilmaasjata ei käi sellesuunalised teaduslikud ja praktilised uuringud kõigis maailma arenenud riikides. Ja see tulemus saab olema hämmastav.
Bioloogid usuvad, et viieteistkümnest miljardist ajurakust töötab aktiivselt 3–5%. Psühholoogid tunnistavad ka, et inimese ajus on tohutu, seni kasutamata loomulike võimete liiasus ja et geniaalsus ei ole hälve ega inimmõistuse anomaalia, nagu mõned kalduvad uskuma, vaid vastupidi, kõrgeim täielikkus. selle avaldumisest, looduslike võimete eksponeerimisest.
Selgub, et loodus on heldelt andnud igale tervele lapsele arenemisvõimalusi. Ja iga terve beebi võib tõusta loomingulise tegevuse suurimatele kõrgustele.
Seega tuleb loomevõimeid arendada juba vastsündinutel. Kui nad hakkasid vastsündinuid ujuma õpetama, ei mõelnud nad loomulikult mitte oma vaimsele, vaid füüsilisele arengule. Ja beebid ujusid, kaheksakuune sai mänguasja järele basseini põhja sukelduda, üheksa minutit vees viibida ilma vanemate abita. Kuid ootamatult osutusid noored ujujad intellektuaalselt üle keskmise arenenuteks.
Oma lapsi jälgides otsustasid Nikitinid, et sünni ja täiskasvanuea tasakaalupunkt on kolmeaastaselt.
See tähendab, et lapse esimesed eluaastad on tema tuleviku jaoks targemad ja me peame neid võimalikult täielikult ära kasutama.
Vanemad usuvad, et kui aeg käes, õpivad nad kõik selgeks. Tegelikkuses pole see reeglina kaugeltki nii, 3-4-aastasel lapsel on lugema õppimine palju lihtsam kui 6-7-aastasel ning ta teeb seda mänguliselt ja mõnuga, samas kui vanemal; lastel on lugema õppimise protsess palju keerulisem. Kuidas laps oma emakeelt valdab?
Kui beebi kuulab täiskasvanute kõnet sünnist saati, siis umbes aastaselt hakkab ta esimesi sõnu hääldama ja kahest viieni (K.I. Tšukovski sõnul) on laps geniaalne keeleteadlane. Kuid see kehtib ainult normaalselt arenevate laste kohta. Nikitini sõnul tuleks lapse arenguga alustada võimalikult vara, mistõttu on esimesed eluaastad kõige soodsam aeg.
Seega on loominguliste võimete eduka arendamise esimene tingimus varajane algus, näiteks ei mõtle keegi kaks korda lapse rääkima õpetamisele. Nad lihtsalt räägivad temaga alates päevast, mil ta sündis. See tähendab, et kõne valdamise tingimused olid ette nähtud kõne arengust ette. See tähendab, et vanemad ise peavad pakkuma oma lastele soodsaid arengutingimusi alates imikueast.
Teine, äärmiselt oluline tingimus - loominguliste võimete eduka arengu tingimus tuleneb loomeprotsessi olemusest, mis nõuab maksimaalset pingutust. See tingimus on täidetud, kui laps juba roomab, kuid ei räägi veel. Sel ajal on laps sunnitud iseseisvalt ja ilma eelneva koolituseta tegelema loovusega, lahendama tema jaoks palju uusi probleeme.
Kolmas oluline tingimus: lapsele tuleb anda suurem vabadus tegevuste valikul, ülesannete vaheldumisel. See esitatud vabadus mitte ainult ei välista, vaid eeldab, vastupidi, täiskasvanute märkamatut, intelligentset abi - see on loominguliste võimete eduka arengu viimane (neljas) tingimus. Kõige keerulisem on siin mitte muuta vabadust karistamatuseks, vaid abi jootrahaks. Sa ei saa lapse heaks teha seda, mida ta ise saab; mõelge tema eest, kui ta ise sellele mõelda saab. Vihjed on kahjuks levinud laste aitamise vorm, kuid need teevad ainult kahju.
Meie kohus on aidata lapsel asuda intellekti loomingulise poole arendamise teele, leidliku ja uurimistalendi arendamise teele. Meie kohus on aidata lapsel seda teed minna ja Nikitini õppemängud täidavad otseselt seda eesmärki.
Koolieeliku juhtiv tegevus kodupsühholoogia teoreetiliste seisukohtade järgi on rollimäng Just selles kujunevad välja selle ajastu peamised uusmoodustised: loominguline kujutlusvõime, kujundlikud ja teised.
Mäng on arengu jaoks eriti oluline erinevad vormid vabatahtliku käitumisega seotud tegevused alates elementaarsest kuni kõige keerukamani. Vabatahtlik tähelepanu ja mälu arenevad, motiivide alluvus, tegevuste sihipärasus, loominguline eesmärk - keskenduda, midagi meelde jätta, impulsiivset liikumist sisaldada - on L. V. Võgotski mängus kõige varem ja hõlpsamini tuvastatav kui üks peamisi sätteid. mängu kontseptsiooni, pidas ta selle sotsiaalset olemust.
Silmapaistev teoreetik ja uurija mängutegevus rõhutas korduvalt mängu erilist tundlikkust inimsuhete keskkonna suhtes, kuna ta uskus, et mäng tuleneb lapse elutingimustest ühiskonnas ja peegeldab neid tingimusi. D. B. Elkonini esitatud sätted on muutunud vene psühholoogia jaoks klassikaks ja on traditsioonilisel alusel mõista koolieeliku mängutegevuse olemust.
1. 2 Laste vaimsete võimete arengu tunnused
koolieelne vanus
Vaimsete võimete arendamine on vaimse arengu põhisisu. Lasteaia klassis õpetamise eesmärk on, et laps omandaks teatud hulga programmiga seatud teadmisi ja oskusi. Vaimsete võimete areng saavutatakse kaudselt: teadmiste omandamise protsessis. Just see on arendava hariduse tähendus. Kodused psühholoogid ja õpetajad Zaporožets A.V., Usova A.P., Poddjakov N.N. töötas välja eelkooliealiste laste vaimse arengu põhimõtted, sisu ja meetodid, mis võivad oluliselt suurendada õppimise arendavat mõju, selle mõju lapse omaduste arengule.
Tõestatud on vahetu kontrolli vajadus lapse võimete arengu üle. Uuringu tulemused näitasid, et vaimsete võimete arengu aluseks on lapse asendustoimingute ja visuaalse modelleerimise valdamine.
Vanemas koolieelses eas omandavad lapsed oskuse omavahel suhelda ja oma mitmekülgseid teadmisi süstematiseerida, mis viitab nende teadmiste valdamisele sotsiaalselt arenenud tunnetusvahenditest. Sellisteks vahenditeks on tajuvaldkonna sensoorsed standardid ning mõtlemise valdkonnas märgivormis väljendatud visuaalsed mudelid ja tähendused. Nende tunnetusvahendite valdamine toimus lapse tegevuses, mis oli suunatud kognitiivsete probleemide lahendamisele.
Uute teadmiste omandamine on koolieelikutel tihedalt seotud esemete ja nähtuste praktiliste teisendustega. Selliste loova iseloomuga transformatsioonide käigus paljastab laps kõik objekti uued omadused, seosed ja sõltuvused. Keerulisemaks muutudes ja arenedes muutuvad need transformatsioonid omalaadseks eksperimenteerimistegevuseks, mille käigus saavutatakse üsna sügav teadmine objektidest.
Asendamine on reaalsete objektide ja nähtuste tingimuslike asenduste kasutamine, märkide ja sümbolite kasutamine erinevate vaimsete probleemide lahendamisel. Vaimsete probleemide lahendamiseks ei piisa üksikute objektide määratluse mõistmisest. Iga ülesanne nõuab selle tingimuste analüüsi, objektidevaheliste seoste tuvastamist, mida tuleb lahendamisel arvestada. Selliseid seoseid saab väljendada kas visuaalse mudeli abil, kus objektid ise on näidatud nende või muude tingimuslike asendajate abil, ja nende seoseid - kasutades nende asendajate neid või muid asukohti ruumis. Paljud uued koolieelses lasteasutuses õpetamise meetodid põhinevad visuaalsete mudelite kasutamisel. Näiteks koolieelikutele kirjaoskuse õpetamise meetod, mille töötas välja D.B. Elkonin ja L.E. Žurova pakkus välja sõna helikompositsiooni visuaalse mudeli (skeemi) konstrueerimise ja kasutamise: üksikuid helisid tähistavad erinevat värvi kiibid. Asendusainete ja visuaalsete mudelite kasutamine arendab lapse vaimseid võimeid, valdades väliseid asendusvorme ja visuaalset modelleerimist, oskust oma mõtetes kasutada asendusi ja visuaalseid mudeleid, kujutleda nende abiga, millest täiskasvanud räägivad, “näha” sisse. edendada oma tegevuse võimalikke tulemusi. Ja see on vaimsete võimete kõrge arengutaseme näitaja.
L.A.Benger väljendas hüpoteesi, et vaimsete võimete kujunemise aluseks on visuaalse modelleerimise valdamine: valmismudelite, mudelite kasutamine. Wenger kirjutas oma artiklis "Visuaalse modelleerimise võime arendamine", et lapse võimete areng toimub erinevat tüüpi tegevustes. Igas tegevuses kujunevad ja arenevad omadused ja võimed, mis on vajalikud selle edukaks rakendamiseks.
