Kunstiliste võimete arendamine. „Kunstiline kujundus kui vahend vanemas koolieelses eas laste loominguliste võimete arendamiseks

Mõistet “kunstiline võime” (kunsti loomise oskus) rakendatakse kõige sagedamini visuaalsete tegevuste puhul, kuid tegelikult hõlmab see kõiki kunstivaldkondi. Kunstiline võime- kunstilise loovuse võime teatud kunstivaldkonnas, mis iseloomustab selle tegevuse meisterlikkuse astet nii ideoloogilises mõttes (oskus luua kunstiteose idee kui "oma maailma", mis kutsub esile vastuse vaatajalt, kuulajalt, lugejalt) ja tehniliselt (oskus valida adekvaatne idee kunstilise väljendusvahendi kohta ja oskused, mis muudavad need vahendid tõhusaks).

Kunstivõimete diagnoosimise ja arendamise probleem on üks loovuse psühholoogia keskseid probleeme. Sellel on üsna pikk ajalugu ja mitte eriti õnnelik saatus. Kuigi kunstiande loomus on huvitanud mõtlejaid, teadus- ja kunstiinimesi juba Aristotelese ajast, on selles vallas kuni viimase ajani suhteliselt vähe tehtud. Ainus erand on muusikaliste võimete uurimine.

Kujutava kunsti uurimise ajalugu

Ernest Mayman

Nägemisvõimeid hakati aktiivselt uurima 20. sajandi alguses. Praegu on esile kerkimas kolm peamist suunda:

Loomeinimeste, kunstnike ja “ülimalt” andekate laste isiksuseomaduste uurimine joonistamiseks. E. Meimani poolt ette võetud erinevuste otsimine joonistusvõimetute ja andekate joonestajate vahel võimaldas välja selgitada joonistamisoskamatuse põhjused, mis väljenduvad nii andekuse puudumises (ja eelkõige taju iseärasustes). , nägemismälu ja sünteesiv nägemine) ja vähese liikumise korral.

Joonistamise protsess ise. Näiteks F. Eyer uuris sisse tõmbamise protsessi laboratoorsed tingimused, mille põhjal tuvastas andekate joonistajate tehnilised omadused.

Kunstilise loovuse võimete tuvastamine, mis on kolmanda suuna esindajate tööde keskmes. N. Manuel kirjeldab kolmeteistkümne joonistusvõime komponenti: alates visuaalsest mälust, oskusest jälgida, kombineerida, eristada värve ja suurusi kuni huvini tegevuste vastu ja üldise intelligentsuseni. Uurides aastaid kunstiliste võimete probleemi, tuvastas N. Meyer järgmised kunstiande komponendid: kaasasündinud võimed, esteetiline reageerimisvõime ja kombinatoorne võime.

D. McKinnon uurib arhitektide võimeid, võrreldes isikuomadusi, intelligentsusnäitajaid ja loovus kuulsad arhitektid kontrollrühmaga ja andmete töötlemine faktoranalüüsiga. R. Holt uurib kunstilisi võimeid psühhoanalüüsi vaatenurgast, kasutades projektiivseid võtteid. Torrance uurib kahte muusikaüliõpilaste rühma – heliloomingu saavutajaid ja häid esinejaid. Esimesed saavad Torrance'i testides oluliselt kõrgemaid punkte.

Järsu pöörde visuaalse aktiivsuse ja kunstilise loovuse võimete uurimisel tegi R. Arnheim. Tema visuaalse taju ja visuaalse mõtlemise süstemaatiline analüüs võimaldas heita pilku visuaalse loovuse psühholoogiale ning tema raamatutest said kunstikriitikute ja -õpetajate teatmeteosed.

Meie riigis uuriti visuaalseid võimeid erinevad traditsioonid, ja kõige huvitavamad kontseptsioonid pakuvad välja peamiselt õpetajad. Ühte suunda (seda nimetatakse sageli "traditsiooniliseks") esindavad kaunite kunstide õpetamise põhiprogrammide arendajad (seda ainet koolis nimetati pikka aega"joonistus") V.S. Kuzin, N.N. Rostovtsev ja nende õpilased. Teine suund on muutunud väga populaarseks humanistlike väärtuste aktualiseerimise ja hariduse rõhuasetuse nihkumise tõttu tehniliste joonistusoskuste kujundamiselt lapse üldisele kultuurilisele arengule; Nemenski. A.A. Melik-Pašajev tegi ettepaneku käsitleda kunstilisi võimeid kontseptsiooni "esteetiline suhtumine tegelikkusele" prisma kaudu. Huvitav on ka kunsti erinevaid valdkondi ühendav suund (multi-art education), mille esindajaks on B.P. Jusov. Yu.A. Pouljanov arendab õppeainet "Kauned kunstid" V.V. arendushariduse kontseptsiooni kontekstis. Davõdova – D.B. Elkonina. Vähem huvitav pole ka kaunite kunstide uurimise problemaatilist lähenemist hõlmav suund, mille silmapaistev esindaja on L.B. Rylova.

Peamised raskused visuaalsete võimete psühholoogilises uurimises seisnevad võimaluses diagnoosida sfääri, mis on seotud mõistega "kunstiline pilt", ja siin võib mainida selliste teadlaste töid nagu D.N. Abrahamyan, A.L. Groysman, E.A. Lapina, D.A. Leontjev, N.A. Lepskaja, K.V. Selchenok, V.I. Streltšenko ja teised.

Ka meie riigi tuntud kujutava kunsti uurijad on N.N. Volkov, V.I. Kirienko, Z.A. Novljanskaja, L.G. Savenkova, E.M. Torshilova, P.M. Yakobson ja teised.

Näide kunstivõimekuse empiirilisest uurimisest

On palju uuringuid, mis uurivad kunstiliselt andekaid inimesi võrreldes mõne kontrollrühmaga. See on näiteks J. Getzeli uurimus. Ta õppis Chicago keskkoolis kunstitudengeid, kasutades tavapäraseid isiksuse küsimustikke ja teste, et leida erinevusi tulemuslikkuses võrreldes kolledži üliõpilaste kontrollrühmaga, kellel puudusid olulised kunstilised võimed.

Uuriti kunstnike arengut kuueaastase erialase ettevalmistuse jooksul. Kognitiivsed protsessid, isiksuseomadused, väärtusorientatsioonid 321 kunstikõrgharidust omandavat üliõpilast. Nende uuringute tulemusi võrreldi koolide ja õpetajate hinnangutega kahe kriteeriumi alusel: "originaalsus" ja "kunstipotentsiaal" (kunstipotentsiaal).

Õpilased kunstikool erinevalt kolledži üliõpilastest olid nad rohkem orienteeritud esteetilistele kui majanduslikele ja sotsiaalsetele väärtustele, olid nad eemalehoidvad, introspektiivsed, unistavad ja oma käitumises radikaalsemad. Naiskunstnikud olid oluliselt enesekindlamad ja võimsamad kui nende eakaaslased. Selgus, et tulevastel kunstnikel on jooni, millega meie kultuur traditsiooniliselt seostub naise tüüp käitumine. Sellele tõsiasjale leiab autor seletuse selles, et kunstiandekas inimene on laiema tunnete spektriga ja püüab avardada emotsionaalset kogemust.

Teine katseseeria käsitles erinevate kunstialade üliõpilaste isiklike erinevuste uurimist. Tulevaste disainerite, reklaamikunstnike, maalikunstnike ja kunstiõpetajate väärtussüsteemis oli selge erinevus. “Vabad kunstnikud” olid keskendunud eelkõige esteetilistele väärtustele, seejärel materiaalsetele ja viimasena sotsiaalsetele väärtustele. Märkimisväärne erinevus oli erialas ja isikuomadustes. Tulevased maalijad olid vähem seltskondlikud, järgisid oma käitumises vähem üldtunnustatud norme, unistavamad, vähem kogenud ja kogenud, usaldavamad ja naiivsemad, vähem konformistlikud kui teiste osakondade üliõpilased.

Näide kunstiliste võimete komponentide analüütilisest tuvastamisest

IN JA. Kireenko (1959) tuvastas probleemi teoreetilise analüüsi ja empiirilise uurimistöö põhjal järgmised komponendid:

Oskus näha terviklikult

Võimalus teravalt tajuda vertikaalseid ja horisontaalseid suundi

Võimalus täpselt hinnata kõrvalekaldeid võrdlussuundadest,

Oskus proportsioone täpselt hinnata,

Võimalus hinnata "kergeid" suhteid,

Võimalus hinnata võimalikke vähendamisi,

Võimalus värvida

Visuaalne mälu.

Lisaks väidab see autor, et „individuaalseid erinevusi seoses antud tegevusega tuleb otsida eelkõige protsessis. visuaalne taju ja selle põhjal tekkivad visuaalsed ideed." Kujutava kunsti kunstiliste võimete üks olulisemaid komponente on tervikliku või sünteetilise nägemise võime. Vähemtähtsad pole ka mitmed motoorsed reaktsioonid ja nendega seotud lihaste "tunne", nagu samuti võime moodustada visuaal-kinesteetilisi assotsiatsioone.

Kunstivõimete uurimise meetodid

Visuaalsete võimete uurimiseks kasutavad paljud teadlased meetodite komplekti, sealhulgas isiklikke ja professionaalseid küsimustikke, individuaalseid tegevusoskusi tuvastavaid eksperimentaalseid protseduure ja võimete enesehindamise meetodeid. Järeldused kunstiliste võimete taseme kohta tehakse sel juhul tulemuste üldistamise või teatud kvaliteedistruktuuri kujundamise põhjal.

Näiteks T.M. Khrustaleva sai tulevaste kaunite kunstide õpetajate uurimuses (2003) uusi huvitavaid andmeid. Spetsiaalseid visuaalseid võimeid uuriti, kasutades: - „Diferentsiaaldiagnostika küsimustikku”, autor E.A. Klimov (näitaja – kalduvus sellistele ametitele nagu „inimene – kunstiline pilt“); - P. Torrance test (lokkis vorm A); - "sihtkatse" Yupply; - Lewerenzi visuaalse proportsioonimälu test; - katseseeria, mille eesmärk on tuvastada käeoskusi konkreetses tegevuses - joonistamine; - küsimustik “Kunstilised ja graafilised võimed”. Uuritavate individuaalsete omaduste uurimiseks T.M. Khrustaleva kasutas määramiseks küsimustikku individuaalsed erinevused signaalisüsteemide suhte järgi B.R. Kadõrov; küsimustik Ya Strelyau; individuaalsuse vormilis-dünaamiliste omaduste küsimustik V.M. Rusalova; 16 PF R. Cattell; meetodid B. Bassi isiksuse orientatsiooni ja Yu.M. saavutamise vajaduse diagnoosimiseks. Orlova. Subjekti (kunstiliste ja graafiliste) võimete struktuuri täielikumaks ja kvalitatiivsemaks mõistmiseks kasutati selles uuringus faktoranalüüsi. Faktoranalüüs võimaldas tuvastada 4 olulist tegurit, mis neelasid 83,18% kogu dispersioonist. Faktor 1 hõlmas joonetaju, proportsioonitaju, sümmeetriatunnet, võimet adekvaatselt kuvada reaalsust ja seda tähistati käeoskuse lahutamatu näitajana "visuaal-motoorne tundlikkus". Teine tegur hõlmas ladusust, mõtlemise paindlikkust, originaalsust ja koefitsienti loov mõtlemine, st. need tunnused, mis P. Torrance’i definitsiooni järgi tagavad loova isiksuse arengu. See on meie poolt nimetatud "loovus". Faktor 3 sisaldas näitajaid materjali arendamise põhjalikkuse, kunstiliste ja graafiliste võimete ning reprodutseerimisvõimete (visuaalmälu) arengutaseme kohta. See on tähistatud kui "võime arendada kunstilist kuvandit." 4. tegur "Motoorsete oskuste kunstiline keskendumine" neelavad näitajad sobivuse kohta elukutse jaoks, nagu "inimene on kunstiline kuju" ja käte motoorsete oskuste kõrge arengutase.

Väga tõsine probleem kunstilise loovuse mõõtmisel on pidev mõistete segadus. On olemas mõiste "loovus" (loovus), mis tähendab lihtsalt võimet teha mittestandardseid otsuseid (või A. N. Poddjakovi sõnul olemasoleva teabe originaalse tõlgendamise võimet). Kõige sagedamini mõõdetakse loovust Torrance'i või Guilfordi testide abil (kuigi ka see pole valik - testid ei ole piisavalt kehtivad). Kuid loovus on vaid üks komponent (paljude teiste hulgas) mõistes "võime luua kunsti". Enamik uurijaid märgib kunstiliste võimete peamise tegurina kas "oskust luua kunstiline pilt" või "esteetiline suhtumine reaalsusesse" (A. A. Melik-Pašajev) ning nende võimete arendamisest rääkides nimetavad nad samuti eelkõige esteetiliseks. areng ( E.M. Torshilova). Sel juhul osutub "esteetilise" või "kunstilise" teguri mõju lõplikule kontseptsioonile palju olulisemaks kui kõik teised ülalloetletud tegurid. See mõju on eriti aktuaalne meie ajal, mil kunstiliikide arv on tohutu ja kunstilise väljendusvahendite valik on piiramatu ning seetõttu ei sõltu kunstilised võimed praktiliselt kaasasündinud omadustest või pigem inimesest, kellel on esteetiline. nägemus saab valida kunsti suuna, mille jaoks tal on kaasasündinud võimed. Mõistete “loovus” ja “kunstilise loovuse võime” ebakõla tuntakse pedagoogilistes töödes ja selle võime arendamise psühholoogiat käsitlevates töödes pidevalt probleemina (vt näiteks Moskvina, G.M. kunst kunstiõpetuse teoorias ja praktikas Referaat: 13.00.01.

Aga peamine probleem„Esteetilise suhtumise reaalsusesse” või „kunstilise kujutise loomise oskuse” uurimine seisneb nende mõõtmise standardiseeritud metoodika loomise võimatuses. Selle üksikutest parameetritest on võimalik saada vaid osa (vt nt S. Medniku testi või M. Pichovski ülierutuse küsimustikku). Saab terve aku erinevad testid, kuid samal ajal jääb nähtuse põhiosa mõõtmistest "üle". Seetõttu jõuavad teadlased järeldusele, et parim meetod on siin eksperthinnang.