Nõukogude psühholoogide Podyakova N.N. , A.V. Zaporožets
Ja teised näitavad, et lapse vaimse arengu taseme määrab see, milliseid toiminguid ta oma mõtetes teha saab.
Lapse varases ja koolieelses lapsepõlves valdab laps üha uusi vaimseid tegevusi, mis võimaldavad tal lahendada üha keerukamaid ja mitmekesisemaid ülesandeid. Mõtlemise arendamiseks osutub kõige soodsamaks koolieelne vanus. Seda arengut soodustavad maksimaalselt laste tegevused – mängimine, joonistamine, voolimine, kujundamine ja muu.
Õpetamise arendav mõju sõltub sellest, milliseid teadmisi lastele edastatakse ja milliseid õppemeetodeid kasutatakse. Koolieelikute vaimne areng saavutatakse mängus, õppimises ja töös. Mida mitmekesisemad on lapse tegevused, seda mitmekülgsemad on tema võimalused keskkonna mõistmiseks ja vaimsete võimete arendamiseks. Igat tüüpi tegevustes suhtleb ta ümbritsevatega, omandab neilt teadmisi ja oskusi, valdab teatud suhteid ja valdab keelt. Sihipärane juhtimine suurendab vaimse arengu probleemide lahendamisele suunatud pedagoogiliste mõjude tõhusust.
D.B väljatöötatud modelleerimismeetod on laialdaselt kasutusel. Elkonin ja L. A. Wenger. See meetod seisneb selles, et eelkooliealiste laste mõtlemine areneb spetsiaalselt välja töötatud skeemide ja mudelite abil, mis on lapsele selgelt kättesaadavad ja taastoodavad selle või selle objekti varjatud seoseid.
Selle meetodi kasutamine lõi lastele võimaluse pääseda ligi asjade varjatud, mitte-otseselt tajutavatele omadustele. Lisaks, kui lapsed valdavad mudelite kasutamise meetodeid, ilmneb erisuhete valdkond - mudelite ja originaali vaheline suhe - ja vastavalt kaks omavahel tihedalt seotud peegeldust - reaalsete objektide plaan ja mudelite plaan. . Nende refleksiooniplaanide kujundamine on laste erinevate mõtlemisvormide kujunemisel määrava tähtsusega.
Kogemused ja katsed on veel üks viis vaimsete võimete arendamiseks. Koolieelses õppes kasutatavate eksperimentaalsete katsete eesmärk on aidata lapsel omandada uusi teadmisi konkreetse õppeaine kohta. Katsete ja katsete käigus mõjutab laps objekti, et mõista selle omadusi ja seoseid. Eksperimenteerimisaktiivsus, mis kujuneb välja lapse enda tegevuse kontekstis, areneb intensiivselt kogu koolieelses eas (N.N. Poddjakov, S.L. Vocelova).
Vene teaduses peetakse eksperimenteerimist laste otsimise eriliseks vormiks. Objektide teatud omaduste valdamiseks on lapse konkreetsele tulemusele suunatud otsingutoimingud tõhusad. Tänu otsingutegevusele areneb visuaal-efektiivne mõtlemine, analüüsi-, võrdlemis- ja üldistusvõime.
Üks tõhusamaid vaimsete võimete kujundamise viise on probleemipõhise õppe korraldamine, mille on välja töötanud kuulus Nõukogude teadlane I.Ya. Lerner ja A.M. Matjuškin. Nende autorite uuringutele tuginedes on tehtud tööd, mis on näidanud probleemõppe võimalikkust ja tulemuslikkust vanemas eelkoolieas lastele. Probleemipõhine õpe põhineb otsingutegevusel ja probleemsituatsiooni loomisel. Eelkooliealiste laste otsingutegevuse võimalused on äärmiselt suured. Seda on näidanud terve rida psühholoogilisi ja pedagoogilisi uuringuid, mille põhjal võib järeldada, et probleemsituatsioonide lihtsad vormid vastavad põhimõtteliselt ilmsetele suundumustele laste mõtlemise arengus ja peaksid seetõttu leidma laialdast rakendust lapse mõtlemise arengus. eelkooliealiste laste vaimsed võimed. Probleemne õppimine seisneb selles, et lastele ei anta valmis teadmisi, ei pakuta tegutsemisviise, vaid luuakse probleemsituatsioon, mida saab olemasolevate teadmiste toel lahendada, et lapsel ei ole teadmisi ega oskusi, sh. kognitiivsed oskused. Selleks peab ta oma kogemusi “tagurpidi pöörama”, looma selles uusi sidemeid ning omandama uusi teadmisi ja oskusi. Lapsed oskavad õppimise käigus ära tunda probleemsituatsiooni ja lahendada selle dialoogis omavahel ja õpetajaga, kes suunab otsingud õiges suunas.
Õpingutes I.Ya. Lernera, N.H. Poddyakova, L.A. Paramonova rõhutab probleemõppe erilist rolli laste vaimses tegevuses. "Mõtlemine," kirjutab S.L. Rubinstein, "see algab probleemist või küsimusest, üllatusest või segadusest, vastuolust."
Teine vaimsete võimete arendamise vahend on mõistatused. Mõistatuse peamine omadus on see, et see miniatuurne riim kujutab endast loogilist probleemi. Iga mõistatus sisaldab küsimust, mis on sõnaselgelt püstitatud või varjatud kujul.
Mõistatuse lahendamine tähendab probleemile lahenduse leidmist, küsimusele vastamist ehk üsna keeruka vaimse operatsiooni sooritamist. Kõnealune objekt on peidetud ja krüpteeritud mitmel viisil. Šifri tüüp sõltub tüpoloogilisest probleemist, selle keerukusest ja järelikult ka vaimse operatsiooni iseloomust, mida arvaja peab sooritama. Seda tüüpi loogikaprobleemide lahendus põhineb analüüsil ja sünteesil. Piisav arv konkreetseid märke võimaldab teil vaimseid operatsioone täielikumalt läbi viia ja loogilist probleemi edukamalt lahendada. Mõistatuse loogiline probleem on esitatud erilises kunstilises vormis. Mõistatuse ülesehitus ja selle sõnavara äratavad huvi ülesande vastu.
Vaimsete võimete arengutase tõuseb lastele kättesaadavate praktiliste tegevuste puhul: võrdlemine, ümberkujundamine, arengumõistatuste lahendamine. Seda tüüpi tegevused on tüüpilised lapse matemaatilisele arengule. Lapse tunnetus objektide vaheliste matemaatiliste suhete mitmekesisusest realiseerub mängitavate mängude, mängusuhete, loogika- ja aritmeetiliste ülesannete lahendamise, loogiliste mängude arendamise kaudu.
1.3 Mängude ja harjutuste roll vanemate koolieelikute individuaalsete võimete arendamise süsteemis
Mäng on erakordselt oluline koolieeliku igakülgseks arenguks, võimaldades lapsel näidata oma aktiivsust ja realiseerida oma potentsiaali täielikult. Mäng kui peamine lapse elu korraldamise vorm on lapse spetsiifiline eneseväljendus ja viis oma maailmaga kohanemiseks. Mängus kaasatakse loomeprotsessi lapse füüsilised ja emotsionaalsed omadused. Mäng on lapse jaoks sama, mis kõne täiskasvanu jaoks. Lastele mõeldud mänguasjad on sõnad ja mängud kõne. Lapsed saavad mänguasja kaudu väljendada seda, mida nad ei suuda suuliselt väljendada. Mäng – sümboolne keel eneseväljenduseks. Mäng väljendab lapse tundeid, soove, kogemusi ja vajadusi.
Mängus ilmneb soov mõistatusi lahendada, tekib vajadus lahendada raskeid ülesandeid. Mäng on õppimine, see paneb sind tegutsema parem ajupoolkera, ja tema kaudu kogu lastemaailm.
Sõnad “mäng”, “mäng” on vene keeles äärmiselt polüsemantilised. Sõna "mäng" kasutatakse meelelahutuse tähenduses, piltlikult öeldes "tulega mängimine" ja midagi ebatavalist - "loodusmängud" või juhuslik - "saatuse mängud". Sõna "mäng" on mitteteaduslik mõiste selle sõna otseses tähenduses.
Sarnaselt õpetamisega tekkis mäng ajal inimkonna ajalugu kui vorm, mis valmistab lapsi ette eluks ühiskonnas ja töös. Laste tegevuse aluseks koolieelses eas on rollimängud, on ka aktiivsed, didaktilised, sportlikud jm. Mängus kaasab laps fantaasia- ja loovushetki.
Koolieeliku isiksuse mitmekülgne kujunemine, nõutav taseüldist arengut, saavad nad vähimate psühholoogiliste raskustega liituda uue kooli meeskonnaga ja omandada edukalt alghariduse programmi. Kuna koolieelikute üks põhitegevusi (tänu vanuselised omadused) on mäng, siis pole kahtlustki, et mängu roll on hariv ja hariv – didaktilised mängud.
Psühholoogia valdkonna silmapaistev teadlane L. S. Vygotsky rõhutas laste mängu ainulaadset eripära - mängijate vabaduse ja sõltumatuse kombinatsiooni range, tingimusteta mängureeglite järgimisega. Ja reeglitele vabatahtlik allumine on võimalik ainult siis, kui need pole väljastpoolt peale surutud, vaid tulenevad mängu sisust, selle ülesannetest, kui nende elluviimine on selle peamine võlu.
"Mänguasend" ületab oluliselt lapse tegevuse eesmärkide ja motiivide paindlikkust ja liikuvust, mis viib nende vahetatavuseni (välja arvatud põhipunktid); laiendab oluliselt oodatava tulemuse ulatust, mis võimaldab adekvaatselt hinnata lahknevust teie kavatsuste ja asjade tegeliku seisu vahel, on otsene mõju isiksuse arendamiseks, kõigi psüühika sfääride arendamiseks: intellektuaalne, motiveeriv - emotsionaalne, tahe. Kõik see kõrvaldab või vähendab järsult stressi ebasoodsatest olukordadest ja tõstab üldist positiivset tooni.
Mängupositsiooni, mängulise ellusuhtumise kujundamine on üsna pikk ja vaevarikas protsess. Ja seda on oluline mõista. Selle määrab lapse kogu elustiil, tema sisemaailma struktuur ja toimimine, mis ühendab terve kompleksi selliseid keerulisi vaimseid moodustisi nagu pilt reaalsest maailmast, pilt emast ja teiste inimeste kuvand.
Mänguasjad ja paljud mängud, ühel või teisel viisil, kuid alati kättesaadaval ja huvitaval kujul, simuleerivad elu ennast. Nad olid igal ajal erinevad. Nad ostsid alati tüdrukutele nukke ja poistele autosid ning järgmisel päeval ei mõelnud nad enam sellele, miks lapsed oma mänguasju viskavad. Ja põhjus on selles, et nad on end juba “ammendanud”, uudsuse element on kadunud. Sellega seoses on ehitusmaterjalid, nagu püramiidid, mosaiigid ja teised, palju paremad. Need mängud “teenivad” lapsi kauem ja ei tüüta neid, kuna neil on suur varieeruvus. Kuid ka nende "arenguvõimed" on piiratud: nad ei ärgita lapsi vaimset tegevust intensiivistama, ei edenda lapse arengut ja rahuldavad parimal juhul ainult tema esmavajadusi. Kuid seda on loominguliste võimete edukaks arendamiseks nii vähe. Ja sai selgeks, et vaja on uut tüüpi mänge, mänge, mis simuleerivad loomeprotsessi ennast ja loovad oma mikrokliima, kus tekivad võimalused intellekti loomingulise poole arendamiseks.
Sellised uut tüüpi mängud on õpetlikud mängud, mis kogu oma mitmekesisusele vaatamata on ühise nime alla ühendatud mitte juhuslikult üldine idee ja neil on iseloomulikud tunnused.
1. Iga mäng on ülesannete kogum, mida laps lahendab kuubikute, klotside, papist ruutude jms abil.
2. Lapsele antakse ülesanded sisse erinevaid vorme: mudeli kujul, lame muster isomeetrias, joonistamises, kirjalikes või suulistes juhistes.
3. Ülesanded on paigutatud orienteeruvalt keerukuse suurenemise järjekorras ehk kasutatakse rahvamängude põhimõtet: lihtsast keeruliseni.
4. Probleemidel on väga lai valik raskusi: 2-3, mõnikord ligipääsetavad aastane beebi, mis ületab keskmise täiskasvanu võimekuse. Seetõttu võivad mängud huvi pakkuda palju aastaid (kuni täiskasvanueani).
5. Ülesannete raskusastme järkjärguline suurenemine mängudes võimaldab lapsel iseseisvalt edasi liikuda ja täiustuda, st arendada oma loomingulisi võimeid, erinevalt haridusest, kus kõike seletatakse ja kus lapses kujunevad ainult täidesaatvad omadused. .
6. Seetõttu ei saa te oma lapsele selgitada probleemide lahendamise meetodit ja korda. Te ei saa soovitada sõna ega žestiga. Mudelit ehitades ja lahendust praktiliselt rakendades õpib laps kõike ise reaalsest tegevusest võtma.
7. Sa ei saa nõuda ja tagada, et laps lahendaks probleemi esimesel katsel. Ta ei pruugi olla veel suureks kasvanud, mitte küps ja tal on vaja oodata nädal, kuu või isegi rohkem.
8. Ülesande lahendus esitatakse lapsele mitte matemaatilise ülesande vastuse abstraktsel kujul, vaid joonise, mustri vms kujul. See võimaldab ülesannet visuaalselt lahendusega võrrelda ja ise ülesande õigsust kontrollida.
9. Enamik harivaid mänge ei piirdu ainult pakutud ülesannetega, vaid võimaldavad lastel ja vanematel luua uusi võimalusi ja isegi tulla välja uute õppemängudega, st kõrgema taseme loomingulise tegevusega.
10. Õppemängud võimaldavad igaühel tõusta oma võimete laeni, kus areng on kõige edukam.
Haridusmängudes - see on nende peamine omadus– õnnestus ühendada üks õppimise põhiprintsiipe lihtsast keerukani väga olulised põhimõtted loominguline tegevus iseseisvalt vastavalt omadustele, kui laps saab tõusta oma võimete "lae piirini". See liit võimaldas lahendada mitmeid mängu loominguliste võimete arendamisega seotud probleeme:
· esiteks võivad õppemängud anda “toitu” loovuse arendamiseks juba varasest lapsepõlvest alates;
· teiseks loovad nende sammuülesanded alati võimete arengut edendavad tingimused;
· kolmandaks – laps areneb iga kord iseseisvalt oma "lae poole" tõustes kõige edukamalt;
· neljandaks – õppemängud võivad olla sisult väga mitmekesised ning lisaks ei talu need, nagu kõik mängud, sundimist ning loovad vaba ja rõõmsa loovuse õhkkonna;
· viiendaks - lastega neid mänge mängides omandavad täiskasvanud väga olulise oskuse - end tagasi hoida, mitte segada lapse mõtlemist ja otsuste tegemist, mitte teha tema eest seda, mida ta ise saab ja peaks tegema.
Just tänu sellele loovad õppemängud ainulaadse mikrokliima intellekti loominguliste külgede arendamiseks. Samal ajal erinevaid mänge arendada erinevaid intellektuaalseid omadusi: tähelepanu, mälu, eriti visuaalset, leida sõltuvusi ja mustreid, klassifitseerida ja süstematiseerida materjali, luua olemasolevatest elementidest, osadest, esemetest uusi kombinatsioone; oskus leida vigu ja puudusi ning palju muud. Kokkuvõttes moodustavad need omadused ilmselt nn intelligentsuse, loova mõtteviisi.
Lõpetamist kirjutades kvalifitseeriv töö Sellel teemal on uuritud palju kirjandust. Erinevaid allikaid analüüsides võib väita, et eelkooliealised vaimsed võimed on vabatahtlikud. Vanemas koolieelses eas hakkab kujunema vabatahtlik tähelepanu. Seda soodustab vanusega seotud kõneregulatsioon. Juhtiv tegevus on mäng.
Õppemängud aitavad kaasa lapse edasisele arengule. Nikitinite katsed tõestasid, et lapsed kasvasid iseseisvaks, uudishimulikuks ja targaks.
2. Eksperimentaalne ja praktiline töö Nikitini mängude kasutamisest koolieelikutega töötamisel
2. 1 Vanemate koolieelikute vaimsete võimete diagnoosimine
Olles uurinud selle probleemi teoreetilisi ja metodoloogilisi aspekte kirjanduses, liikusime edasi praktilise osa juurde; määras kindlaks eesmärgi ja eesmärgid:
1. Selgitada välja vanemate koolieelikute vaimsete võimete arendamise tulemuslikkuse tingimused.
2. Viia läbi laste vaimsete võimete arengutaseme diagnostika.
3. Viia läbi Nikitini mängudel põhinevat eksperimentaalset tööd vaimsete võimete kujundamiseks arendusõppe protsessis.
Seitsmenda eluaasta laste vaimsete võimete arengutaseme väljaselgitamiseks kasutasime koolieelses lasteasutuses nr 65 erinevaid meetodeid ja võtteid.
Praktiline töö viidi läbi kolmes etapis:
1 – seitsmenda eluaasta laste vaimsete võimete kujunemise protsessi uurimine;
2 – Nikitini õppemängude pidamine koolieelikutega;
3 – kontrollida koolieelikute vaimseid võimeid.
Eksperimentaalne ja praktiline osa viidi läbi Belgorodi koolieelse õppeasutuse nr 65 ettevalmistusrühmas nr 7. Vaimsete võimete kujunemise protsessi uurimiseks valiti 8 inimest:
1. Zaitsev Vitya
2. Bortkevitš Ira
3. Volobuev Dima
4. Kontšev Ilja
5. Kuželev Jevgeni
6. Suhhanov Artem
7. Sedin Dima
8. Tšurinov Artjom.
Eksperimendi kontaktfaasis oli vaja kindlaks teha laste vaimse arengu tase. Sellise teabe saamiseks viidi läbi laste vaatlused.
Diagnostika hõlmas 4 meetodit:
1. "punktid"
2. "10 pilti"
3. "kõige erinevam."
Kõik meetodid valiti äärmiselt hoolikalt mälu, mõtlemise, kujutlusvõime ja tähelepanu uurimiseks. "Täppide punktide" tehnika hõlmab tähelepanu ja mälu arendamist. Selleks valmis 8 täppidega kaarti. Laps pidi pakutud kaarti hoolikalt uurima ja täpid samamoodi oma kaardile asetama.