Teatud uuringute tulemusi kokku võttes saame välja tuua nimekirja (kompleksi, komplekti) mõnedest kunstivõimete struktuuris juhtivatest omadustest, näiteks:

Loova kujutlusvõime ja mõtlemise tunnused; - visuaalse (muusikaline, motoorne jne) mälu omadused, mis aitavad kaasa erksate piltide loomisele ja säilimisele; - esteetiliste tunnete arendamine, mis väljendub võimes konstrueerida tajutava “infovälja” koostist erinevalt, oskuses leida sellest väljast see, mis kutsub esile emotsionaalse reaktsiooni; - inimese tahteomadused, mis tagavad plaani elluviimise või tegutsemisvajaduse.

Kirjandus

1. Abramenkova V.V. Tuumaenergia kuvand laste maailmapildis // Psühholoogia küsimused. - 1990. - nr 5. – Lk.48-56.

2. Abrahamyan D.N. Kunstilise loovuse tunnustest: Teaduslik ja metoodiline käsiraamat õpetajatele ja magistrantidele. - Jerevan, 1979.

3. Abrahamyan D.N. Kunstilise loovuse üldised psühholoogilised alused (probleemi teoreetilised ja metodoloogilised aspektid). – M., 1994.

4. Abrahamyan D.N. Kunstilise kujutlusvõime eripära ja isiksusepsühholoogia probleemid. M., 1985.

5. Hadamard J.. Leiutamisprotsessi psühholoogia uurimine matemaatika valdkonnas. M., 1970. - 152 lk.

6. Adaskina A.A. Esteetilise hoiaku avaldumise tunnused reaalsuse tajumisel // “Psühholoogia küsimused”. - 1999. - nr 6. Lk 100-110.

7. Adaskina A.A. Kunstianne // Andekuse psühholoogia: teooriast praktikani. /Toim. D.V.Ušakova. - M.: IP RAS, 2000. - Lk 86-96.

8. Akin O. Arhitektuurilise disaini psühholoogia / Tõlk. inglise keelest Yu.A. Plotnikova. – M., 1996. – 208 lk.: ill.

9. Aksenova Yu.A. Maailmakorra sümbolid laste mõtetes. – Jekaterinburg, 2000. – 272 lk. (sari “Praktilise psühholoogi käsiraamat”)

10. Amenitski D.A. Psühhopaatilised tüübid raamatus "Vennad Karamazovid".

11. Ananjev B.G. Kunstipsühholoogia ülesanded // Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1982. - P.236-242.

12. Arnheim R. Kunst ja visuaalne taju / Tõlk. revisjoniga vene keelde. - L., 1974. – 392 lk.

13. Arnheim R. Uusi esseesid kunstipsühholoogiast. / Per. inglise keelest, M., 1994. – 352 lk.

14. Kunstiteraapia postmodernistlikul ajastul / Toim. A.I. Kopytina. – Peterburi, 2002. – 224 lk.

15. Baumgartner G. Visuaalse esteetilise reaktsiooni füsioloogiline raamistik.

16. Berdjajev N.A. Loovuse tähendus. - M., 1989.

17. Berkinblit M.B., Petrovski A.V. Fantaasia ja reaalsus. M., 1968. - 128 lk.

18. Bernstein M.S. Teadusliku loovuse psühholoogia // Probleemid. psühhol. – 1965. – nr 3.

19. Teadvusetu. laup. artiklid. - Novocherkassk, 1994. - 224 lk.

20. Bekhterev V. Kunstniku isiksus refleksoloogilises valgustuses // Arena, L., 1924.

21. Bologov P. Daniil Kharms. Patograafilise analüüsi kogemus.

22. Bologov P. Tšehhovi psühhasteeniline maailm.

23. Bologov P. Edgar Poe ja Vsevolod Garšin: Üks haigus, üks saatus.

24. Brushlinsky A.V. Teema: mõtlemine, õppimine, kujutlusvõime. M., Voronež: MTÜ "Modek", 1996. - 392 lk.

25. Vanslov V.V.. Esteetika, kunst, kunstiajalugu: teooria ja ajaloo küsimusi. - M., 1983. – 440 lk.

26. Vachnadze E.A. Mõned vaimuhaigete joonistamise tunnused. - Thbilisi: Metsniereba, 1972.

27. Velfin G. Kunsti tõlgendamine. M., 1982.

28. Wenger A. L. Psühholoogilised joonistamistestid: illustreeritud juhend. M., 2002.

29. Volkov N. Visuaalse loovuse protsess ja “tagasiside” probleem.

30. Volkov N.N. Objekti ja pildi tajumine. M., 1950.

31. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja selle areng lapsepõlves // Kogumik. Op. 6 köites - T.2.-M., 1982-1983.

32. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. - Peterburi, 1997. - 96 lk.

33. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves: Psychol. funktsiooniartikkel. 3. väljaanne M.: Haridus, 1991. - 93 lk.

34. Vygotsky L.S. Näitleja loovuse psühholoogia küsimusest.

35. Vygotsky L.S. Kunsti psühholoogia. M., 1998. – 480 lk.

36. Gasparova E.M. Lavastajamängud kui eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime arendamise tegur // Loovus ja pedagoogika. Üleliidulise teaduskonverentsi materjalid. V osa. Lapsepõlv ja loovus. M., 1988. - lk 54-58.

37. Goethe I.-W. Kunstist. M.: Kunst, 1973. - 350 lk.

38. Gibson J. Ökoloogiline lähenemine visuaalsele tajule. M., 1980.

39. Gozman L.Ya., Croz M.V., Latinskaya M.V. Eneseteostuse test. M., Ross. sõidurada agentuur, 1995. - 44 lk.

41. Gore G. Geomeetriline mets. -M., 1981.

42. Gracheva L.V. Tunnete "kasvatus". // Kunstiande diagnostika ja arendamine. Kollektsioon. - Peterburi, 1992. – Lk.127-135.

43. Gregory R. Arukas silm. M., 1972.

44. Groysman A.L. Kunstilise loovuse järjekindel kontseptsioon.

45. Gruzenberg S.O. Geniaalsus ja loovus. Loovuse teooria ja psühholoogia alused. - L., 1924.

46. ​​Gruzenberg S.O. Loovuse psühholoogia (mitmeköiteline). - Minsk, 1923.

47. Guruzhapov V.A. Tähendust genereerivad süsteemid algkooliealiste laste kunsti mõistmiseks: Dis. ... Psühholoogiadoktor Sci. – M., 2002.

48. Demidov V.E. Kuidas me näeme seda, mida me näeme. - M., 1987. - 240 lk. (Demidov V.E. Kuidas me näeme, mida näeme. - M., 1979. - 208 lk.)

49. Denisova V.V. Laste joonistus füsioloogilises tõlgenduses. – L., 1974.

50. Kunstiande diagnoosimine ja arendamine. Kollektsioon. - Peterburi, 1992.

51. Räsitud V.L. Võimete mitmekülgsus kui kunstiande üldine kriteerium.

52. Dubovis D.N., Khomenko K.E. Psühholoogia probleemid kunstiline taju töödes A.V. Zaporožets.

53. Dudetsky A.Ya. Kujutlusvõime ja loovuse teoreetilised küsimused. Smolensk, 1974. - 154 lk.

54. Dudetsky A.Ya., Lustina E.A. Kujutluspsühholoogia (fantaasia). Smolensk, 1997. - 88 lk.

55. Djatšenko O.M. Koolieeliku kujutlusvõime arendamine. M., 1996. - 197 lk.

56. Zhegin L.F. Maali keel. (Iidse kunsti konventsioonid). - M., 1970.

57. Žukovskaja R.I. Lapse kujutlusvõime arendamine mängu ajal // Sov. pedagoogika. - 1961. - nr 8. - Lk 107-114.

58. Žuravlev A.P. Heli ja tähendus. - M., 1981.

59. Zvorgina E., Yavoronchuk L. Laste kujutlusvõime tunnused kujundlike kujundite ja konstruktiivse materjaliga mängimisel // Koolieelne haridus. - 1986. - nr 12. - Lk 39-42; - 1987. - nr 1. - Lk 51-54.

60. Zenkin A.A. Kognitiivne arvutigraafika. M., 1991.

61. Zinovjev P.M. Patograafilise töö ülesannetest.

62. Zinchenko V.P. Munipov V.M., Gordon V.M. Visuaalse mõtlemise uurimine // Psühholoogia küsimused. - 1973. - nr 2.

63. Ivanov V.V. Teadvuseta, funktsionaalne asümmeetria, keel ja loovus (Küsimuse püstitamise poole) // Teadmatus: loodus, funktsioonid, uurimismeetodid, IV kd, Tbilisi, 1985. - lk 254-259.

64. Ivanova E. Laste kujutlusvõime ja loovus // Koolieelne haridus. - 1987. - nr 10. - Lk 51-53.

65. Kaunid kunstid koolis: didaktika ja metoodika. - Iževsk, 1992.

66. Iordansky V.G. Kaos ja harmoonia. M., 1992.

67. Kunst infokultuuri kontekstis // Infokultuuri probleemid. Vol. 4. M.: Smysl, 1997. - 204 lk.

68. Probleemide uurimine loovuse psühholoogias. Kollektsioon. - M., 1983.

69. Teadusliku loovuse psühholoogia uurimine USA-s // Toim. M.G. Jaroševski. - M., 1966.

70. Kapitsa P.L. Mõned kaasaegse noorte loova kasvatuse ja kasvatuse põhimõtted.

71. Keira F. Lastemängud. Laste loomingulise kujutlusvõime uurimine. M., 1908 - 109 lk.

72. Kechkhuashvili G.N., Esebua R.Sh. Teadmatus, suhtumine, muusika.

73. Kireenko V.I. Visuaalse tegevuse võimete psühholoogia M., 1959.

74. Kirillova G.D. Kujutlusvõime arendamine lapsepõlves (varane ja koolieelne vanus). Orel, 1992. - 119 lk.

75. Geeniuse ja andekuse kliiniline arhiiv. 1925. aastal 1. KÖITE 1. VÄLJAMINE.

76. Geniaalsuse ja andekuse kliiniline arhiiv. 1925. aastal 1. KÖIDE, 2. NUMBRI.

77. Kovaljov A.G. Visuaalse tegevuse võime struktuuri küsimusest // Võimete probleemid, M., 1962.

78. Korolenko T.P., Frolova G.V. Kujutlusvõime ime (kujutlusvõime normaalsetes ja patoloogilistes tingimustes). Novosibirsk: Siberi osakond. Kirjastus "Teadus". - 1975. - 170 lk.

79. Korolenko T.P., Frolova G.V. Kujutlusvõime ime. - Novosibirsk, 1975.

80. Koroteeva E.I. Laste kunstilise ja loomingulise tegevuse võime arendamine. – M., 2005.

81. Koršunova L.S. Kujutlusvõime ja selle roll tunnetuses. M., 1979.

82. Koršunova L.S. Kujutlusvõime ja selle roll tunnetuses. M.: Kirjastus Mosk. Ülikool, 1979. - 144 lk.

83. Kravtsova E.E. Kujutlusvõime arendamine // Koolieelne haridus. - 1989. - nr 12. - Lk 37-41.

84. Krasilo A.I. Kunstilise loovuse õpetamise psühholoogia. Õpik psühholoogidele ja õpetajatele. – M., 1998. – 136 lk.

85. Ilu ja aju: Biol. esteetika aspektid [I. Rentschler, B. Herzberger, D. Epstein jt.] / Toim. I. Rentschler jt; Tõlge inglise keelest M. A. Snetkova jt M.: Mir, 1995 – 334 lk. haige.

86. Kreidlin G.E. Mitteverbaalne semiootika: kehakeel ja loomulik keel. – M., 2002. – 592 lk.

87. Krivtsun O.A. Esteetika. M., 1998.

88. Krupnik E.P. Kujutise tajumise psühholoogilised omadused.

89. Kudrjavtsev V.T. Kujutlusvõime (fantaasia) // Psühholoogiline sõnaraamat / Toim. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova. 2. väljaanne M.: Pedagoogika-Press, 1996a. - Lk 55-56.

90. Kudrjavtsev V.T. Lapse kujutlusvõime: olemus ja areng (artikkel I) // Psychol. ajakiri - 2001. - nr 5. - Lk 57-68; - (artikkel II) // Psychol. ajakiri - 2001. - nr 6. - Lk 64-76.

91. Kudrjavtsev V.T. Inimpsüühika loominguline olemus // Probleemid. psühholoogia. - 1990. - nr 3. - Lk 113-120.

92. Kudrjavtsev V.T. Oskus “näha tervikut osade ees” kui lapse universaalne loomisvõime // Loovuse taaselustamine ja arendamine õppetöös. Novosibirsk, 1995. - Lk 73-76.

93. Lapina E.A. Psühholoogia roll kunstilise loovuse “mitteeuroopalike” vormide uurimisel // Loovuse psühholoogia probleemide uurimine. Kollektsioon. - M., 1983. - P.326-335.

94. Lapina E.A. Psühholoogia roll kunstilise loovuse “mitteeuroopalike” vormide uurimisel.

95. Lebedinski M.S., Mjaštšev V.N. Sissejuhatus meditsiinipsühholoogiasse. - L.: Meditsiin, 1966.

96. Lombroso Geenius ja hullumeelsus.

97. Lomov B.F. Ruumilise kujutlusvõime eksperimentaalse uurimise kogemus // Ruumitaju ja ruumiesinduste probleemid / Toim. B. G. Ananyeva ja B. F. Lomova. M.: APN RSFSRi kirjastus, 1961. - Lk 185-191.