Vastavalt juhistele pidid lapsed 2-5 sekundit hoolikalt vaatama. kaardil, kus lahtrites asuvad punktid. Korraldage ka oma kaardil olevad kiibid. Siis laps kontrollib. Seega määrame koolieeliku tähelepanuvõime. Täpse reprodutseerimise eest hinnati 0 punkti, iga tehtud vea eest 1 punkt. Vead on järgmised:
Kiip on valesti paigutatud;
Kõik kiibid ei ole paigutatud;
Lisaks asetatakse kiibid.
Protokoll nr 1.
Kuupäev: 5. aprill 2004
Toimumiskoht: koolieelne õppeasutus nr 65.
Eesmärk: tuvastada laste tähelepanuvõime.
| Perekonnanimi, lapse eesnimi | "Place the dots" tehnika lapse tegevust |
| 1. Zaitsev Vitya | Raskusi täheldati juba alates 2. kaardist. Panid laastud valesti. |
| 2. Kuželev Jevgeni | Täitsin 3 ülesannet, aga ülejäänutes olid vead, kohad segi, lisatud kiipe. |
| 3. Suhhanov Artem | Raskus oli kiipide paigutuses. Kosmosesse kadunud. |
| 4. Sedin Dima | 8 kaardist täitsin 2 vigadeta (kõige lihtsamad) ja ülejäänud vigadega. |
| 5. Bortkevitš Ira | Nägemismälu, mäletas, kui palju seal oli, kuid ei korraldanud seda täpselt. Raskusi oli. |
| 6. Volobuev Dima | Orienteerub kiiresti. Jätab kiipide asukohad meelde. Ja ta tegi seda täpselt. |
| 7. Tšurilov Artjom | Viimasel 3 kaardil oli 6 viga. Segasin kohad ja panin veel 1 krõpsu peale. |
| 9. Kontšev Ilja | Ülesandeid täitsin eriti vaevaliselt. Segasin kohad viimasel kaardil ainult 3 korda. |
Seda peetakse kõrgeks, kui on 1-2 viga; keskmine tase – kui tehakse 3-6 viga; madal tase – üle 7 punkti.
Küsitluse tulemused on toodud tabelis.
| Perekonnanimi, lapse eesnimi | Kaardid Üldine 1 2 3 4 5 6 7 hinnang |
|||||||
| Zaitsev V. | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 2 | 4 | 11 |
| Kuželev E. | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 3 | 5 |
| Sukhanov A. | 0 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 11 |
| Sedin D. | 0 | 0 | 1 | 2 | 3 | 3 | 4 | 13 |
| Bortkevitš I. | 0 | 1 | 2 | 2 | 3 | 3 | 4 | 15 |
| Volobuev D. | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 5 |
| Tšurilov A. | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 | 2 | 2 | 6 |
| Kontšev I. | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 3 | 4 |
Olles uurinud saadud tulemusi, võime öelda, et enamikul on madal arengutase.
Edasiseks diagnostikaks kasutati “10 pildi” tehnikat.
Protokoll nr 2.
Kuupäev: 04.07.2004
Koht: Koolieelne õppeasutus nr 65.
Laste vanus: ettevalmistusrühm.
Eesmärk: laiendada passiivset tahtmatut mälu.
“10 pildi” tehnika |
|||||||||||||||||||||
| kleidid | pall | veekeetja | kala | matrjoška | kommid | kuubik | käsi | masin | korrus | Üldine tulemus | |||||||||||
| I | II | I | II | I | II | I | II | I | II | I | II | I | II | I | II | I | II | I | II | ||
| Zaitsev V. | 1 | 2 | - | - | 2 | 1 | - | - | 3 | - | - | 5 | 4 | 3 | - | - | - | - | 5 | 4 | 5/5 |
| Kuželev E. | 1 | 1 | 4 | 2 | - | - | 2 | - | 3 | - | - | - | - | 4 | - | - | - | 5 | - | - | 4/9 |
| Sukhanov A. | 2 | 2 | - | - | - | - | 1 | 1 | - | - | 3 | 2 | - | - | - | - | - | - | - | 3/4 | |
| Sedin D. | 3 | 3 | - | 2 | 2 | - | 1 | 1 | - | - | - | - | - | - | 4 | 4 | - | - | - | - | 4/4 |
| Bortkevitš I. | 1 | 3 | 2 | 5 | - | - | - | - | - | - | 3 | 1 | - | - | 4 | 2 | - | - | - | - | 4/4 |
| Volobuev D. | 2 | 2 | 1 | 3 | - | - | - | - | - | - | 3 | 4 | - | - | 4 | 5 | - | - | - | - | 4/5 |
| Tšurilov A. | 1 | - | 5 | 2 | - | - | 3 | 5 | - | - | 4 | 3 | - | - | 2 | 1 | - | - | 6 | 4 | 6/5 |
| Kontšev I. | 2 | 1 | 1 | 2 | - | - | 3 | 3 | - | - | 5 | 4 | - | - | 4 | 5 | - | - | 6 | 6 | 6/6 |
Lapsel paluti näidatud pilte vaadata ja meenutada. Täieliku teabe saamiseks viidi seda tehnikat läbi 2 korda. Tabel näitab, et enamikul lastel on madal tase.
Standardnäidikud:
madal – alla 5;
keskmine - 6-8 pilti;
kõrge - 9-10
Selgitab oma valikut.
keskmine – Laps täidab ülesande iseseisvalt või vähese abiga täiskasvanutelt, kuid tal on keeruline figuurivalikut selgitada.
Lühike - laps ei suuda ülesannet täita.
Loogilise mõtlemise kujunemise taseme kontrollimiseks kasutati “kõige erinevamat” tehnikat.
Protokoll nr 3.
Kuupäev: 04.09.2004
Koht: Koolieelne õppeasutus nr 65.
Eesmärk: arendada eelkooliealiste laste loogilist mõtlemist.
See tehnika esindab võimet mõelda loogiliselt, valida õigesti soovitud kuju, jälgida kõiki 3 parameetrit (kokku panna värvi, kuju, suuruse järgi).
Pärast seda tehnikat võib järeldada, et enamasti on lapsed keskmise tasemega: Ilja Kontšev, Artem Churilov, Dima Volobuev, Dima Syedin, Artem Sukhanov, Evgeniy Kuzhelev.
Madal tase: Bortkevitš Ira, Zaitsev Vitya.
Kõrge tase: laps valib figuuri kolme parameetri järgi esimesel esitlusel või kahel järgneval esitlusel järjest.
Pärast kõiki läbiviidud tehnikaid on võimalik kindlaks teha iga lapse arengutase:
2. 2 Nikitini mängude arendamiseks kasutamise tehnoloogia
vaimsed võimed
Eelkooliealiste vaimsete võimete diagnostika näitas, et enamikul lastel on vaimsed protsessid halvasti arenenud. Otsustasime arendada laste vaimseid võimeid. Selleks kasutasime Nikitini õppemänge.
Kõiki mänge pakuti lastele huvitaval moel. Pakuti järgmisi mänge:
1. “Muster kokku”;
2. “Kiruta ruut kokku”;
3. “Montessori sabad ja lisandid”;
4. "Unicube";
5. "murrud";
6. “Täpid”;
7. "Tellised".
Alguses pakkusime lastele mängu “Muster kokku voltida”.
Eesmärk: õpetada lastele kuubikute mustrit kokku panema. Seejärel seatakse vastupidine ülesanne - kuubi vaatamine - joonistada nende moodustatud muster. Arendage laste vaimseid võimeid, õpetage neid kombineerima ja sünteesima.
Lastele pakuti 16 sama värvi kuubikut. Neile pakutakse ka ülesandeid - lapsed vaatavad ülesannetega kaarte ja valivad mustri.
Sukhanov Artem: A-sarjaga sain raskusteta hakkama, kuid järgmistes seeriates oli raskusi. 24 kaardist kukkus läbi 4 (seeria B), kus mustrid on keerulisemad, tal oli raskusi mustritega numbritega 4, 8, 10, 16, 22. Ta kogus mustrid hoolikalt kokku, vaatas hoolikalt kaarti ja valis välja; muster. Mõne aja pärast on tal lihtsam seeriaid A, B, C kokku panna. Soovitasin mustri kokku panna seeriatest D ja D. Ta nõustus mõnuga ja sai raskustega ise hakkama.
Dima Sedin: Sain A-sarjaga katse-eksituse meetodil hakkama, kuid sain sellega ise hakkama. Ta hakkas järjest rohkem huvi tundma ja tal oli raskusi kõigi karbis leiduvate mustrite kokkupanekuga.
Kuzhelev Evgeniy: uuris hoolikalt talle pakutud kaarti, arvutas välja, kui palju kuubikuid peaks olema, valis välja, valis joonise, voltis selle kokku, kontrollis, kas see on õige, kas see sobib. Poiss tegutses iseseisvalt, kaardist visuaalselt juhindudes. Nii kogus ta järk-järgult kõik selle mängu episoodid kokku.
Kontšev Ilja: pärast “kohtumist” huvitas see mäng teda ning ta kogus kergesti A- ja B-seeriaid. Raskusi oli seeriates C, D, D. Ta keeldus abist, tegutses iseseisvalt, tähelepanelikult ja keskendus.
Bortkevitš Ira: A-sarja vihjetega sain hakkama. Algul pidas ta mängu keeruliseks, kuid kui ta hakkas kaardi alla vajalikku mustriga kuubikut asetama, sai ta järjest paremini hakkama. Siin näitas ta kavalust.
Vitya Zaitsev: näitas üles huvi, voltis mustreid vigadeta ja tõmbas ülejäänud lapsed ligi.
Konchev Ilja: ta juhtis näidist, kujutles pilti oma mõtetes ja pani mustrid vigadeta kokku.
Järeldus: lapsed õppisid ise mustreid kokku panema, oma vigu parandama ja õigesti kombineerima.
Ruumilise mõtlemise jaoks tutvustati lastele didaktilist mängu “klotsid”.
"Tellised"
See mäng on omamoodi vaimuvõimlemine. See mitte ainult ei tutvusta lastele joonistamise põhitõdesid, vaid mis kõige tähtsam - arendab lapse ruumilist mõtlemist.
Selles mängus on 3 tüüpi ülesandeid: ehitada tellistest mudel jooniste järgi - ülesanded, teha jooniseid konstrueeritud mudeli põhjal. Kujundage uusi mudeleid ja koostage neile joonised. See on juba keeruline loominguline tegevus.
Lastele tutvustati 3 vaadet (eest, ülalt, küljelt). Kui lapsed need ülesanded selgeks said, alustasid nad juhiste järgi “ehitamist”. Lapsed meisterdasid kõik joonistused. Nad tundsid huvi ja ehitasid uudishimuga objekte.
Zaitsev Vitya: valdas kahte tüüpi (ees ja külg), pealtvaatega oli raskem, nõuti täiskasvanu vihjet. Raskemate ülesannetega ta hakkama ei saanud.
Kuzhelev Evgeniy: ta lahendas pakutud ülesande omal käel kerguse ja naudinguga.
Artem Sukhanov: ta ei tulnud raskete ülesannetega toime, palus välist abi ja ehitas ülejäänu ise.
Sedin Dima: täitis esimesed 16 ülesannet iseseisvalt ja seal, kus olid suured struktuurid, oli abi vaja. Mõne aja pärast ehitasin osad iseseisvalt ja parandasin vead.
Bortkevitš Ira: ta ehitas seda, mis oli tema jaoks huvitav. Ilma vigadeta, omal käel.
Volobuev Dima: tegi ülalt vaadates vigu. Ta tegutses rahulikult, enesekindlalt, visalt.
Tšurilov Artem: tegutses iseseisvalt. Kui ta tegi vigu, parandas ta need ise. Ta mängis suure huvi ja innuga.
Kontšev Ilja: ta sai neist joonistest kiiresti aru, suutis seeläbi konstrueerida mis tahes kujundeid ilma vigadeta.
Loogilise mõtlemise arendamiseks mängiti didaktilist mängu “Sabad ja sabad Montessori”.
Montessori sabad ja vahetükid
Eesmärk: arendada oskust ära tunda ja eristada lamedate kujundite kuju ja nende asendit tasapinnal (visuaalselt ja puudutusega). Valmistada lapsi ette kirjutamise ja joonistamise valdamiseks - arendada pliiatsi kasutamise oskust, eristada kujundite piire ja näha jooni - kontuure, tutvustada geomeetrilisi kujundeid - kujundite nimetusi.
Perekonnanimi, eesnimi |
Lastele pakutavad ülesanded: | ||||
| Otsige üles vooder ja sisestage see neisse | Kontuur |
Tee vooderdis ring ümber | Värvida | Uurige joonist |
|
| Kuželev E. | Ei mingeid raskusi | Kiire, lihtne | Raskustega | Kergesti | Tüsistusi pole |
| Sedin D. | Katse-eksituse meetodil | Rahulikult | Raskustega | Kergesti | Raskustega |
| Sukhanov A. | Ei mingeid raskusi | Sujuv, rahulik | Rahulikult | Kiire, lihtne | Kiiresti kõik arvud |
| Tšurilov A. | Väikesed raskused | Kergesti | Rahulikult | Kergesti | Mitte kõik arvud |
| Kontšev I. | Visuaalselt, kiiresti | Kiire, sujuv | Rahulikult | Kergesti | Kõik figuurid |
| Bortkevitš I. | Raskused | Raske | Raske | Raskused | Mitte kõik arvud |
| Zaitsev V. | Ei mingeid raskusi | Raske | Raske | Raskused | Raske |
| Volobuev D. | Visuaalselt | Kiire | Rahulikult | Kergesti | Mitte kõik arvud |
Olles analüüsinud saadud andmeid, võime öelda, et lapsed nimetavad geomeetrilisi kujundeid õigesti ja tunnevad need ära puudutusega. Seega võime järeldada, et lastel on arenenud peenmotoorika ja geomeetriliste kujundite nimetused.
Ruumilise mõtlemise jaoks anti didaktiline mäng “Unicub”.
Eesmärk: arendada ruumilist mõtlemist, suurendada koolieeliku intelligentsust. Õppige mudeli põhjal joonist kokku panema.
Lastele pakutakse erinevaid ülesandeid kasutades 27 puitklotsi.
Bortkevitš Ira: suutis raskusteta kokku panna joonised nr 10, 12, 11, 13, 17, 18, 20, 21, 22, 27, 26, 25, 29. Ma ei saanud ruumis navigeerida.
Kuzhelev Zhenya: täitsin peaaegu kõik ülesanded iseseisvalt, ilma abita. Kogusin huvi ja rõõmuga.
Sedin Dima: tal oli raskusi jooniste kogumisega. Vaatasin pilte hoolega, kuid tundsin, et navigeerimine oli keeruline.
Kontšev Ilja: sai kiiresti kurssi, vaatas hoolikalt ja kogus joonise kokku. Tegutses iseseisvalt.
Vitya Zaitsev: uuris hoolikalt kaarte ja valis hoolikalt õige kuubi. Ta tegi seda aeglaselt ja tahtlikult. Kui tegin vea, siis kontrollisin ja leidsin oma vead.
Sukhanov Artem: navigeerib kiiresti ja valib soovitud värviga kuubi. Paigutab mustri iseseisvalt. Töötab hoolikalt ja ilma vigadeta.
Volobuev Dima: uurib hoolikalt talle pakutud ülesannet ja ehitab selle või teise objekti kuubikutest. Iseseisvalt täitnud ülesandeid.
Churilov Artem: pani konstruktsiooni kokku väikeste raskustega. Täiskasvanute abi oli vaja.
Lapsed on ruumis hästi orienteeritud. Lastel arenevad järk-järgult vaimsed operatsioonid.
Terviku eristamiseks komplektist pakuti välja mäng “Murrud”. Lastele tutvustati klassis õpetlikku mängu “Murrud”. See mäng hõlmab tervete osade nägemise ja nende värvide järgi sobitamise võime arendamist.
Põhimõtteliselt tulid mänguga toime kõik lapsed. Koos edasi mängutoimingud lapsed tegid vähem vigu.
Pakkusime välja järgmise õppemängu “Punktid”. Mängides õpetlikku mängu "punktid", arendavad lapsed selgelt värvi, loevad 10-ni ja ruumiorientatsiooni.
Kõigepealt lasti lastel hakkama saada lihtsamate ülesannetega: värvide järgi sorteerimine; korda seada. Kõik lapsed täitsid need ülesanded raskusteta. Aga ülesandega nr 7: “Millised ruudud peaksime liitma 2, et igas ruudupaaris oleks 10 punkti” (0+10; 1+9; 2+8 jne)? mitu ruutu mängus on? ; mitu punkti on ühes reas? ; mitu punkti on kolmes ruudureas? “Lastel oli juba raske vastata ja nad vajasid täiskasvanute abi.
Tasapisi said lapsed kõigist raskustest üle ning täitsid kõik ülesanded innu ja huviga. Tulemused on näha selles tabelis:
Perekonnanimi, eesnimi |
Lastele pakutavad ülesanded: | ||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | |
| 1. Zaitsev V. | - | + | + | + | + | + | - | - | - | - | - | - | - |
| 2. Kuželev E. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + |
| 3. Sukhanov A. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - | + | - | - |
| 4. Sedin D. | + | + | + | - | + | + | + | + | + | - | + | - | - |
| 5. Bortkevitš I. | + | + | + | - | - | - | - | + | + | - | + | - | - |
| 6. Volobuev D. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - | - |
| 7. Tšurilov A. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - | - |
| 8. Kontšev I. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - | + | - | - |
1. ülesanne – sorteeri ruudud värvi järgi;
Ülesanne 2 – aseta ruudud veidi järjekorda;
Ülesanne 3 – järjesta punased ruudud järjekorda;
Ülesanne 4 – aseta kõik ruudud järjekorda;
Ülesanne 5 – esmalt eemalda 0 ja 10 kaart, misjärel peab laps ülejäänud ruudud kokku lugema;
Ülesanne 6 – mitu punkti on esimestel rohelistel ruutudel (kollane, punane);
Ülesanne 7 – millised ruudud liita 2 kokku, et igas ruudupaaris oleks 10 punkti;
Ülesanne 8 – mitu ruutu on mängus;
Ülesanne 9 – mitu punkti on ühes ruudureas (kollane, punane, roheline);
Ülesanne 10 – mitu punkti on 3 ruudureal;
Ülesanne 11 – mis on sama rea ruutudes sama;
Ülesanne 12 – järjesta kõik värvilised ruudud 10-täpilisteks hunnikuteks (9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1);
Ülesanne 13 – leidke 2 identset ruutu (erinevad, suur sõber sõbralt).