98. Losev A.F. Kunstistiili probleem. – M., 1994.

99. Lotman Yu.M. Kino koht kultuuri mehhanismis // Töid märgisüsteemidest. Vol. 8. Tartu, 1977.

100. Lotman Yu.M. Kirjandusteksti struktuur. – M., 1998.

101. Lotman Yu.M. Tekst tekstis // Toimetised märgisüsteemide kohta. - Vol. 14. - Tartu, 1981.

102. Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - M., 1978

103. Makarova E.G. Hirmu või kunstiteraapia ületamine. - M., 1996. - 304 lk.

105. Meilakh B.S. Kunstilise loovuse psühholoogia: uurimisaine ja -viisid // Kunstilise loovuse protsesside psühholoogia. L., 1980.

106. Melik-Pašajev A.A. Kunstniku maailm. - M.: Progress-Traditsioon, 2000 - 271 lk.

107. Melik-Pašajev A.A. Kunstipedagoogika ja loomingulised võimed M., 1981.

108. Melik-Pašajev A.A., Novljanskaja Z.N. Sammud loovuse poole. - M.: Ajakirja “Kunst Koolis” toimetus, 1995. -144 lk.

109. Melik-Pašajev A.A., Novljanskaja Z.N., Adaskina A.A., Kudina G.N., Tšubuk N.F. Kunstilise arengu psühholoogilised alused / Toim. Melik-Pašajev A.A., Novljanskaja Z.N. - M.: MGPPU, 2005. - 160 lk.

110. Rahapaja Ya.V. Puškini patograafia.

111. Mochalov L.V. Maailma ruum ja maali ruum: Esseed maalikeelest. – M., 1983.

112. Mukhina V.S. Lapse visuaalne tegevus kui sotsiaalse kogemuse assimilatsiooni vorm. – M., 1981.

113. Myasishchev V.N., Gotsdiner A.L. Muusikaliste võimete probleem ja selle sotsiaalne tähendus.

114. Natadze R.G. Kujutlusvõime kui käitumistegur. Tbilisi: Metsniereba, 1972. - 344 lk.

115. Natadze R.G. Kujutlusvõime kui esindustegur. - Thbilisi, 1972. - 186 lk.

116. Nemensky B. Ilutarkus: probleemid esteetiline haridus. – M., 1990.

117. Nikiforova N.I. Kunstilise loovuse psühholoogia uurimine. – M., 1982. - 154 lk.

118. Novljanskaja Z.N. Miks lapsed fantaseerivad? M.: Teadmised, 1978. - 48 lk.

119. Giftedness: Working concept // 1. rahvusvahelise konverentsi materjalid (Samara, 1.-3.10.2000) / Toim. D.B. Kolmekuningapäev. – M., 2002. – 192 lk.

120. Ortega y Gasset H. Esteetika. Kultuurifilosoofia. M., 1991.

121. Osgood Ch., Susn D., Tannenbaum P. Semantilise diferentsiaaltehnika rakendamine esteetika ja sellega seotud probleemide uurimisel // Semiotics and Art Metrics. - M., 1992.

122. Palagina N.N. Kujutlus algallikas: psühholoogilised kujunemismehhanismid / Rep. toim. A.A. Brudny. Biškek: Ilim, 1992. - 123 lk.

123. Paramonova L.A. Laste loominguline disain. M.: Karapuz, 1999. - 240 lk.

124. Paul G. Ilu ja esteetilised hinnangud selle kohta. M., 1995.

125. Poluyanov Yu.A. Lapsed joonistavad. - M., 1989.

126. Poluyanov Yu.A. Laste üldise ja kunstilise arengu diagnostika joonistuste abil. – Riia, 2000.

127. Poluyanov Yu.A. Kaunid kunstid: Käsiraamat õpetajatele: 2 osas: Sisu, metoodika ja tundide korraldus koolis. – M., 1995, 1999.

128. Poluyanov Yu.A. Laste visuaalse loovuse uurimise meetodid. Sõnum 1. Lapse joonistuse kompositsiooni analüüs // Uus uurimus psühholoogias. - 1980. - nr 2. - Lk 68-73; - Sõnum 2. Laste poolt piltide konstrueerimise analüüs. - 1981. - nr 1. - Lk 54-59; - Sõnum 3. Värvianalüüs. - 1981. - nr 1. - Lk 53-61.

129. Pouljanov Yu.A. Haridustegevuse ja laste loovuse seos kaunite kunstide tundides // Probleemid. psühhol. - 1998. - nr 5. - Lk 94-101.

130. Pouljanov Yu.A. Terviktaju võime kujunemine lastel // Probleemid. psühhol. - 1980. - nr 1. - Lk 101-111.

131. Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia - M., 1976.

132. Ponomarev Ya.A., Semenov Ya.N., Stepanov S.Yu. Kaasaegse loovusuuringute arengud.

133. Kunstiteraapia töötuba // Toim. A.I. Kopytina. – Peterburi: Peeter, 2000. – 448 lk.: ill. – (sari “Psühholoogia töötuba”)

134. Kunstitaju probleemid välisuuringutes. M., 1986.

136. Propp V.Ya. Ajaloolised juured muinasjutt. 2. väljaanne L., 1986.- 431 lk.

137. Laste ja noorukite andekuse psühholoogia // Toim. Leitesa N.S. - M., Akadeemia, 1996. – 407 lk.

138. Kunstilise loovuse protsesside psühholoogia. Artiklite kogumik / Rep. toim. B.S. Meilakh, N.A. Hrenov. - L.: Nauka, 1980. – 288 lk.

139. Loovuse psühholoogia: üldine, diferentsiaalne, rakenduslik / Toim. Ya.A. Ponomarjova. – M., 1990. – 224 lk.

140. Kunstilise loovuse psühholoogia: Lugeja / K.V. Külamees. Mn., 1999.

141. Värvipsühholoogia. laup. Per. inglise keelest / Rep. toim. Udovik S.L. - M.: “Refl-raamat”, K.: “Vakler”, 1996. - 352 lk. (sari “Praegune psühholoogia”)

142. Individuaalsuse uurimise psühholoogilised ja pedagoogilised probleemid kultuuris ja kunstis. - Tšeljabinsk, 1989. - 170 lk.

143. Andekuse töökontseptsioon. 2. väljaanne, laiendatud. ja töödeldud // Bogoyavlenskaya D.B. (vastutav toimetaja), Shadrikov V.D. (teaduslik toimetaja), Babaeva Yu.D., Brushlinsky A.V., Družinin V.N., Iljasov I.I., Kalish I.V., Leites N.S., Matjuškin A.M., Melik-Pashaev A.A., Panov V.I., Ushakov D.V., M.Aurkovaya, K.S. – M., 2003. – 96 lk.

144. Rank O. Kunstilise loovuse esteetika ja psühholoogia.

145. Rauschenbach B.V. Ruumilised konstruktsioonid maalikunstis. – M., 1980.

146. Repina T.A. Kujutlusvõime arendamine // Laste psühholoogia koolieelne vanus/ Toim. A.V. Zaporožets, D.B. Elkonina. M.: Haridus, 1964. - lk 24-32.

147. Ribot T. Loova kujutlusvõime uurimise kogemus. Peterburi, 1901b. - 232s.

148. Ribot T. Loov kujutlusvõime. SPb.: Tüüp. Yu.N. Erlich, 1901a. - 318s.

149. Rütm, ruum ja aeg kirjanduses ja kunstis. Kollektsioon. - L., 1974.

150. Rodari J. Fantaasia grammatika. Jutud telefonis. Alma-Ata: Mektep, 1982. - 208 lk.

151. Roždestvenskaja N.V. Probleemid ja otsingud kunstiliste võimete uurimisel // Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1983. - P.105-122.

152. Roždestvenskaja N.V. Probleemid ja otsingud kunstiliste võimete uurimisel. //Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1983, lk 105-122.

153. Roždestvenskaja N.V. Probleemid ja otsingud kunstiliste võimete uurimisel.

154. Roždestvenskaja N.V. Kunstilise loovuse psühholoogia. Peterburi, 1995.

155. Rozet I.M. Fantaasia psühholoogia. - Minsk, 1991.

156. Rozin V.M. Mis on kujutlusvõime // Psühholoogia maailm. - 2001. - nr 1. - Lk 238-247.

157. Romanova E.V., Potjomkina Graafilised meetodid praktilises psühholoogias. - Peterburi, 2001. – 416 lk. – (psühholoogiline töötuba)

158. Rotenberg eKr. Loovuse uurimise psühhofüsioloogilised aspektid.

159. Rotenberg V.S. Kunstiline loovus. Tervikliku uuringu küsimused. – 1982.

160. Rylova L.B. Kaunite kunstide õpetamise teooria ja metoodika: Hariduslik ja metoodiline kompleks (uuenduslik mudel). – Iževsk, 2006. – 408 lk.

161. Samokhin V.N. Kunst ja psühholoogia. Kirjastus "Teadmised". Sari "Esteetika". M., 1977. - nr 7.

162. Sapogova E.E. Alla jäneseaugu: metafoor laste kujutlusvõimes // Vopr. psühholoogia. - 1996. - nr 2. - Lk 5-12.

163. Sapogova E.E. Osade ja terviku korrelatsioon kui üks võimalikest laste kujutlusvõime mehhanismidest // Probleemid. psühhol. - 1990. - nr 6. - Lk 45-52.

164. Semenov V.E. Kirjandus- ja kunstiteoste tajuprotsesside uurimine: sotsiaalpsühholoogiline aspekt.

165. Serov N.V. Müüdi kromatism. – L., 1900. – 352 lk.: ill.

166. Simonov P.V. Umbes kahte tüüpi teadvuseta mentaalne: ala- ja ületeadvus.

167. Simonov P.V., Eršov P.M. Individuaalsuse taastamine näitleja ümberkujundamise protsessis // Simonov P.V., Ershov P.M. Temperament. Iseloom. Iseloom. - M., 1984. - P.117-134.

168. Slitinskaja L.I. Teadvuseta vaimne ja loominguline protsess.

169. Tänapäevane kunstisõnastik-teatmik / Teaduslik. toim. ja komp. A.A. Melik-Pašajev. M., 1999, 816 lk.

170. Sokolova E.T. Isiksuse uurimise projektiivsed meetodid. – M., 1980.

171. Stepanov A.V., Ivanova G.I., Netšajev N.N. Arhitektuur ja psühholoogia: Proc. käsiraamat ülikoolidele. – M., 1993. – 295 lk.

172. Stepanov S.Yu., Semenov I.N. Refleksiooni psühholoogia: probleemid ja uuringud.

173. Stepanova V.V. Koolieelses eas loovuse arengu psühholoogilised tunnused (visuaalse tegevuse materjali põhjal). Autori kokkuvõte. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1995. - 22 lk.

174. Streltšenko V.I., Pedko S.I. Assotsiatiivsed seosed graafiliste kujutiste tajumisel. M., 1980.

175. Streljanova N.I. Eelkooliealiste laste kujutluspiltide kujundamine kunstitegevuse kaudu. Lõputöö kokkuvõte. Ph.D. ped. Sci. M., 1964. - 18 lk.

176. Teplov B.M. Valitud teosed: 2 köites - M.: Pedagoogika, 1985.

177. Turner W.W. Värvide klassifitseerimise probleem primitiivsetes kultuurides // Semiootika ja kunstigeomeetria. M., 1979.

178. Torshilova E.M. Kas algebraga on võimalik harmooniat kontrollida? Kriitiline essee teemal "Eksperimentaalne esteetika". M., 1987.

179. Torshilova E.M., Morozova T.V. 3-7-aastaste laste esteetiliste võimete arendamine. – M., 2000. – 200 lk, illus.

180. Töötab märgisüsteemidel. Tartu. (Perioodiline väljaanne).

181. Tunik E.E. Muudetud loomingulised testid. – M., 2006. – 96 lk.

182. Turgel V.A. Kujundlik ja sõnaline algkooliõpilaste kunstiteose mõistmisel. 19.00.07. Abstraktne. Peterburi, 1997.

183. Kümme I. Kunstifilosoofia. - M., 1996. - 351 lk.

184. Tyurin P.M. Intellektuaalne tegevus visuaalses loovuses. Autori kokkuvõte. ... psühholoogiakandidaat teadused.. 19.00.01. M., 1987. 20 lk.

185. Farman I.P. Kujutlusvõime tunnetuse struktuuris / RAS. Filosoofia Instituut. - M., 1994. - 215 lk.

186. Fers G. M. Joonistamise salamaailm: Trans. inglise keelest – Peterburi, 2000. – 176 lk.

187. Freud Z. Dostojevski ja paritsiid.

188. Freud Z. Kunstnik ja fantaasia. - M., 1995. - 400 lk.

189. Frieling G., Xaver A. Inimene – värv – ruum: rakenduslik värvipsühholoogia. / Per. temaga. O.V. Gavalova. M.: Stroyizdat, 1973. 118 lk.

190. Khaikin R.B. Kunstiline loovus läbi arsti pilgu. - Peterburi: Nauka, 1992.

191. Hersonsky R.B. Piktogrammide meetod vaimuhaiguste psühhodiagnostikas - Kiiev: Tervis, 1988.

192. Horuženko K.M. Maailma kunstikultuur: Struktuuri- ja loogilised diagrammid: Õpik kõrg- ja keskkooliõpilastele õppeasutused. – M., 1999.

193. Lugeja kunstilise loovuse psühholoogiast./ Toim. A.L. Groysman. M., 1996. - 200 lk.

194. Khrustaleva T.M. Tulevaste kaunite kunstide õpetajate kunstianne. Probleemi avaldus g. “Psühholoogiateadus ja kasvatus, 2003, nr 2.

195. Kunstiline loovus ja psühholoogia // Rep. toim. JA MINA. Zis, M.G. Jaroševski. - M., 1991. - 192 lk.

196. Kunstiline loovus ja laps. – M., 1972.

197. Kunstiline loovus. Integreeritud õppe metoodika ja praktika. Kollektsioon. – L., 1982.

198. Kunstiline loovus. Kollektsioon. - L., 1983.

199. Tšerepanova N.S., Dorožkin Yu.P. Grafoloogiline diagnostika: (metoodiline käsiraamat). NMPIO "Mag". M., 1993. 32 lk.

200. Tšernõševa T.A. Ulme ja kaasaegne loodusfilosoofiline müüdiloome.

201. Chubuk N.F. “Laste” kangelase kuvandi kujunemise tunnused kirjanduse eriõpetuse tingimustes // Psühholoogiateadus ja haridus. 2000. nr 1. Lk 89-95.

202. Šadrikov V.D. Mõistete “võime” ja “andekus” sisust.

203. Shvedersky A.S. Kas on võimalik õpetada seda, mida ei saa õpetada?

204. Eideetika ja tüpoloogilised uurimismeetodid nende tähenduses noorte psühholoogia ja pedagoogika, üldpsühholoogia ja inimese psühhofüsioloogia jaoks. M., 1990.

205. Eliade M. Müüdid, unenäod, mõistatused. Per. inglise keelest – M.: REFL-raamat, K.: Wakler, 1996. – 288 lk. - sari “Praegune psühholoogia”.

206. Elkonin D.B. Mängu psühholoogia. M.: Pedagoogika, 1978. - 301 lk.

207. Emotsioonid, loovus, kunst. Rahvusvahelise sümpoosioni ettekannete kokkuvõtted. Perm 16.-19. september 1997 - Perm, 1997. - 192.

208. Empiiriline esteetika. Informatiivne lähenemine. Taganrog, 1997. - 169 lk.

209. Esteetika: infokäsitlus. // Infokultuuri probleemid. Vol. 5. M.: Smysl, 1997. - 202 lk.

210. Jung K.G. Analüütilise psühholoogia suhetest poeetilise ja kunstilise loovusega.

211. Jung K.G., Samuels E., Odaynik V., Hubback J. Analüütiline psühholoogia: minevik ja ebareaalne / Koost. V.V. Zelensky, A.M. Rutkevitš. – M.: Martis, 1995. – 320 lk. – (Võõra psühholoogia klassikud)

212. Jung K.G., von Franz M.-L., Henderson J.L., Jacobi I., Jaffe A. Inimene ja tema sümbolid / Toim. toim. S.N. Sirenko. – M., 1997. – 368 lk, ill.

213. Jurkevitš V.S. "Naiivsest" ja "kultuursest" loovusest // Kaasaegsed põhikontseptsioonid loovusest ja andekusest. – M.: Noorkaart, 1997. - Lk 127-142.

214. Jusov B.P. Kaunid kunstid ja laste visuaalne loovus: esseed kunstihariduse ajaloost, teooriast ja psühholoogiast. - Magnitogorsk, 2002.

215. Yanshin P.V. Sissejuhatus värvi psühhosemantikasse. Õpetus. – Samara, 2000. – 200 lk.

Paljud vanemad otsivad vastuseid järgmistele küsimustele: kuidas sisendada lapsesse ilumeelt? Kuidas õpetada teda tundeid paberile üle kandma ja mis vanuses peaks seda talle õpetama hakkama? Kuidas tagada, et kunstiline areng kulgeks harmooniliselt ja pakuks lapsele rõõmu?

Räägime selles artiklis laste kunstiliste võimete arendamisest.

Laste kunstiliste võimete arendamine

Reeglina on kõigil ühel või teisel määral kunstilised võimed. Ainus oluline asi on neid äratada. Alla kolmeaastastel lastel on sarnane joonistusvõime. Selles vanuses on võimatu kindlaks teha, kuivõrd on lapsel joonistamisannet ja milline on laste kunstiline areng tulevikus. On vaja aidata lapsel avastada oma võimeid, luua sobivad tingimused ja tekitada huvi joonistamise vastu. Kunstivõimete arendamine on lapse kasvatamisel üsna oluline hetk.

Lapse kunstiliste võimete arendamine 1 aastast kuni 2 aastani

Sel perioodil tunnevad lapsed huvi heledate esemete vastu: viltpliiatsid, pliiatsid jne. Kui need esemed beebile silma jäävad, siis ta ilmselt hoolitseb nende eest: maitseb, keerutab käes... Laps ei tea veel, milleks markereid kasutatakse. Talle tuleb seda näidata, kuid alles pärast seda, kui beebi ise on selle objektiga kõiki toiminguid proovinud ja huvi selle vastu hakkab vähenema.

Näidake, et pliiatsi ja viltpliiatsi abil saate tõmmata joone või midagi joonistada. Laps hakkab teie järel kordama ja täitma palju paberit tõmmete ja täppidega. Ärge segage teda - aja jooksul hakkab laps teadlikumalt joonistama.

2–3-aastase lapse kunstiliste võimete arendamine

Selles vanuses lapsed joonistavad selgemalt. Näiteks kui ta hakkab joonistama autot, tunneb ta selle saadud joonisel kindlasti ära, isegi kui joonistatu autoga vähegi sarnaneb. See näitab visuaalse aktiivsuse taseme tõusu. Joonistades hakkab laps endale visuaalset eesmärki seadma.

Peate oma lapsele teda ümbritsevat maailma tutvustama. Jalutades juhi tema tähelepanu kassidele ja koertele, sõidukitele ja taimedele.

Vaata pildiraamatuid. Kunstiliste võimete arendamiseks peab laps teadma pildil kujutatut. Las ta proovib seda joonistada.

Aidake oma lapsel õppida pliiatsit, pintslit ja värve kasutama. Tehke modelleerimistund.

Olge valvel – teie laps soovib tõenäoliselt värvi proovida või näpuga pihta saada. Selleks, et laps ei joonistaks seintele ja mööblile, andke talle pikad ribad ebavajalikku tapeedi tükkideks rebimiseks – see meeldib lapsele kindlasti.

Kui soovite, et teie lapse kunstiliste võimete areng oleks harmooniline, tegelege temaga võimalikult sageli modelleerimise, aplikatsiooni ja joonistamisega.

Suurematele lastele on kasulik külastada muuseume, näitusi ja avamispäevi. Tööde uurimine kuulsad kunstnikud, saab beebi ise oma tundeid täpsemalt väljendada.

Laste ja vanemate ühine loovus

Pidage meeles, et kunstiline areng peaks olema lastele huvitav. Ja lapsed näitavad üles suurimat huvi ühistegevuse vastu koos vanematega. Pühendage sellistele tegevustele 20 minutit päevas ja pärast ühise loovuse lõppu jätkab laps ise joonistamist.

Las vanemad joonistavad maja ja lapsed joonistavad toru, uksed, aknad. Tunnis arutlege, millist värvi mere värvimiseks kasutada ja mis on joonisel puudu. Ükskõik, mis selle tulemusel ka ei juhtuks, pole vaja last noomida – igaühe kunstiline areng toimub erineva kiirusega. Kiida oma last õnnestumiste eest ja püüa toetada tema soovi joonistada. Teie hinnang ja kommentaarid tema töö kohta on teie lapse jaoks olulised. Kui te ei säästa häid sõnu ja näitate üles siirast huvi, tekib teie lapsel soov joonistamise alal areneda.

Laste loominguliste võimete arendamine

Mida peavad täiskasvanud tegema, et tagada rikkalik loominguline potentsiaal, mis annab kõigile terve laps lapsepõlv, kas see võiks tõeks saada? Kuidas aidata kalduvustel muutuda võimeteks?

Kuidas on seotud laste mäng ja loovus?

Selleks on vaja luua teatud tingimused, ennekõike tutvustada lapsele tõelist loomingulist tegevust. Lõppude lõpuks on selles, nagu psühholoogia on pikka aega väitnud, et võimed sünnivad ja arenevad kalduvustest. Kuid kunst (ja see on teada-tuntud tõde) on nii keeruline tegevus, et väikest autorit on võimatu sinna lihtsalt "paigutada", öeldes talle: "Koosta, olete selleks valmis." Erilisi jõupingutusi vajab täiskasvanu, kes esiteks peab näitama lapsele tema võimeid ja teiseks paljastama talle kunstilise tegevuse eripära, selle olemuse ja vahendid, mida kunstnik kunstiliste piltide loomisel kasutab.

Selline sissejuhatus kunstitegevusse on kõige mugavam teha mängu üsna sujuva muutuse kaudu, muutes selle üheks või teiseks kunstiliigiks või teatud kunsti üldiste põhialuste omandamise kursuseks.

Mis on mängu kunstiks muutmise olemus?

Selle kõige olulisem hetk on lapse väljumine mänguasendist mõnda teise, kus ta ei samastu enam ainult ühe mängutegelasega, ühe kangelasega, ühe episoodiga, vaid püüab haarata kõike tervikuna, kombineerides. nii autori kui mängus osaleja ja võimaliku pealtvaataja positsioonid. Selleks, et laps saaks selle väljapääsu, on vajalik täiskasvanu abi, ilma milleta pöördub kunsti poole ja leiab sinna tee vaid tühine osa lastest. Lõhe üldiste eelduste ja erinõuete vahel, mida iga konkreetne kunstiliik lapsele esitab, on liiga suur. Erinevused mängu ja kunstilise loovuse praktika vahel on vaatamata ilmsetele sarnasustele liiga olulised.

Paljud lapsed sünnivad ühe või teise andega. Loomulikult tuleks see tuvastada ja arendada lapse kunstilisi võimeid. Andekus realiseerub aga täielikult, kui selle arenguga kaasneb isiksuse kui terviku täielik kujunemine.

Akadeemik B. M. Teplov märkis, et kunstilised ja visuaalsed võimed (nagu kõik teised!) avalduvad võimalikult täielikult, kui õppimine aitab samaaegselt kaasa lapse emotsionaalsuse arengule, tema esteetilisele looduse, maailma kui terviku tajumisele, kujutlusvõime arendamisele. , üldkultuur ja eruditsioon. Ja kunstiandekast ei pruugi saada silmapaistvat kunstnikku, kui ta pole saanud laiapõhjalist haridust. Seega hoolitsevad vanemad andekat last kasvatades veelgi enam tema vaimse arengu, temas moraali hoolika kasvatamise eest, et ta poleks ainult muusik ja kunstnik, vaid eelkõige inimene.

Seega ei tohiks harida muusikut, kunstnikku, maletajat, teadlast ega sportlast, vaid eelkõige inimest, sest ainult harmooniliselt arenenud isiksus suudab oma võimeid täielikult arendada.

Kõik eelnev tundub banaalne, kuid selles probleemis on muu hulgas üks väga oluline asjaolu. See on umbes et õnnelik kingitus Jumalalt võib saada ebaõnnestunud saatuse põhjuseks, kui inimene pole isiksusena arenenud.

Kuidas arendada lapse kunstilisi võimeid?

Mida saab teha tagamaks, et võimed teeniksid nende kasuks? Meenutagem: olenemata sellest, millise sõjaväelase eriala inimene saab, läbib ta kõigepealt noorsõduri kursuse. Sööma üldised põhimõtted haridust. Mis iganes lapsest hiljem saab, peab ta olema eluks üldiselt valmis, olema valmis raskusi ületama, olema julge, staažikas ja töökas, vastu võtma üldine areng ja haridus. Ja nende järele, kellele on palju antud, on eriline nõudlus. Ja mida kõrgemad on anne ja võimed, seda kõrgemad on nõuded haridusele.

Andekad lapsed on sageli oma käitumiselt ainulaadsed. Mõnikord näevad nad välja “hullud”, “lummatud”, kummalised, “ekstsentrilised”, üllatavad mingi ebaadekvaatsusega, omapärased, emotsionaalselt mõjutatavad ja haavatavad. Nagu öeldakse, nendega ei hakka igav. Kuid just oma ebastandardsuse ja rõhutatud individuaalsuse tõttu ajavad nad õpetajad segadusse ja ärritavad neid oma ebatavaline käitumine. Nende jaoks on sellised lapsed "rahutud, kangekaelsed, kummalised, isepäised" ja isegi "halvasti kasvatatud". Paljud inimesed ju kujutavad hästi haritud last ette kuuleka tubli poisina. Andekas laps näeb sageli välja nagu must lammas.

Vanemad peavad kiiresti mõistma oma lapse vaimse arengu iseärasusi. Kes, kui mitte nemad, mõistaks teda, usuks temasse, julgustaks teda?

Loovuse asendamatu komponent on mõtlemise originaalsus. Kui laps ütleb midagi huvitavat ja originaalset, peaksite näitama oma heakskiitu, isegi imetlust, et ta mõistaks: see on huvitav, see on see, mida hinnatakse kõrgelt. Ja ta eristab end uuesti, sest ta mõistab erinevust originaalsel, värskel, eredal ja banaalsel. Sellise ootamatu, originaalse vaate väljakujunemist soodustab vaatluse, taipamise ja erilise vaatenurga kasvatamine. Seda õpetavad fotograafia ja maali meistrid. Seetõttu saavad vanemad kasvatada oma lapses võimet näha looduses, inimestes ja igapäevaelus ebatavalisi tahke.

Eelkooliealiste laste kunstiline loovus

“Maailm on täis lõhnu, värve, helisid. Laps õpib seda tundma käte, silmade, kõrvadega, maitseb. Ja kui laps tunneb, tähendab see, et ta teab. Loovus on kanal, mille kaudu saab paljastada ja realiseerida materjalis lapse hinge siseelu. Lapsed katsetavad, uurivad, mängivad väga erinevate materjalidega: värv, savi, plastiliin, heli, kivikesed, laastud, paber...<...>See, mis sellest välja tuleb, ei sõltu mitte ainult lapse sünnipärastest omadustest, tema psühhofüüsikast, vaid ka täiskasvanust, kes on lähedal, aitab tal tohutus infotulvas orienteeruda ja mõnikord suunab tema tähelepanu ka silma eest varjatud nähtustele. 0. A. Suslova

Kui me oleksime rääkinud kunstilisest loovusest “ainult” 150 aastat tagasi, siis vaevalt oleks keegi aru saanud, millest jutt. Tõsi, isegi siis pöörasid nad tähelepanu lastele, kes hakkasid varakult ja edukalt omandama kunstimeistrite töömeetodeid. Seda peeti (ja mitte ilma põhjuseta) lapse andekuse märgiks ja määras sageli tema ametialase saatuse.

Kunstiandide avastamine lapses

Nii hakati 19. sajandi lõpus kunstnikku lapses märkama ja ära tundma. Juba Paul Gauguin kutsus üles joonistama nagu lapsed, mis tähendab seda lihtsustamist suurema väljendusrikkuse huvides.