Nägemismälu arendamiseks pakuti välja didaktiline mäng “Kiruta ruut kokku”. Mängu eesmärk on panna erinevatest tükkidest kokku ruut. Tea, kuidas valida värviskeemi.
Perekonnanimi, eesnimi |
2 osa | Värv | 3 osa | Värv | 4 osa | Värv | 5 osa | Värv | 6 osa | Värv | 7 osa | Värv |
| 1. Bortkevitš I. | + | + | - | + | + | + | - | + | - | + | - | - |
| 2. Kuželev E. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + |
| 3. Sedin D. | + | + | + | + | + | + | - | - | - | - | - | + |
| 4. Kontšev I. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + |
| 5. Tšurilov A. | + | + | + | + | + | + | - | - | - | - | - | + |
| 6. Zaitsev V. | + | + | + | + | + | + | + | - | - | + | - | + |
| 7. Sukhanov A. | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | - | + |
| 8. Volobuev D. | + | + | + | + | + | - | + | + | - | + | - | + |
Nagu tabelist näha, tulevad paljud lapsed kergete ülesannetega raskusteta toime ja vaid 2 last 8-st tulid raskete ülesannetega toime. Lapsed on värvi järgi õigesti orienteeritud, valivad soovitud värvi vigadeta, valivad kiiresti ja selgelt tükid, pööravad õigesti, näidates sellega, et neil on visuaalne mälu ja keskenduvad hästi.
Bortkevitš Ira: kolmeosalist ruutu oli raske voltida, kuid ta tundis värvilahendust hästi.
Kuzhelev Evgeniy: kogus kõik ruudud ilma suuremate raskusteta ja eristab hästi värve ja toone.
Dima on söönud: 5 osaga on raskusi, aga ta ei suutnud neist seitset kokku panna. Ta tunneb kõiki värve, kuid on segaduses värvide varjundite osas.
Konchev Ilja: valitud õige värv, täpselt volditud ruut.
Churilov Artem: raskusi täheldati väljaku varjundite ja suurte detailidega.
Vitya Zaitsev: 6-7 osalise ruudu kokkupanemisel oli vaja täiskasvanu abi.
Sukhanov Artem: ta tunneb hästi toone ja värve, eristab ja valib neid. Murdsin kõik ruudud kokku, väike raskus oli seitsmeosalise ruudu kokkupanek.
Volobuev Dima: ei tunne hästi värvivarjundeid. Kuuest-seitsmest osast koosneva ruudu kokkupanemisega oli raskusi.
Tegime läbi kõik Nikitinite mängud nii temaatilistes tundides kui ka igapäevategevustes. Meil õnnestus igale lapsele huvi pakkuda ja tema tähelepanu uutele õppemängudele tõmmata. Seega eeldasime, et laste loomingulised tegevused ja vaimsed operatsioonid suurenevad. Need mängud õpetavad raskustest üle saama ja arendavad iseseisvuse soovi.
Õppemängud on uus asi ja vajavad edasist täiustamist. Lapsed arenevad matemaatika oskused, nimelt: areneb võime ruumis navigeerida loogiline mälu, kujunevad vaimsed operatsioonid (abstraheerimine, võrdlemine), avarduvad teadmised värvist ja värvilahendusest, aga ka kombatavad aistingud.
2. 3 Vaimse kontrolli kontroll
koolieelikute võimed
Pärast esmast läbivaatust ja didaktilisi mänge pandi koolieelikutele uuesti diagnoos.
Tehti sama diagnostika: "10 pilti", "kõige erinevam" ja "punktid".
See tehnika suurendas laste tähelepanuvõimet:
Perekonnanimi, eesnimi |
Kaardid | Üldine hinnang | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | ||
| 1. Zaitsev Vitya | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 | 1 | 3 | 6 |
| 2. Kuželev Jevgeni | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 | 2 |
| 3. Suhhanov Artem | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 4 |
| 4. Sedin Dima | 0 | 0 | 0 | 1 | 2 | 2 | 4 | 9 |
| 5. Bortkevitš Ira | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 3 | 3 | 9 |
| 6. Volobuev Dima | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 4 |
| 7. Tšurilov Artem | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 2 | 2 | 5 |
| 8. Kontšev Ilja | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 |
Saadud andmeid esialgsetega võrreldes võib öelda, et laste tähelepanuvõime on suurenenud. Kõrgel tasemel osutusid kaks last: Jevgeni Kuželev ja Ilja Kontšev. Artem Tšurilov, Dima Volobuev, Artem Suhhanov, Vitya Zaitsev – keskmisel tasemel. Ja ainult kaks last jäid madalale tasemele.
Koolieelikute vaimsete võimete kontrolldiagnostika "kõige erinevama" meetodi abil näitas:
Perekonnanimi, eesnimi |
Lapse võrdlevad tegevused | |||||
| 1. etapp | Korduv diagnoos | |||||
| värvi järgi | suuruses | vormi järgi | värvi järgi | suuruses | vormi järgi | |
| 1. Zaitsev Vitya | - | - | - | + | - | + |
| 2. Kuželev Jevgeni | + | + | - | + | + | - |
| 3. Suhhanov Artem | + | - | + | + | - | + |
| 4. Sedin Dima | + | + | - | + | + | + |
| 5. Volobuev Dima | - | - | - | + | - | - |
| 6. Tšurilov Artem | + | - | + | + | - | + |
| 7. Bortkevitš Ira | + | - | - | + | - | - |
| 8. Kontšev Ilja | + | - | - | + | + | + |
Lastel õnnestus raskustest üle saada ning kõik ülesanded õigesti ja täpselt täita. Bortkevitš I., Volobueva D., Churilova A., Zaitsev V. on keskmisel tasemel ja ülejäänud on tõusnud kõrgele.
Vaatame tabelit, kuidas on koolieelikute vaimsete võimete tase tõusnud.
Mälu mahu tuvastamisel nägime, et lapsed olid moodustunud visuaalne mälu, keskendumine. See on selgelt näha “10 pildi” tehnikast.
Üldine tabel
Sellest tabelist on näha, et lapsed on tõusnud astme võrra kõrgemale. Mõnel tase oli madal ja mõnel keskmine ning mõnel tõusis keskmine tase kõrgele.
Nendest näitajatest on selgelt näha, et õppemängud aitavad lastel vaimseid operatsioone laiendada ja süvendada; võimaldavad ruumis paremini navigeerida ja fantaseerida.
Pärast diagnostiliste tulemuste võrdlemist kindlakstegemisetapis koostasime kokkuvõtliku protokolli, mis näeb välja järgmine:
N S V N S V
Olles analüüsinud protokolli eksperimendi erinevatel etappidel saadud diagnostiliste tulemuste põhjal, võime teha järgmised järeldused: vaatamata sellele, et katset ei tehtud nii kaua, kui me sooviksime, on lastel rohkem madal tase arengu (Bortkevitš I., Syedin D.) tulemused muutusid märgatavaks ning Zaitsev V., Kuzhelev E., Konchev I., Sukhanov A. kinnitasid oma vaimsete võimete kõrget arengutaset. Kõik lapsed hakkasid paremini arutlema, verbaalselt ja loogiliselt mõtlema, neil olid piisavalt arenenud vaimsed operatsioonid: analüüs, süntees, üldistus.
Töö seitsmenda eluaasta laste vaimsete võimete arendamiseks on oluline ja vajalik, sest see võimaldab neil koolis edukalt õppida.
Järeldus
Kodumaiste ja välismaiste õpetajate ja psühholoogide töödes on eelkooliealiste laste vaimse arengu probleemi põhjalikult ja põhjalikult uuritud, esitatud õppemängudes. Kuid kahjuks ei kasutata praktikas teadlaste saavutusi täielikult.
Koolieelsetes lasteasutustes peavad õpetajad koguma teatud mängumaterjalide süsteemi. Neid tuleb täiendada uue sisuga. Need mängud peavad olema eakohased individuaalsed omadused. Eriti tahaks näha Nikitini, Wengeri ja teiste autorite õppemängude seeriat, samuti lastele mõeldud käsiraamatuid objektide klassifitseerimiseks, üldistamiseks ja võrdlemiseks.
Intellektuaalseid harivaid mänge tuleks läbi viia kindlas süsteemis, järjepidevalt. Mänguharjutuste valimisel tuleb lähtuda saadud diagnostikaandmetest, mida õpetaja peaks igal aastal läbi viima, eelistatavalt aasta alguses, keskel ja lõpus.
Selleks, et tehtav töö annaks käegakatsutavaid tulemusi, on vaja sellesse kaasata lapsevanemaid. Lapsevanemaid tuleb veenda intellektuaalsete mängude tähtsuses ja vajalikkuses laste edukaks kooliks ettevalmistamiseks vaimses arengus ja üldse. Andke konkreetsed praktilised soovitused nende kasutamiseks.
Tuleb märkida, et meie püstitatud hüpotees leidis kinnitust: eelkooliealiste laste vaimsete võimete kujunemine on kõige edukam, kui õpetajad tuginevad oma tegevuses teadmistele diagnostikaprotsessis tuvastatud eelkooliealiste laste võimete arengutaseme kohta; pakkuda arendava hariduse eesmärgil erinevaid meetodeid ja võtteid: arvestada iga lapse võimeid õpetamisel; kasutage oma töös Nikitini mänge.