20. sajandil hakati üsna tõsiselt rääkima laste mõjust kaasaegse maalikunsti silmapaistvatele meistritele nagu A. Matisse, P. Klee, P. Picasso, M. Chagall, J. Braque, H. Miro, R. Dufy, F. Léger. Tänapäeval on tuttavaks saanud arusaam, et laps on oma psühholoogilise ülesehituse järgi sündinud kunstnik (ja teisest küljest on suur kunstnik mõnes mõttes laps). Ja F. G. Lorca ja M. M. Prishvin, J. Korczak ja K. S. Stanislavsky õpetasid meile seda. Millest see kogukond koosneb? Kuidas säilitada ja arendada lapses just seda, mis teda kunstnikuga ühendab?

On selge, et see ei tähenda professionaalseid oskusi kujutavas või muus kunstis. Selles osas on lapsed kunstnikest ülikauged (neil puuduvad vajalikud oskused) ja see, mis on neil ühine, avaldub kas vaatamata laste saamatusele või selle tõttu.

Samuti ei räägi me lapse sünnipärastest kalduvustest, olgu nende tähtsus selles või teises kunstivormis kui tahes suur. Ja isegi mitte sellise vajaliku omaduse kohta nagu kujutlusvõime, kuigi üldiselt on aktsepteeritud, et lastel on see rohkem arenenud (kujutlusvõimest räägime üksikasjalikult allpool). See puudutab kunstnikke eristavat ellusuhtumist, tänu millele nad tahavad ja suudavad luua kunstiteoseid.

Mis on selle suhte olemus? Kunstiinimene – vähemalt loomeperioodidel, kunstiideede sünnihetkedel – ei tunne end piiratud olendina, eraldatuna väliskeskkonnast, teistest inimestest, loodusest, maailmast tervikuna. Vastupidi, ta tunneb, et on kõiges maailmas sügavalt seotud. Ja ta tajub objekte ja nähtusi mitte kui “vaikivaid asju”, mitte kui esemeid, millest saab mingit kasu – kõiges, milles ta avastab (mitte leiutab, vaid tegelikult avab!) väärtusliku siseelu.

Mis ühendab kunstnikku ja last?

Me ei arva muidugi, et suurtele kunstnikele omane ellusuhtumine on omane ka väikestele lastele, isegi väga andekatele. Kuid sellise suhtumise eeldusel on eelkooliealised ja algkoolilapsed tõepoolest heldelt andekad.

Laps pole veel ehitanud läbimatut müüri oma Mina ja ümbritseva piiritu mitte-Mina vahele. Tema jaoks ei ole kogu maailmas asju, mis oleksid üksteisele nii võõrad, et nende vahel ei saaks märgata mingit sugulust. Ta on valmis suhtuma kõigesse nii, nagu see oleks elus, nägema igas objektis ja nähtuses hinge, iseloomu, püüdlust, käitumist – kõike, mis on talle omane. Kas see pole mitte sarnane sellele, kuidas tõeline kunstnik maailma tajub? Ja kas see ei tee nad mõlemad keskmisest täiskasvanud ratsionalistist erinevaks?

Kunstnikku ja last ühendab ka äge emotsionaalne reageerimisvõime kõigele, mis on meeltega vahetult äratuntav, nende ainulaadsete väliste nähtuste tunnuste suhtes, mille vastu kasvav inimene tavaliselt kaotab huvi ning koos sellega ka märkamis- ja eristamisvõime. Kuidas on näiteks lapse jaoks atraktiivne ja tähendusrikas mitmekesine värvimaailm! See sisaldab palju enamat kui visuaalset teavet väliste objektide kohta. Kuulame, kuidas lapsed lilledest räägivad. Tumelillast: “Kui sellised kardinad on ööseks, on kohe kurb. Ja kui keegi on maetud, siis tundub see värv olevat igal pool...” Punasest: „See on võitlusvärv! Ja kui nad kannatavad, põleb see otse!” Mustast: "Öösel metsas sõites murduvad selja taga oksad... See on hädade värv, vihane ja halastamatu." Umbes kollane soe varjund: “Nagu päike ja nagu kuld. See on nagu inimeste õnn." Värv võib olla "sarkastiline", "vägivaldne" ja "veidi haletsusväärne".

Pöörakem tähelepanu esiteks sellele, et mõnes laste ütluses on märgatavalt näha kunstilise kontseptsiooni kontuurid, mida professionaalne maalikunstnik võiks konkretiseerida ja muljetavaldavates maalides kehastada. Teiseks näib värv lastele selgelt mitte ainult objekti ühe märgina, vaid erilise elusolendina, millel on oma selgelt määratletud tundemaailm ja seetõttu ka oma erilised väljendusvõimed. Ja selline suhtumine värvidesse, aga ka nähtavasse maailma tervikuna, on garantii edukas areng kunstiline kujutlusvõime. (Eeltoodu kehtib ka kõigi teiste kunstide sensoorse kihi kohta: tämbri kohta muusikainstrument, kirjandusteksti heli-rütmilisele poolele).

1. Joonistamine graafika osana, joonistamise liigid,

materjalid.

Igat tüüpi kujutava kunsti, sealhulgas graafika, aluseks on joonistamine. Sõna "joonistus" asendas vanaslaavi sõnad "banner", "märk", mis tähendab "kujutise loomist" ja "joonistus", "kiri", mis tähistab kujutise valmistamise tehnikat. Alates 18. sajandist on sõna “joonistus” muutunud mõisteks, mis tähistab kujutist kui pildi loomist, kasutades jooni, tunnuseid, mis on olulised eseme omaduste äratundmiseks: kuju, suurus, struktuur, liikumine, mis antakse edasi kõiges. kunsti liigid.

Joonejoonistustehnikate lihtsus ja vormiehituse põhimõtete universaalsus on muutnud joonistamise graafika ja muude kunstiliikide aluseks. Kui võrrelda joonist näiteks joonisega, ilmnevad selle tähelepanuväärsed omadused. Esiteks tehakse joonistamine käsitsi. See kiirendab pildi täitmist ja võimaldab seetõttu kiiresti reageerida erinevatele praeguse elu sündmustele. Teiseks joonistatakse silma järgi, jäädvustades objekti mitte ainult sellisena, nagu ta on, vaid ka sellisena, nagu ta näib. See nähtav pilt on arusaadav ja kõigile kättesaadav. Kolmandaks on joonis selge; see annab illusoorselt edasi eseme peamisi välismärke, selle materiaalsust, mahtu, valgustatust, ruumilist paigutust jne. Neljandaks, joonistus ei kujuta mitte ainult objekti ja keskkonna eriilmelisi välismärke, vaid väljendab nende suhete kaudu selle sisemist sisu objekti ja keskkonda ning kutsub vaatajas esile teatud mõtteid ja tundeid.

Joonise omaduste täielikumaks uurimiseks eristatakse tinglikult mitut tüüpi, mis erinevad visuaalsete, materiaalsete ja tehniliste vahendite ning eesmärgi poolest.

Vastavalt visuaalse meedia kasutamisele on joonised lineaarsed ja tonaalsed. Lineaarne joonis on reeglina kerge, kerge ja üldistatud. Joonedega luuakse kunstiline pilt, tahvlile joonistatakse tabeleid, diagramme ja jooniseid.

Toonis joonised annavad teema ja keskkonna täielikuma kirjelduse, andes edasi helitugevust, valgustust, materiaalsust ja ruumisuhteid. Selliseid jooniseid nimetatakse mustvalgeteks ja tonaalseteks või tonaalseteks. Mõne objekti mass ja kontuur väljendavad väga selgelt iseloomu, liikumist ja muid omadusi. Seetõttu valitakse need mõnikord ka nende kujutamiseks lihtsaim vorm toonimuster - siluett - ühe ühtlase tooniga täidetud kontuurmuster.

Sõltuvalt kasutatavast tehnikast võivad joonised olla originaalsed või trükitud. Originaaljoonised valmib kunstniku poolt käsitsi ühes eksemplaris. Väljatrükke tehakse klišeejäljendiga paberile ja neid nimetatakse trükisteks. Graafika on mitut tüüpi. Peamised neist on graveerimine (puul - puulõige, linoleumile - linoollõige, metallile - ofort) ja litograafia (trükk litograafilisest kivist, millele tehakse litograafilise pliiatsiga joonis ja söövitatakse hapetega).

Vastavalt sihtotstarbele eristatakse akadeemilisi jooniseid ja loomingulisi jooniseid. Akadeemiline joonistamine on pikaajaline joonistamine, mida tehakse joonistamise õpetamise, joonistustehnika valdamise ja õppimise eesmärgil erinevaid vorme ja märgid. Seda iseloomustab kõigi peamiste tunnuste fikseerimine, mis määravad pildi subjekti välimuse. Loominguline joonistus on kujutav kunstiteos, mis väljendab piltlikult kunstniku mõtteid, tundeid ja maailmavaadet.

Kasvatus- ja loometöös kasutatakse laialdaselt eskiisi, etüüdi, eskiisi. Eskiis on lühiajaline joonis. Peamine visandamise vahend on joon, mida täiendab hõre varjutus või hõõrumine. Pildi objekti või selle osa üksikasjalik uurimine viiakse läbi visandi kaudu. See jälgib ja märgib suhteliselt pika aja jooksul üles objekti olulisemad välised ja sisemised omadused ning omadused. Etüüdides ja sketšides uuritud reaalsuse elavast materjalist luuakse loominguline joonistus või maal, mille kompositsioon algab eeljoonistamisest - eskiisist.

2. Graafilisi materjale kasutades joonise loomise tunnused.

Joonise loomise protsess hõlmab pidevate ja väga peente seoste loomist sahtli ja pildiobjekti vahel, sahtli ja joonise vahel, kõigi looduselementide ja joonise vahel. Neid seoseid loovad teadmised kogu joonistusprotsessist – joonistamismeetoditest, joonistamisprotsessi aspektidest, joonistamise põhimõtetest ja haridusprobleemide lahendamisest.

Joonistamise meetodid. Reaalsus, mõjutades inimese teadvust, moodustab tema tajumises ja ideedes sellest reaalsusest pilte. Tulenevalt visuaalse taju käigus tekkinud reaalse objekti kujutise ja kujutise kujul mälus säilinud kujutise erinevusest on erinevus ka nende esitusmeetodites. Neid meetodeid nimetatakse tajumise järgi joonistamiseks ja kujutamise teel joonistamiseks.

Taju järgi joonistamist iseloomustab see, et pildi objekt on kogu töö vältel sahtli ees. Maalija kannab tähelepanelikult kindlast kohast antud objektile omaseid märke ja osi jälgides vaadeldava üle paberile, püüdes kujutada kõike nii, nagu see tegelikult on ja nii nagu tema silm näeb ehk visuaalselt sarnasena. Seda joonistusmeetodit nimetatakse ka elust joonistamiseks. Ladina sõna "natura" tõlgitakse kui "loodus", "tõeline reaalsus". Loodus - pildi subjektiks võib olla kõik, mis on olemas, see tähendab kõik, millel on oma vorm ja sisu.

Elust joonistamine, jättes inimese pildi objektiga silmast silma, paneb teid mõtlema selle vormi ja sisu üle, määrama selle märke ja omadusi, mõistma nende suhteid - ühesõnaga teemat põhjalikult uurima; Samas arendab elust ammutamine tähelepanu- ja vaatlusoskust, õpetab õigesti nägema ja mõtlema.

Elust töötamine mitte ainult ei laienda tegelikkuse kohta teadmiste ulatust, vaid võimaldab visuaalsed vahendid kinnistada kujutlusi mõistetud asjadest ja nähtustest, nende olemusest ja ilust. Need imelised omadused võimaldasid elust joonistamise saada üheks peamiseks kujundite õpetamise viisiks.

Vanas vene koolis asendati joonistamise õppimise esimestel etappidel elav loodus sageli hea kunstniku tehtud originaalse joonistusega. Selles originaalis olid kõik visuaalsed probleemid eeskujulikult lahendatud. Õpilased jäljendasid originaali kopeerides meistreid, õppisid õigesti kasutama materiaalseid ja visuaalseid vahendeid ning õppisid “näitlikke” kujutamisvõtteid. Selline originaalidest joonistamise meetod leiab aset ka õpetajate õpetamise praktikas, mitte ainult visuaalse meisterdamise vahendina tehnikaid pilte ja lahendusi haridusprobleemidele, aga ka abivahendina, mis aitab luua kõikvõimalikke lastega tundide läbiviimiseks vajalikke tabeleid ja kaarte.

Esitamise teel joonistamist iseloomustab see, et pildi objekt puudub ja ei ole joonistava inimese silme ees. Kunstnik taasloob mälu, kirjelduse või kujutluse põhjal kujundi, mis tema meelest kunagi tekkis. Selge on see, et ideekujutised on vähem spetsiifilised ja terviklikud kui tajukujundid ning seetõttu on ideest tehtud joonised mõnevõrra üldistatud. Nende sisu ja originaalsus sõltuvad kujundi kujunemise tingimustest. Ideest lähtumine arendab visuaalset mälu, küllastab mõtlemist erksate kujunditega ja soodustab loova kujutlusvõime arengut.

Meie poolt käsitletud joonistamismeetodeid kasutatakse tänapäevases praktikas kaunite kunstide õpetamisel laialdaselt. Siiski tuleb märkida, et need meetodid ei ole samaväärsed. Tõepoolest, pädev joonistamine eeldab oskust peamist mõtestatult näha, esile tõsta ja meeles pidada.

3. Joonistamine kui eelkooliealiste laste loomingulise tegevuse liik

vanus.

Igal visuaalsel tegevusel on oma võimalused ja vahendid objektide ja nähtuste kujutamiseks, mis üheskoos võimaldab reaalsust mitmekülgselt ja mitmekülgselt kuvada.

Veel joonistamine kompleksne abinõu pildid kui modelleerimine ja aplikatsioon.