Viited
1. Amonoshvili Sh.Ya. Loodud mees - M:, 1982.
2. Afonkina Yu erikursus - pedagoogiliste mängude psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid. - Alusharidus nr 9, 1998. - Lk 91
3. Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele. - M: Haridus, 1985. - 176 lk, ill. – (B-ka “Lasteaed külas”).
4. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psühholoogia: Õpik pedagoogiliste koolide õpilastele erialal nr 2002 “Alusharidus” ja nr 2010 “Haridus koolieelsetes lasteasutustes”. -M.: Haridus, 1989. - 336 lk.
5. Vološkina M.I. Didaktiline mäng lapse kooliks ettevalmistamisel: õpik. / Toim. V. G. Goretski. - Moskva-Belgorod. 1995. - 152 lk.
6. Vološkina M.I. (autor-koostaja) Arenguõpetus; ajalugu, teooria, praktika. Tsoonilise teadusliku ja praktilise konverentsi materjalid, oktoober 1998 / Toim. M. I. Vološkina: Lisa ajakirjale "Algkool" nr 1. - M.: Algkool, 1999. - 528 lk.
7. Eelkooliealise lapse kasvatus ja areng / Toim. prof. I. P. Prokopjeva ja prof. P. T. Frolova. - Moskva - Belgorod, 1995. - 280 lk.
8. Vygotsky L.S. Kogutud teosed - M.: 1982. kd.2
9. Gilbukh Yu.Z. Tähelepanu: andekad lapsed - M.: Znanie, 1991, nr 9.
10. Davõdov V.V. Isiksus peab silma paistma // kust isiksus algab. - M., 197 lk.
11. Eelkooliealiste laste vaimse arengu diagnostika / Toimetanud L. A. Wenger. - M.: Haridus, 1978.
12. Koolieelne pedagoogika. Õpik pedagoogiliste koolide õpilastele erialal 2002 "Koolieelne haridus" ja 2010 "Õpetaja koolieelses lasteasutuses" / V.I. Yadoshko, F.A. Sokhin, T.A. Iljina ja teised; Toimetanud V. I. Yadoshko, F.A. Sokhina. - 2. väljaanne, muudetud ja täiendav - M.: Haridus, 1986. - 415 lk.
13. Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilised teosed - M.: Pedagoogika, 1986. - lk 229
14. Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks. Raamat lasteaiaõpetajatele / L.A. Venger, O. M. Djatšenko, R. I. Govorova, L. I. Tsekhonskaja; Comp.
L.A. Wenger, O.M. Djatšenko. - M.: Haridus, 1989. - 127 lk.: ill.
15. Lendret G.L. Mänguteraapia: suhete kunst - M.: MPA, 1994.
16. Leontjev A.N. Tegevus. Teadvus. Isiksus. - M., 1977.
17. Masoru Ibuko. Pärast kolme on liiga hilja - M.: Znanie, 1992.
18. Nikitin B. P. Loovuse sammud ehk õpetlikud mängud - M.: Haridus, 1991.
19. Nikitina B., Nikitina L. Meie, meie lapsed ja lapselapsed - M.: Noorkaart, 1989.
20. Üldpsühholoogia: I etapi loengute kursus õpetajaharidus/ Comp. S.I. Rogov. - M.: Humanist, toim. keskus VPA DOS, 1999. - 448 lk.
21. Paramonova L. Loominguline disain; vaimse ja pedagoogilised alused selle kujunemine - Koolieelne haridus nr 11, 2000. - Lk.58
22. Podjakov N.N. Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus. N. N. Podjakov ja teised; Ed. N.N. Podjakova, F.A. Sokhina. - 2. väljaanne toimetatud - M.: Haridus, 1988. - 198 lk. ill.- /B-ka lasteaiaõpetaja/.
23. Podjakov N.N. Mänguasend on koolieeliku kõige olulisem isiksuseomadus - Koolieelne haridus nr 8, 1997. - Lk.66
24. Prokopjeva I.T., Smernova E. Kaasaegne koolieelik: mängutegevuse tunnused - Koolieelne haridus nr 11, 2002. - lk 70
25. Rubinshtein D.B. Üldpsühholoogia alused: 2 köites T. II - M.: Pedagoogika, 1989. - 328 lk. - Hagimenetlus. liikmed ja korrespondentliikmed APN NSVL.
26. Tendrjakova M. Aeg lapse mängu peeglis - Koolieelne haridus nr 1, 2002. - lk 80
27. Teplov B.M. Individuaalsete erinevuste psühholoogia ja psühhofüsioloogia: Valitud psühholoogilised tööd - M.: Praktilise Psühholoogia Instituut. Voronež: MTÜ "Modek", 1998. - 544 lk. - / ser. "Isamaa psühholoogia"/.
29. Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus / N.N. Podjakov, S.I. Nikolajeva, L.A. Paramonova, F.A. Sokhin – 2. väljaanne. toimetatud - M.: Haridus, 1988. - 192 lk.
30. Stern V. Varajase lapsepõlve psühholoogia (koolieelne vanus) - M.: T. G. 1972.
31. Elkonin D.B. Valitud psühholoogiatööd - M.: Pedagoogika, 1989. - 560 lk. haige. / Hagimenetlus. liikmed ja korrespondentliikmed APN NSVL/.
Kui laps sünnib, algab maailma tundmine emotsionaalsel tasandil. Beebi tunneb oma ema hoolt ja kiindumust, teda ümbritsevad väga erinevad helid ja lõhnad. Arendage seda välismaailmaga tutvumise ala, rääkige oma lapsega, naeratage talle, ta peaks pidevalt tundma teie soojust, kuna annate talle kindlustunde ohutuses.
Umbes kahe kuu pärast on beebi peamiseks ümbritseva maailma tunnetusorganiks suu. Sellepärast hakkavad lapsed proovima kõike, mida näevad. Lapse intelligentsus areneb koos uute aistingutega. Andke oma lapsele võimalus kuulata uusi helisid, tunda ja vaadata objekte. Selles pole midagi halba, et laps võib endale näpu või kõrist suhu tõmmata, lapsed rahustavad end sageli niimoodi. Rääkige pidevalt oma lapsega, nimetage objekte nende õigete nimedega. Ärge unustage: see, mida kuulate ja vaatate, on see, mida teie laps neelab.
Alates neljast kuust hoiab imik esemeid juba tugevamini kinni. Ta hakkab "kõndima", vastates emale, naeratades, liigutades aktiivselt käsi ja jalgu. Selles vanuses lapsele saate osta keerukamaid mänguasju. Auto pöörlevad rattad äratavad beebis erakordset huvi ning laulev kaisukaru hoiab kindlasti beebi tähelepanu.
Alates 6 kuust saab laps istuda. See on uus positsioon, et õppida tundma kõike, mis teie ümber toimub. Sellest ajast alates arenevad motoorsed oskused aktiivselt. “Kõndijad”, “hüppajad”, õppematid - kõik see annab lapsele võimaluse maailma avastada. Paku oma beebile kuubikuid, püramiide ja pesitsevaid nukke. Nende esemetega mängimiseks on palju võimalusi, muutke need vastavalt beebi vanusele keerulisemaks. Lugege oma lapsele luuletusi ja muinasjutte, pöörake tähelepanu loomade häältele. Võrdleme muusikariistade helisid.
1–3-aastaselt uurib laps aktiivselt maailma täiskasvanute matkimise kaudu. Beebi näeb oma vanemate elustiili ja sama käitumine areneb tasapisi ka temas välja. Et teie laps püüaks teadmisi omandada, et tema intellekt areneks, täidaks elu kasulike ja huvitavaid asju teha. Jälgige tänaval toimuvat, näidake, kuidas konkreetsele olukorrale reageerida. Laps peab nägema eeskuju, et mitte ainult kõrva järgi tajuda seda, mida te talle õpetate. Joonistage koos lapsega värvidega, voolige plastiliinist - see arendab paljusid vaimseid protsesse.
Lapsega töötades saate hinnata, mis talle kõige rohkem meeldib ja mida ta sööb. Külastage lastelavastusi ja kontserte, mis suurendavad vaimset kultuuri ja seega ka tunnetus- ja mõtlemisvõimet. Kui laps läheb kooli, peavad intelligentsuse edasiseks arendamiseks tal olema teatud kogunenud aistingud ja oskused. Kõik, mida sa talle õpetasid, hakkab avalduma haridustegevus, nii et ärge raisake oma lapsega aega.
Mängud eelkooliealiste laste intelligentsuse arendamiseks.
Mäng on koolieelses eas lapse põhitegevus, mängides õpib ta tundma inimeste maailma, laps areneb; Kaasaegses pedagoogikas on tohutult palju harivaid mänge, mis võivad arendada lapse sensoorseid, motoorseid ja intellektuaalseid võimeid. Enne didaktiliste mängude tähendusest rääkimist tuleb meenutada, et mõiste “intelligentsuse arendamine” hõlmab mälu, taju, mõtlemise, s.o. kõik vaimsed võimed. Keskendudes oma tähelepanu vaid ühele näitajale, ei saa rääkida laste intelligentsuse arengust tervikuna. Mängu hariduslik väärtus on mitmekesine. Mängus õpib laps tundma teda ümbritsevat maailma, areneb tema mõtlemine, tunded ja tahe, kujunevad suhted eakaaslastega, kujuneb enesehinnang ja -teadvus.