Graafilised tegevused, paberile löökide joonistamine, köidavad lapse tähelepanu juba koolieelses eas. Umbes pooleteiseaastased lapsed on juba valmis seda tegema, kuid sellised tegevused on alguses lõbusad, pliiatsiga mängimine. Varases koolieelses eas omandab joonistamine pildi iseloomu. Lapsed joonistavad lasteaias pliiatsi ja värvidega. Värvidega maalides on lapsel võimalus terviklikumalt, ehkki esialgu eristamatult edasi anda eseme kuju ja värvi. Lineaarne pliiatsijoonistus võimaldab selgemalt edasi anda objekti osi ja detaile. Selles protsessis on suure tähtsusega visuaalne kontroll joonistuskäe liikumise, objekti kontuuri moodustava joone üle. Värviliste materjalidega (pliiatsid või värvid) joonistamine võimaldab esemete värvi edasi anda. Lapsed joonistavad mustreid, kaunistavad ruute, ringe, triipe, aga ka mänguasju, mille nad vormisid savist ja valmistasid paberist.

Joonisel sidusa sisu väljendamine nõuab objektide asukoha ülekandmist, nende võrdlevat suurust, asendit üksteise suhtes,

Iga visuaalse tegevuse tüübi ainulaadsus määrab hariduse ja arendamise ülesanded.

Lapsed tegelevad joonistamisega peamiselt laua taga istudes, mistõttu on väga oluline arendada õigeid istumisoskusi, käte asendit laual ja jalgade all laua all. See on väga oluline füüsiline areng lapsed.

Iga visuaalse tegevuse tund algab sellega, et õpetaja pöördub laste poole, räägib nendega ja näitab sageli ka mõnda visuaalset materjali. Seetõttu on vaja algusest peale kasvatada lastes tähelepanu sõnadele ja visuaalsele kuvale. Visualiseerimisel on kujutava kunsti tundides suur tähtsus. See soodustab vaatluse arengut, lastel areneb võime neile näidatavat pikemalt vaadata, korduvalt pöörduda. visuaalne materjal töö tegemise käigus.

Samal ajal areneb lastes üha järjekindlam tähelepanu suulistele juhistele, mida visuaalse materjali kuvamine ei toeta.

Äärmiselt oluline on juba esimestest sammudest kasvatada lastes jätkusuutlikku huvi kujutava kunsti vastu, mis aitab arendada visadust, töövõimet ja visadust tulemuste saavutamisel. See huvi on algselt tahtmatu ja on suunatud tegevuse enda protsessile. Õpetaja täidab järk-järgult ülesande, et arendada huvi tegevuse tulemuse, toote vastu. See toode on joonis, visuaalne ja meelitab seeläbi last enda poole, tõmbab tema tähelepanu.

Järk-järgult tunnevad lapsed üha enam huvi oma töö tulemuste, selle teostamise kvaliteedi vastu ega tunne rõõmu ainult joonistusprotsessist endast.

Kuue-seitsmeaastastel koolilävel olevatel lastel on tunnihuvil uued motiivid – teadlik soov õppida hästi joonistama. Üha enam tuntakse huvi õpetaja juhiste järgi töö tegemise protsessi vastu, et saada hea tulemus. Tekib soov oma tööd parandada ja täiustada.

Alates nooremast rühmast on vaja sisendada lastesse huvi oma kaaslaste töö vastu, sõbralik suhtumine nende jaoks võime neid õiglaselt hinnata. Õpetaja ise peab olema töö hindamisel võimalikult taktitundeline ja õiglane, väljendama oma märkusi pehmes, sõbralikus vormis. Ainult sellisel tingimusel soodustab ta laste vahel sõbralikke sõprussuhteid.

Laste aktiivsus töö tegemise protsessis avaldub heas tempos ja järjepidevuses. Sellega seoses in juunioride rühmad märkimisväärne individuaalsed kõrvalekalded: mõned lapsed on kiiremad ja aktiivsemad, teised aeglased ja loid. IN keskmine rühm Võimalik on tõsta nõudeid segavate asjaoludeta töö lõpetamiseks ning püüda üle saada mõnele lapsele omasest aeglasest tempost. Seda tuleks saavutada kannatlikult ja visalt, kuid esitamata lastele karmides vormides kategoorilisi nõudmisi. IN vanem rühm Võitlus aegluse ja sagedase töölt kõrvalejuhtimise vastu on kooliks valmistumisel eriti oluline.

Hoolitseda tuleb mitte ainult hea töötempo eest, vaid ka selle elluviimise põhjalikkuse eest, kiirustamata, mis ei lase tööd täpselt teha, oma ideed täielikult väljendada ja lõpuni viia.

Töö tegemise täpsus ja põhjalikkus ei sõltu ainult distsipliinist, vaid ka pliiatsi ja pintsli kasutamise oskuste valdamisest. Joonistamisoskus on seotud lapse käte arenguga: koordinatsioon, täpsus, sujuvus ja liikumisvabadus. Liikumiste arendamist erinevat tüüpi visuaalses tegevuses ühendab eesmärgipüstitus, mis suunab selle arengu esemete kujutisele ja kuju ülekandmisele või mustri või kaunistuse konstrueerimisele. Kõik lapsed valdavad neid oskusi väga erinevalt, kuid õigete õpetamismeetoditega omandavad nad kõik lasteaiaprogrammiga ette nähtud mahus.

Liikumiste arendamisel on märkimisväärse tähtsusega tööoskused, mida lapsed omandavad kunstitundideks valmistumise ja nende järel koristamise käigus. Iga lasteaias oldud aastaga kasvavad nõudmised lastele nii ettevalmistuse ja koristamise osas kui ka rühmateenijate tööülesannete osas.

Lastel kasvab alati vastutus iga neile usaldatud ülesande eest. Olles pingutanud ja saanud heakskiidu, kogeb laps rõõmu ja tema tuju tõuseb.

Lisaks sellele, et lastes kasvatatakse oskust olla tähelepanelik õpetaja juhistele, on suur tähtsus nende iseseisvuse, algatusvõime ja vastupidavuse arendamisel. Liigne hoolitsus on kahjulik – lapsed peavad mõistma, et nad peavad lootma oma tugevustele, iseseisvalt nuputama, kuidas ja mida teha, mida edasi teha. Õpetaja peaks olema valmis aitama, kuid mitte hoolitsema laste eest, kui nad seda ei vaja. Samas tuleb meeles pidada, et ka vanemad koolieelikud ei saa ilma õpetaja toetuseta olla kõiges aktiivsed ja järjepidevalt aktiivsed.

Lapsed naudivad joonistamist, suuresti tänu sellele, et need tegevused hõlmavad sisu väljamõtlemist ja mänguga sarnaste toimingute väljatöötamist. Seda soovi on vaja toetada, piiramata lapsi ainult üksikute objektide kujutamise ülesandega. Joonise süžee väljamõtlemine ei paku lastele mitte ainult rõõmu, mis on samuti väga oluline, vaid arendab ka kujutlusvõimet, leiutamist ja selgitab ideid. Õpetaja peab tunni sisu visandades sellega arvestama, mitte võtma lastelt tegelaste loomise rõõmu, kujutades oma tegevuse kohta ja tegevust ennast neile kättesaadavate vahenditega, sealhulgas sõnalise jutuga.

Visuaalse tegevuse käigus luuakse soodsad tingimused nende aistingute ja emotsioonide arenemiseks, mis järk-järgult muutuvad esteetilisteks tunneteks ja aitavad kaasa esteetilise suhtumise kujunemisele reaalsusesse. Juba varases koolieelses eas aitab selliste objektide omaduste nagu kuju, värv, struktuur, suurus, asend ruumis ülekandmine kaasa värvitaju, rütmi, vormi - esteetilise taju komponentide, esteetilise taju ja ideede - arengule.

Rikastades laste kogemusi keskkonnavaatlustega, tuleks pidevalt hoolitseda esteetiliste muljete eest, näidata lastele ümbritseva elu ilu; Tundide korraldamisel pöörake tähelepanu sellele, et lastel oleks võimalus väljendada saadud esteetilisi muljeid ning olge tähelepanelik sobiva materjali valikul.

4. Graafilise joonistusprogrammide nõuded

materjalid.

On teada, et lastele meeldib joonistada. Koolieelikud joonistavad meelsasti, mõtlemata, kui professionaalselt nad seda teevad. Nad lihtsalt joonistavad, kajastavad oma muljeid, suhtlevad, küsivad ja vastavad küsimustele. Nad joonistavad - mängides, joonistades - nad mängivad.

Joonistamise tähtsus haridusele on ajalooliselt ja teaduslikult tõestatud. Süsteemis on esile tõstetud järgmised joonistusfunktsioonid Üldharidus:

* esteetilise maailmapildi arendamine, kunstimaitse kasvatamine;

* kunstiliste ja graafiliste oskuste arendamine;

* fantaasia, loova mõtlemise ja kujutlusvõime, ruumitaju arendamine;

* käte täpsete liigutuste ja sõrmede peenmotoorika arendamine;

* mõningate kunstilise loovuse organiseerimisoskuste kujundamine;

* kodumaise ja maailma kunstikultuuri kohta teabe hankimine;

* vaatajakultuuri harimine;

* professionaalse kunstilise ja visuaalse tegevuse algusaegade võimalik avalikustamine.

Nende ülesannete täitmiseks antakse õpetajale ülesanded, mis sisalduvad lasteaias "Haridus- ja koolitusprogrammis" (toimetanud M.A. Vassiljeva. - M., 2005).

Joonistamise õpetamise ülesanded teises nooremas rühmas.

Õppige ümbritsevate esemete ja looduse ilu joonistustes edasi andma

(sinine taevas valgete pilvedega; tuules keerlevad ja maapinnale langevad värvilised lehed; maapinnale langevad lumehelbed jne).

Jätkake õpetamist, kuidas pliiatsit, viltpliiatsit või pintslit õigesti käes hoida, ilma lihaseid pingutamata või sõrmi liiga tugevalt pigistamata; saavutada joonistamise ajal pliiatsi ja pintsliga käe vaba liikumine. Õppige pintslile värvi kandma: kastke see koos kõigi harjastega ettevaatlikult värvipurki, eemaldage purgi servalt liigne värv kerge puudutus ebemega, loputage pintsel hoolikalt enne erinevat värvi värvi ülesvõtmist. Tekitage harjumus kuivatada pestud pintsel pehmel riidel või pabersalvrätikul.

Tugevdada teadmisi värvide nimetustest (punane, sinine, roheline, kollane, valge, must), tutvustada toone (roosa, sinine, hall). Õpetage lapsi valima värvi, mis sobib kujutatava objektiga.

Kaasake dekoratiivsetesse tegevustesse: õppige Dymkovo mustritega kaunistama õpetaja välja lõigatud mänguasjade siluette (lind, kits, hobune jne) ja erinevaid esemeid (taldrik, labakindad).

Õpetage joonte, tõmmete, täppide, löökide rütmilist rakendamist (puudelt langevad lehed, sajab vihma, "vaikselt langeb lumepall puudele, heinamaale", "vihm, vihm, tilk, tilk, tilk". ..).

Õppige kujutama lihtsaid esemeid, joonistama sirgeid jooni (lühike, pikk) eri suundades, neid ületama (triibud, paelad, rajad, tara, ruuduline taskurätik jne). Juhatage lapsi kujutama erineva kujuga esemeid (ümmargused, ristkülikukujulised) ning erineva kuju ja joonte kombinatsioonist koosnevaid objekte (trummel, lumememm, kana, käru, haagis jne).

Õppige looma lihtsaid süžeekompositsioone, korrates ühe objekti kujutist (meie saidil olevad jõulupuud, kõndivad trumlid) või kujutades mitmesuguseid objekte, putukaid jne. (putukad ja ussid roomavad rohus; kukk veereb mööda teed jne.

Joonistamise õpetamise ülesanded keskmises rühmas.

Jätkata lastes üksikute objektide joonistamise ja süžeekompositsioonide loomise oskuse arendamist, korrates samade objektide kujutist (kõnnivad trumlid, talvel meie saidil olevad puud, murul jalutavad kanad) ja lisades neile teisi (päike, langev lumi). , jne. ).

Moodustage ja kinnistage ettekujutus objektide kujust (ümmargused, ovaalsed, ruudukujulised, ristkülikukujulised, kolmnurksed), nende osade suurusest ja asukohast.

Süžee edastamisel aidake lastel järjestada pilte kogu lehel vastavalt tegevuse sisule ja tegevuses sisalduvatele objektidele. Õppige õigesti edastama objektide suhet suuruse järgi.

Jätkake laste arusaamade tugevdamist ja rikastamist värvidest ja varjunditest. Lisa juba tuntud värvidele ja toonidele uusi (pruun, oranž, heleroheline); kujundada aimu, kuidas neid värve saada. Õppige värve segama ning hankima soovitud värvid ja toonid.

Arendada soovi kasutada joonistamisel ja aplikatsioonil erinevaid värve, pöörata tähelepanu meid ümbritsevale mitmevärvilisele maailmale. Aasta lõpuks arendage võimet vastu võtta helgemalt ja rohkem heledad toonid reguleerides pliiatsi survet.

Tugevdage pliiatsit, pintslit, viltpliiatsit, värvilist kriiti ja kasutage neid pildi loomisel õigesti.

Õpetage lapsi pintsli või pliiatsiga jooniseid üle maalima, joonistama jooni ja kriipse ainult ühes suunas (ülalt alla või vasakult paremale); rakendage rütmiliselt lööke ja lööke kogu vormi ulatuses, väljumata kontuurist; tõmmake laiad jooned kogu pintsliga ning kitsad jooned ja punktid pintsli harjastega.

Arendada oskust keerukate objektide (nukk, jänku jne) joonistamisel osade asukohta õigesti edasi anda ja neid suuruse järgi korreleerida.

Vanemas rühmas joonistamise õpetamise eesmärgid.

Jätkata esemekujutiste, reaalsusnähtuste ja kirjandusteoste joonistamise edasiandmise oskuse parandamist. Juhtige laste tähelepanu esemete kuju, suuruse ja osade proportsioonide erinevustele ning julgustage neid neid erinevusi joonistustes edasi andma.

Õpetada paberilehel edasi andma esemete asukohta ruumis, juhtida laste tähelepanu sellele, et tasapinnal saab esemeid erinevalt paigutada (seisata, lamada, asendit muuta: elusolendid võivad liikuda, poose vahetada, puud tuulisel pinnal) päev võib painutada jne) d.). Õppige kujundite liikumist edasi andma.

Edendada kompositsioonioskuste valdamist, erinevate visuaalsete materjalidega (värvipliiatsid, guašš, akvarell, värvipliiatsid, pastell, sangviinik, söepliiats, viltpliiatsid, erinevad pintslid jne) joonistamise meetodeid ja tehnikaid.

Arendada oskusi objekti kontuuride joonistamisel lihtsa pliiatsiga sellele kergelt vajutades, nii et kui hiljem pildi üle värvite, ei jääks joonist määrivaid kõvasid, konarlikke jooni.

Õppige värvima akvarellidega vastavalt selle eripärale: värvi läbipaistvus ja kergus, ühe värvi sujuv üleminek teisele.

Õpetage lapsi pintsliga joonistama erineval viisil: laiad jooned - kogu hunnikuga, õhukesed jooned - pintsli otsaga; Tehke tõmbeid, kandes kogu pintsli harjased paberile, ja joonistage pintsli otsaga väikesed täpid.

Kinnitada teadmisi juba tuntud värvide kohta, tutvustada uusi värve (lilla) ja toone (sinine, roosa, heleroheline, lilla), arendada värvitaju. Õppige värve segama, et saada uusi värve ja toone (guaššvärviga värvimisel) ning heledamaks muuta värvi, lisades värvile vett (akvarelliga värvimisel). Pliiatsidega joonistades õppige värvivarjundeid edasi andma, reguleerides pliiatsi survet.

Joonistamise õpetamise eesmärgid ettevalmistusrühmas.

Parandage objektide kujutamise oskust mälu järgi ja koos loodus; arendada vaatlusoskust, oskust märgata esemete iseloomulikke jooni ja neid edasi anda läbi joonistamise (kuju, proportsioonid, asukoht paberilehel).

Jätkake lastele joonistamise õpetamist: asetage pildid lehele vastavalt nende tegelikule asukohale (joonistajale lähemal või kaugemal, lehe alumisele servale lähemale või sellest kaugemale); edastada kujutatud objektide suuruse erinevusi (kõrge puu, lill puu all; väike varblane, suur vares jne). Arendada joonistuskompositsiooni koostamise oskust; edastada inimeste ja loomade liikumist.

Parandage oma pildistamistehnikat. Jätkata visuaalse kontrolli all olevate käte liigutuste vabaduse ja samas täpsuse, nende sujuvuse ja rütmi arendamist. Laiendage materjalide valikut, mida lapsed saavad joonistamisel kasutada (guašš, akvarell, kuivad ja õlised pastellid, sanguine, söepliiats, heeliumpliiats jne). Õppige kombineerima erinevaid materjale ühel joonisel, et luua väljendusrikas pilt. Õppida uusi tööviise juba tuttavate materjalidega (näiteks akvarellvärvidega märjale kihile maalimine); erinevad viisid kujutatava pildi tausta loomiseks: akvarellide ja guaššvärvidega maalimisel - enne põhipildi loomist; Pastellide ja värviliste pliiatsitega joonistades võib tausta ette valmistada kas põhipildi alguses või peale selle valmimist.

Jätkata pliiatsi kasutamise oskuse arendamist sirgjoonelise joonise tegemisel, õpetada sujuvaid käepöördeid ümarate joonte joonistamisel, lokkide joonistamisel eri suundades (oksast ja loki lõpust oksani, vertikaalselt ja horisontaalselt), õppige liigutama tervet kätt pikkade joonte, suurte kujundite joonistamisel ainult sõrmedega - väikeste kujundite ja pisidetailide, lühikeste joonte, löökide, rohu (Khokhloma), animatsioonide (Gorodets) jne joonistamisel.

Õppige nägema loodud pildi ilu kuju edasikandumises, sujuvuses, joonte ühtsuses või nende peenuses, elegantsuses, joonte ja laikude rütmilises paigutuses, pildi ühtlases varjutuses; tunnetage värvitoonide sujuvaid üleminekuid, mis tulenevad ühtlasest värvimisest ja pliiatsi surve reguleerimisest.

Arendada arusaamist värvide ja varjundite mitmekesisusest, mis põhineb esemete tegelikul värvimisel, dekoratiivmaalil ja muinasjutulistel stseenidel; õpetab looma värve ja toone.

Viige lapsed järk-järgult värvide määramiseni, sealhulgas kahte tooni (kollane-roheline, hallikassinine) või naturaalsetega (vaarikas, virsik jne). Juhtige laste tähelepanu esemete värvimuutusele (näiteks tomatid on kasvu ajal rohelised, aga küpsed punased). Õppige märkama ilmamuutustest tingitud värvimuutusi looduses (päiksepaistelisel päeval on taevas sinine ja pilves päeval hall). Arendage värvitaju, et rikastada pildi värviskeemi.

Õpetage lapsi tuvastama värvide nimetusi, eristama toone ja neid joonistel edasi andma, arendama taju, oskust jälgida ja võrrelda ümbritsevate objektide ja nähtuste värve (äsja ilmunud õrnrohelised lehed, võilillede kahvaturohelised varred ja nende tumedad rohelised lehed jne).

5. Graafiliste materjalide mõju protsessile

5-6-aastaste laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamine.

Kunsti- ja loominguliste võimete tuvastamiseks ja arendamiseks graafiliste materjalidega joonistamise kaudu 5-6-aastastel lastel viidi läbi uurimistöö Zheleznovodskis asuvas koolieelses õppeasutuses nr 16 “Kolokolchik”, vanemas rühmas “Kapitoshka”.

Selles vanuserühmas kogevad lapsed aktiivse joonistamise perioodi, mis eristub nende esemete skemaatilisest kujutamisest.

Mõned lapsed näitavad üles joonistamisoskust. Lapsed joonistavad soovi ja sügava naudinguga.

Ehituses saavad lapsed luua tingimused hoone ehitamiseks ja need joonisel edasi anda. Lastel aga kunstioskusi pole. Lapsed loovad palju joonistusi, eriti meeldib neile joonistada pliiatsi ja viltpliiatsiga. Joonised on sisult mitmekesised. Lapsed joonistavad erinevatele filmidele ja raamatutele, kuid nende joonistused ei saa olla staatilised, dünaamilised ja väljendusrikkad, süžeed ja sisu korduvad sageli. Värviskeem on sama. Lastel on pilt standardne ega erine originaalsuse poolest.

ajal uurimistöö Kasutati järgmisi meetodeid:

psühholoogiline diagnostika- isiku uurimine tema psüühika individuaalsete omaduste kindlakstegemiseks; võimed, isiksuseomadused, kõrvalekalded vaimsest normist;

tegevustoodete analüüs- üks psühholoogia meetoditest, lastepsühholoogia uurib jooniseid, luuletusi, rakendusi, kujundust ja muid lapse tegevuse tooteid;

isiksuse uurimise meetod- meetodite ja tehnikate kogum inimese isiksuse vaimsete ilmingute uurimiseks;

eksperimentaalne meetod- väliselt sarnane sisekaemusmeetodiga, kuid sellel on ka olulisi erinevusi;

testimine- vaimse diagnostika meetod, mis kasutab standardiseeritud küsimusi ja ülesandeid - teste, millel on teatud väärtusskaala;

vaatlus- vaimse uurimise üks peamisi empiirilisi meetodeid, mis seisneb psüühiliste nähtuste tahtlikus, süstemaatilises ja eesmärgipärases tajumises, et uurida nende konkreetseid muutusi teatud tingimustes ja leida nende nähtuste tähendus, mida otseselt ei anta;

matemaatilise statistika meetod- see on andmete matemaatilise täpsusega töötlemine, protsentide leidmine, suuruste ja arvude võrdlemine.

Uurimistöö eesmärk on uurida 5-6-aastaste laste kunstiliste ja loominguliste võimete kujunemise protsessi graafiliste materjalidega joonistamise protsessis. Uurimistöö käigus püstitati järgmised ülesanded:

1. Uurimistöö läbiviimine laste kunstiliste võimete väljaselgitamiseks graafilise kujutamise valdkonnas.

2. Loominguliste võimete arendamise võimaluste arendamine graafiliste materjalidega joonistamise alal.

3. Katsetada uuenduslikke tehnoloogiaid vanema rühma laste kunstiliste võimete arendamiseks graafiliste materjalidega joonistamise protsessis.

Uurimistöö läbiviimiseks töötati välja rida meelelahutuslikke tegevusi, kasutades graafilist materjali ebatraditsioonilistes tehnikates.

Erialakirjanduses valiti välja kriteeriumid kunsti- ja loominguliste võimete arengutaseme hindamiseks graafika valdkonnas:

· oskus hoida pliiatsit paremas käes kolme sõrmega, mitte liiga otsa lähedalt;

· oskus pintslit värvi sisse kasta ja vees loputada;

· võimalus liigutada pintslit piki hunnikut joonte tõmbamisel, samal ajal kui pulk peaks olema paberilehe suhtes kaldu;

· oskus ratsionaalselt tõmmata sirgeid vertikaal- ja horisontaaljooni;

· oskus hoida liigutuste suunda, liigutuste õigeaegne peatamine, liigutuste ulatuse reguleerimine;

· liikumissuuna muutmise oskus;

· oskus tasakaalustada liigutusi joone pikkuse ja suurusega;

· võime kiiresti muuta liikumissuunda vastupidiseks.

Uurimistöös käsitleme kiirelt vastupidises suunas muutuvate liigutuste ilminguid.

See võime avaldub lokkide, paremale ja vasakule, silmuste, kaheksakujuliste ja kõverjooneliste kujundite joonistamisel. Seda tüüpi joonte ja kujundite joonistamine võimaldab saavutada sõrmede liikuvuse ja käe aksiaalsete liikumiste vabaduse, kontrollides pliiatsi ja pintsli tegevust.

Liikumisvõimetel on kolm taset, mis muudavad liikumissuundi kiiresti vastupidiseks:

v kõrge - oskab hoida pliiatsit ja pintslit erineval viisil, muuta käe asendit vastavalt liigutuse iseloomule sirgete, kaareliste, laineliste, sirgete, siksakjoonte joonistamisel, eristada löökide asukohta;

v keskmine - hoiavad ebakindlalt pliiatsit, suudavad muuta käte asendit sirgete ja laineliste joonte joonistamisel, eristavad ümara ja sirgjoonelise kontuuri kujundeid, laiu ja kitsaid triipe;

v madal - neil puudub võimalus hoida pliiatsit ega muuda käte asendit sirgete ja laineliste joonte tõmbamisel, ei tee vahet kontuuri kujul.

Uurimistöö toimus 3 etapis:

1) tuvastav katse;

2) kujundav;

3) lõplik.

Selgitav eksperiment.

Sihtmärk: tuvastada vanema rühma laste kunstiliste ja loominguliste võimete arengutase, sealhulgas oskus joonistada käeliigutustega, muutes suunda.

Katse viidi läbi õppetunni vormis teemal “Värvilised vihmad”.

Tarkvara ülesanded:

1) kujundab lastes loodusnähtuste kujutisi;

2) tuvastab visuaalsete lineaarsete vahendite adekvaatse kasutamise oskuse;

3) arendab tähelepanu ja vaatlust;

4) arendada assotsiatiivne mõtlemine, kujundlik taju;

5) jätkata laste õpetamist ühelt tegevusliigilt teisele üle minema;

6) arendab käeliigutusi süvamotoorikatest peenmotoorikateni, mis meenutavad peaaegu kirjutamist;

7) jätkake lastele “ülevalt-alt” lehel navigeerimise õpetamist.

Varustus:

Reproduktsioonid: maalilt I.I. Levitan "Enne tormi"; K.A. Somov "Vikerkaar";

Muusika: K. Debussy “Pilved”, “Lugu vihmast ja pilvest”, Šestakovitš.

Kirjandus: luuletused A.N. Maykova “Suvine vihm”, F.I. Tyutchev “Kui ootamatu ja särav”, rahvalaulud, laulud. Mõistatused vihmast, pilvedest, pilvedest, vikerkaartest.

Materjalid: paber, värvilised pliiatsid, viltpliiatsid, vahakriidid.

Tunni edenemine.

Kõigepealt paluti lastel kuulata ja mõistatada mõistatus. Pärast seda kuulasid lapsed C. Debussy muusikat “Pilved” ja kostisid rahvalikku vihmahüüdu.

Järgmine etapp oli I.I maali vaatamine. Levitan "Enne tormi"; vihma võrdlus.

Lapsed näitasid näppudega, kuidas vihma tibutab, ja saatsid häälega liigutusi “tilku, tilgu, tilgu”.

Ta rääkis lastele, et vihm võib olla lõbus, öeldes laulu. Ta selgitas ja näitas, kuidas värvipliiatsite ja värvipliiatsidega vihma joonistada, pakkus välja majade, lillede, inimeste jms joonistamise.

Pärast seda vaatasid lapsed K.A. maali reproduktsiooni. Somova.

Viisin läbi füüsilise harjutuse – lille kasvamise ja õitsemise ajal maa seest võrsunud lille imitatsiooni. Ta soovitas joonistada lilli, maja, inimesi.

Kokkuvõtteks tegin joonistuste näituse ja mõtlesin neile pealkirja ning analüüsisin laste töid.

Järeldus: kinnitava katse tulemuste põhjal võime järeldada, et lapsed sellest vanuserühm Kõige selgemalt avaldub kirg joonistamise vastu. Lapsed reageerivad adekvaatselt õpetaja ettepanekutele, osalevad aktiivselt tööjärjestuse arutelus, kuid neil pole graafilise kujutamise alal erioskusi.

Lastel on raske valida joonise sisu, asukohta ja graafilisi oskusi. Vaid mõned lapsed (Zubtsova A., Anozova K., Prosvirina S.) näitavad kirge joonistamise vastu, valdavad graafilisi materjale, oskavad käsitsi graafilisi oskusi, liikumissuunda muuta, kompositsioonioskusi ja käitumist joonistamise ajal.

Ivanov E. ja Korotajeva L. ei näidanud üles mingeid kompositsioonioskusi ja käsitsi graafilised oskused avalduvad keskmisel tasemel.