Tänapäeval on tekkimas uut tüüpi mängud – arvutimängud. Need on otseselt seotud intellektuaalse arenguga. Ühelt poolt nõuavad need lapse psühholoogilist valmisolekut, mis seisneb visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisel, teisalt võivad need saada oluliseks vahendiks loogilise mõtlemise aluste arendamiseks. Arvutimängud ja nende sisu nõuavad aga tõsist teaduslikku põhjendust ning on lasteaedades endiselt katseliselt kasutatavad, spetsialistide – õpetajate, psühholoogide järelevalve all. Kuid kahtlemata pole kaugel päev, mil nad täiendavad lapse intellektuaalseks arenguks mõeldud tööriistade arsenali.
Didaktilised mängud hõivavad koolieelsete lasteasutuste töös suure koha. Neid kasutatakse otse haridustegevus ja laste iseseisvas tegevuses. Õpetusvahendi funktsiooni täites võib didaktiline mäng olla otsese õppetegevuse lahutamatu osa. See aitab teadmisi assimileerida, kinnistada ja kognitiivse tegevuse meetodeid omandada. Lapsed valdavad objektide omadusi, õpivad klassifitseerima, üldistama ja võrdlema. Didaktiliste mängude kasutamine õppemeetodina suurendab laste huvi tundide vastu, arendab keskendumisvõimet, tagab programmimaterjali parema omastamise. Need mängud on eriti tõhusad klassides kognitiivne areng, sotsiaalse ja kommunikatiivse arengu kohta. Didaktilises mängus on õpetlikud ja kognitiivsed ülesanded omavahel seotud mänguga, seetõttu tuleks mängu korraldamisel erilist tähelepanu pöörata meelelahutuslike elementide olemasolule tundides: otsimine, üllatus, arvamine jne. Õpetaja mõjutab didaktiliste mängude läbiviimisel lapsi eesmärgipäraselt, mõtleb läbi metoodilised võtted ning tagab, et didaktilised ülesanded oleksid kõikide laste poolt aktsepteeritud. Materjali süstemaatiliselt keerukamaks muutes, võttes arvesse programmi nõudeid, edastab õpetaja didaktiliste mängude kaudu kättesaadavaid teadmisi, kujundab vajalikke oskusi, parandab vaimseid protsesse (taju, mõtlemine, kõne jne).
Õigesti kasutatud didaktilised mängud aitavad arendada lastes visadust, oskust oma tundeid ja soove pärssida ning reeglitele alluda. Mängudes on laps sunnitud üles näitama vaimset aktiivsust ja visadust keskkonna valdamisel, oma plaanide elluviimisel, oskust seada eesmärk ja saavutada selle lahendus. Vanemas koolieelses eas lapsed suudavad paremini kontrollida oma vaimseid protsesse, kõnet ja mõtlemist. Kasutades süstemaatiliselt didaktilisi mänge töös lastega, on võimalik mitte ainult arendada laste vaimseid võimeid, vaid ka arendada neis moraalseid ja tahtlikke iseloomuomadusi ning harjutada lapsi vaimse tegevuse kiirema tempoga.
Koolieelses eas pannakse alus ideedele ja kontseptsioonidele, mis mõjutab oluliselt laste intellektuaalset arengut. Koolieelne lapsepõlv on optimaalne periood inimese intellektuaalses arengus. On kindlaks tehtud, et eelkooliealiste laste intellektuaalse arengu võimalused on väga suured: lapsed saavad edukalt õppida lisaks esemete ja nähtuste välistele, visuaalsetele omadustele ka nende sisemisi, olulisi seoseid ja suhteid. Koolieelses lapsepõlves kujunevad välja abstraktsiooni, üldistamise ja järelduste algvormide võimed.
Didaktilised mängud aitavad kaasa laste vaimsete omaduste kujunemisele: tähelepanu, mälu, vaatlus ja intelligentsus. Nad õpetavad lapsi rakendama olemasolevaid teadmisi erinevates mängutingimustes, aktiveerivad erinevaid vaimseid protsesse ja toovad lastele emotsionaalset rõõmu.
Didaktilised mängud on asendamatu vahend laste õpetamiseks vaimse ja moraalse tegevuse erinevatest raskustest ülesaamiseks. Need mängud pakuvad eelkooliealistele lastele suurepäraseid võimalusi ja harivat mõju.
Mängus moodustuvad taju, mõtlemine, mälu, kõne - need fundamentaalsed vaimsed protsessid, mille piisava arenguta ei saa rääkida lapse intellekti arengust. Didaktiliste mängude abil arendatakse igale lapsele vajalikke intellektuaalseid võimeid, mille arengutase mõjutab loomulikult koolihariduse protsessi ja omab suurt tähtsust indiviidi edasisel arengul.
Rakendus
Koguge figuur
Mängu eesmärk: õpetada lapsi analüüsima objekti elementaarskeemi.
Juhised ja mängu edenemine:Lapsed istuvad laudade taha ja õpetaja ütleb, et nad hakkavad nüüd erinevaid kujundeid koguma. Õpetaja näitab esimest pilti – lennukit. Pilt on paigutatud nii, et lapsed näeksid seda kogu voltimise aja. Seejärel saavad lapsed figuurikomplektid, millest saavad pildi kokku panna. Lapsed panevad oma osadest pildi kokku ja õpetaja jälgib, kas see pilt sobib mudeliga. Ülesande teistest korrektsemalt ja kiiremini sooritanuid märgib õpetaja. Seejärel esitatakse lastele järgmine pilt. Selle mängu tingimusi täites õpivad lapsed analüüsima esemete ehitust.
ARVAVAD!
Mängu eesmärk: õpetage last seostama mõisteid ja kategooriaid, millesse objektid kuuluvad, arendades üldistusfunktsiooni.
Juhised ja mängu edenemine:täiskasvanu mõtleb välja teatud sõna ja laps püüab seda ära arvata, esitades täiskasvanule küsimusi, millele saab vastata "jah" või "ei".
Seejärel vahetavad mängijad rollid. Visuaalseks toeks võite mõelda mitte abstraktsetele sõnadele, vaid ühele eelnevalt ettevalmistatud kaartidel kujutatud või ruumis asuvast objektist.
LEIA SARNANE
Mängu eesmärk: arendada oskust rühmitada objekte vastavalt pakutud kriteeriumidele.
Juhised ja mängu edenemine:Mängu jaoks vajate kaarte erinevate objektide kujutistega ja üksikutel objektirühmadel peavad olema ühiseid jooni(ebaoluline). Näiteks võib rühm "Triibuline" sisaldada sebra, triibuline sall, arbuus jne Kaardid segatakse ja pannakse lapse ette, teda kutsutakse võtma üks neist. “Mis te arvate, millise laual olevatest kaartidest saab teie kaardi kõrvale panna? Mis neil ühist on?
KES (MIS) SAAB?
Mängu eesmärk: arendada üldist väljavaadet, oskust luua lihtsaid loogilisi ahelaid.
Juhised ja mängu edenemine:Täiskasvanu küsib lapselt küsimusi ja laps vastab. Näiteks:
Kellest saab muna? (Võib olla tibu, krokodill, kilpkonn, madu.)
Kana - kukk; poiss - mees; vasikas - lehm või pull; paber - raamat; lumi - vesi; vesi - jää; seeme - lill; jahu - pannkoogid jne.
Mängu saab mängida ka vastupidises järjekorras: "Kes oli kes?" Hobune - varsana; lill - seemned jne.
ARVA OBJEKT KIRJELDUSE JÄRELE
Mängu eesmärk: aktiivse ja passiivse sõnavara arendamine, stimuleerib kõnetegevus, treenib keskendumisvõimet ja tähelepanelikkust.
Juhised ja mängu edenemine:see mäng sarnaneb mõneti äraarvamismänguga. Erinevus seisneb selles, et täiskasvanu ja laps ei vasta objekti äraarvamise küsimustele, vaid kirjeldavad seda võimalikult palju omadussõnu kasutades.
JA ASU ÜLE?
Mängu eesmärk: arendada mitte ainult lapse mõtlemist, vaid ka oluliselt aidata tal oma sõnavara laiendada.
Juhised ja mängu edenemine:Laps peab valima pakutud sõna (pildi) jaoks antonüümi. Esialgu saab kasutada vastavaid pilte, siis tajub sõnu laps kõrva järgi. Sel juhul saate tutvustada selliseid abstraktseid mõisteid nagu õnn, armastus jne.
TULE VÄLJA FRAAS
Mängu eesmärk: arendada tähelepanu, mõtlemist ja laiendada oma sõnavara.
Vajalikud materjalid ja visuaalsed abivahendid:tühi paberileht, pliiats.
Juhised ja mängu edenemine:See mäng sobib ideaalselt pikkadeks reisideks või lastele, kes ei saa õuemängudes osaleda.
Selle mängu põhiolemus on fraasi koostamine. Seda saab koostada kas väikestest sõnadest või autonumbritest (see valik sobib reisimiseks). Näiteks sõnast "praegune" saate teha järgmise lause: "Tanya koristab koridori." Moso auto numbrimärgilt saab teha järgmise lause: "Madrused purjetasid saarelt."
Ühest sõnast või numbrist saab teha mitu lauset. Võidab see, kes tegi kõige rohkem ettepanekuid lühike aeg. Peaasi, et laused oleksid sisukad ja kirjaoskajad.