Võime järeldada, et neil lastel on kalduvusi ja võimeid graafilise kujutamise valdkonnas. Tulemused esitati tabelina.

Kinnitava katse tulemuste põhjal viidi läbi uurimistöö teine ​​etapp - kujundav eksperiment, mis viidi läbi võimekate lastega.

Kujunduslik eksperiment.

Sihtmärk:

1) katsetada uudseid tehnoloogiaid vanemaealiste laste kunstiliste võimete arendamiseks võimekate lastega graafiliste materjalidega joonistamise protsessis;

2) arendada graafiliste materjalide kasutamise oskust;

3) Arendada oskust muuta käe liikumise suunda.

Selle eesmärgi saavutamiseks töötati välja ja testiti tunde ja harjutusi, et arendada laste loomingulisi võimeid graafiliste materjalidega joonistamise protsessis, sealhulgas oskust muuta joonistamisel käe liikumise suunda.

Tund nr 1. “Väike majaämblik”.

Programmi ülesanded:

1) luua lastes loodusnähtuste ja rahvakunsti kujundite assotsiatiivseid seoseid loodusteaduslike andmetega;

2) kujundab oskusi töötada tsentraalse kompositsiooniga, kasutades märgistamiseks ja küljendamiseks lehtede voltimist;

3) kujundada hoolivat suhtumist loodusesse;

4) jätkata lastele ebatavalise tehnika – vahaograafia – õpetamist;

5) arendada liikumissuundade muutmise oskust.

Varustus:

Reproduktsioonid fotodelt “Sügise metsapits”, “Põhuämblik”;

Kirjandus: raamatud Yu Arakcheev "Kes riputas pitsi metsas", L. Yakhnin "Õhumustrid";

Materjalid: paber, vaha, värvid, viltpliiatsid või pliiatsid, vesi, pintslid.

Tunni edenemine.

Tunni alguses küsisin lastelt mõistatuse ämbliku kohta. Pärast seda näitas ta ämbliku kujutist ja joonistas selle tahvlile. Rääkis lastele ämblikust.

Ta soovitas lastel hoida oma kodus ämblikku, et see sööks kärbseid ja sääski. Ta kutsus lapsi joonistama ämblikku ja võrku. Ta selgitas, et kõigepealt peate lehe kokku voltima, nii et saate 8 kolmnurka, joonistada vaha mööda voltimisjooni, joonistada võrk ja joonistada pliiatsiga keskele ämblik, seejärel kõik toonida. Läbi viidud individuaalset tööd liikumissuuna arendamiseks.

Tunni lõpus tegi ta lastele ettepaneku anda ämblikule nimi. Ta lõpetas tunni sellega, et maja peaks olema puhas ja pakkus oma töökoha korda.

Mängis välimängu “Niple Spider”.

Õppetund nr 2. “Reisimine pilvedega”.

Programmi ülesanded:

1) arendada oskusi graafikatehnikate ladusaks valdamiseks;

2) kujundada assotsiatiiv-konkreetset ja abstraktset mõtlemist;

3) arendada lapsepõlvekogemusel põhinevat kujundlikku kujutamist;

4) kujundada suhtumist maisesse loodusesse kui universumi osasse;

5) arendada oskust joonistamisel kätt liigutada ja vastupidisele liikumisele üle minna;

6) õpetada lapsi ebatraditsioonilisi võtteid kasutades joonistama.

Varustus:

Reproduktsioonid: maalidelt F.V. Vassiljev “Pärast tormi”, N.K. Roerich "Taevane lahing", fotod pilvedest.

Muusika: K. Debussy “Pilved”, V. Šainski laul “Valged laevad”.

Kirjandus: luuletused A.S. Puškin “Pilv”, V.Ya. Bryusov “Pilved”, V.V. Majakovski "Tuchka pisiasjad".

Materjalid: must guašš, vaha, tikud, paberileht, pintsel, vesi.

Tunni edenemine.

Tund algas A.S. luuletuse lugemisega. Puškini "Pilv". Mul oli sellel teemal vestlus. Lapsed kuulasid laulu “Valged paadid” ja tegid selgeks, millistest paatidest jutt käib.

Ta rääkis lastele pilvedest, lapsed kuulasid C. Debussy muusikat “Pilved” ning näitasid kätega pilvede kasvu ja liikumist.

Ta demonstreeris F. V. maalide reproduktsioone. Vassiljev ja N.K. Roerich.

Ta näitas, kuidas tööd teha järjestikku: määrida lehele vaha, seejärel toonida musta tindiga ja soovi korral teritatud tikuga pilved kriimustada, lapsed lõpetavad s.t. nad kraabivad välja maja, lilli, puid, inimesi.

Viinud läbi individuaalset tööd laste liikumissuuna arendamiseks.

Tunni lõpus korraldasin lastetööde näituse, lapsed panid oma pilvedele nimed ja mõtlesid välja lugusid. Lapsed tantsisid ja laulsid “Pilvede” muusika saatel.

Õppetund nr 3. “Kolm suurt sõpra – punkt, joon ja kriips”.

Programmi sisu:

1) paljastada graafiliste vahendite tunnuseid, kasutades neid kujundlikus poeetilises vormis edasikandmisel;

2) arendada samaaegselt vahakriitidega ja akvarellidega joonistamise oskust;

3) kasvatada huvi tegevuste vastu mittetraditsioonilises vormis;

4) arendada liikumisvõimet, graafiliste materjalidega joonistades kiiresti suundi vastupidiseks muuta.

Varustus:

Fotod: erinevat tõugu koerad;

Kirjandus: raamatud O.Zh., Palmer "Sinu koer", Yu Filippovi luuletused "Kolm suurt sõpra - punkt, joon ja löök";

Materjalid: paber, vahakriidid, akvarellid, maastikulehed, pintslid, vesi.

Tunni edenemine.

Kaunistasin rühma erinevate koeratõugude fotode riputamisega. Mul oli vestlus tõugudest ja sellest, kuidas koerad inimesi teenivad.

Tunni alguses viisin läbi kehalise tunni, mille käigus lõid lapsed näoilmeid, žeste ja kehaliigutusi kasutades teatraalseid pilte buldogidest, lambakoertest ja puudlitest, andes edasi loomade harjumusi.

Esitasin lastele küsimusi: mis suuruses koerad on?, mis karvad neil on?, kas kellelgi on kodus koer?, mis tõug?, kas nad hoolitsevad loomade eest?

Tõin lapsed teema juurde.

Ta pakkus, et saab töökohtadel koeri joonistada. Ta ütles, et joonistame vahakriitidega kolm koera.

Lugesin Filippovi luuletusi "Kolm suurt sõpra - punkt, joon ja löök."

Sorteerisin lastega luuletuse, tegin ettepaneku jagada leht 3 osaks, igasse ossa joonistada koer: täpi, joone ja joonega, aga 1. osas - täpiga, 2. - täpiga. insult ja 3. - joonega ja näitas, kuidas lõpus lina toonida nii, et koerad oleksid näha.

Joonistades jutustasin lastele muinasjuttu “Koerte teekonnast läbi linna”. Teostatud individuaalset tööd.

Tunni lõpus kutsus ta lapsi üles panema oma koertele nimed ja mõtlema välja lugu koertest.

Lisaks traditsioonilistele tundidele hõlmas kujundav katse harjutusi, mis võimaldasid arendada graafilise materjali valdamise oskust ja arendada käte liikumise suuna muutmise oskust.

Harjutused nr 1-3 “Keerdrajad”.

Sihtmärk: arendada lastel liigutuste muutmise oskust, oskust tõmmata lainelisi ja sirgeid jooni; arendada liigutuste koordinatsiooni.

Tegin võimekate lastega läbi harjutuste komplekti.

Ta soovitas mudeli põhjal lisada erinevaid ridu. Jälgis ülesande kvaliteeti, et harjutused oleksid sooritatud tõhusalt, täpselt ja korrektselt (vt lisa 1).

Harjutus nr 4 “Monotüüpia”.

Sihtmärk: arendada lastel joonistamise käigus liikumise muutmise oskusi.

See harjutus toimus mittetraditsioonilises “monotüübi” tehnikas.

Ta soovitas lastel kanda klaasile guaššivärvi ja asetada pleki peale maastikupaberileht – plekk – ning see kohe eemaldada.

Vaata, mis juhtus, kuidas joonistus välja näeb? Kasutage pliiatsi või viltpliiatsit, jälgige saadud joonise piirjooni ja andke sellele nimi.

Ta julgustas lapsi leidma keerulist seost ja tagas, et nad jälgiksid keerukat kontuuri (vt lisa 2).

Pärast kujundavat katset viidi kõigi lastega läbi viimane katse.

Viimane katse.

Sihtmärk: tuvastada vanema rühma laste kunstiliste ja loominguliste võimete arengutase, sealhulgas joonistamisoskus, muutes käe liikumist vastupidiseks.

Lõplik katse viidi läbi õppetunni vormis teemal “Loomaaed”.

Programmi sisu:

1) kinnistada laste teadmisi loomadest;

2) kinnistada oma kuvandi edasiandmise oskust graafiliste materjalide ja vahendite abil;

3) kinnistada tindiga töötamise, vabade liigutuste ja kiire liikumissuuna muutmise oskust;

4) kasvatada huvi teema vastu.

5) kujundab graafilise materjali valdamise oskust.

Varustus:

Loomaaias elavate loomade illustratsioonid;

Muusika P. Mauriat “Loomamaailmas”;

Materjalid: paber, tint, pliiats.

Tunni edenemine.

Juhtis vestlust loomaaia loomadest.

Ma tegin mõistatusi. Selgitas loomade harjumusi ja mida nad söövad, välimus. Ta tõi lapsed teema juurde ja rääkis, et loomadel on erinevad soengud. Ta teatas, et loomaaeda tuli juuksur ja lõikas kõikidel loomadel pead. Kuid talv läheneb ja loomad on külmad ja alasti, mistõttu soovitas ta lastel lõpetada karusnaha, nõelte jms joonistamine.

Viisin lastega läbi kehalise tegevuse: loomade jäljendamine muusika saatel. Lapsed kujutasid erinevaid loomaaias viibivaid loomi.

Pärast seda paluti lastel kuulata, kuidas loomadele õigesti karusnahku ja nõelu joonistada.

Ta jagas albumilehed, tindi ja pastaka ning pakkus, et hakkab tööle.

Ta lähenes lastele individuaalselt, tuletas meelde ja kontrollis, tegeles soorituse kvaliteedi ja oskusega kiiresti liikumissuunda vastassuunas muuta.

Panin lapsed joonistamisel hõlpsalt käte ja käte liikumist muutma.

Tunni lõpus võttis ta tulemused kokku ja korraldas lastetööde näituse.

Lõpliku katse tulemuste põhjal võime järeldada, et neil lastel, kellega kujundav katse läbi viidi, olid selgelt väljendunud võimed ja kalduvused graafiliseks kujutamiseks ning neil lastel, kellega kujundav katse läbi viidi, ei ilmnenud mingeid võimeid graafika valdamisel. materjalid.

Kujundava katse läbinud lapsed näitavad oma võimeid kõrgel tasemel.

Mõned lapsed näitasid võimeid keskmisel tasemel ja oli lapsi, kelle hinded olid madalad.

Uurimistöö järeldus:

Uurimistöös püstitati järgmised ülesanded:

1) uurimistöö läbiviimine laste kunstiliste võimete väljaselgitamiseks graafilise kujutamise alal;

2) graafiliste materjalidega joonistamise alal loominguliste võimete arendamise võimaluste arendamine;

3) katsetada uudseid tehnoloogiaid vanema rühma laste kunstiliste võimete arendamiseks graafiliste materjalidega joonistamise protsessis.

Need ülesanded said täidetud.

Tehti tööd laste kunstiliste võimete väljaselgitamiseks: klassid, kus tuvastati järgmised tasemed: kirg joonistamise vastu; graafiliste materjalide omamine; käsitsi graafiline oskus; võime muuta käte liikumissuundi; keeruline joonistus(süžee); kompositsioonioskused; käitumine joonistamise ajal.

See töö võimaldas välja selgitada 4 last 14-st, kellel ilmnesid järgmised võimed: graafiliste materjalide valdamine, kirg joonistamise vastu; käsitsi graafiline oskus, oskus muuta käe liikumise suunda; kompositsioonioskused, käitumine joonistamisel.

Töötati välja rida klasse ja harjutusi, mis võimaldasid lastel arendada oma loomingulisi võimeid graafiliste materjalidega joonistamise valdkonnas.

Need tunnid ja harjutused olid oma olemuselt meelelahutuslikud ja meelelahutuslikud, nagu neid kasutati ebatavalised tehnikad, viidi läbi huvitaval ja mängulisel viisil.

Nende tegevuste ja harjutuste kasutamine võimaldas süstemaatiliselt ja järjepidevalt arendada lastes mitte ainult üldisi kunsti- ja loomingulisi võimeid, vaid ka erilisi kunstioskusi: graafilise materjaliga töötamisel käe liikumise suuna muutmine, mis muutis laste joonistusi rohkem. mitmekesine ja kvaliteetsem.

p.p. Golyshmanovo,

Tjumeni piirkond

"Loovuse päritolu"
ja laste kingitused – nende näpunäidete järgi
sõrmed" V.A. Sukhomlinsky

Loovus on lapse isiksuse kujunemise oluline komponent, mistõttu on väga oluline arendada laste loomingulisi võimeid juba varakult.
Kodused psühholoogid ja õpetajad - L.S.V.V.Davydov, Zaporožets, N.N.Vetlugina ja teised - on tõestanud, et laste loomingulised võimed avalduvad juba koolieelses eas. Seda kinnitavad paljud avastused, mõnikord huvitavate loomine originaal joonised ja kujundused.
S.I. Ožegovi definitsiooni järgi on loovus teadlik, eesmärke seadv, aktiivne inimtegevus, mille eesmärk on mõista ja muuta reaalsust, luua uusi, originaalseid, varem olematuid objekte. Võime – loomupärane andekus, andekus.
Psühholoogid on tõestanud, et inimesel pole kaasasündinud võimed ise, vaid oskus neid arendada.
Minu arvates on tõhus vahend laste loominguliste võimete arendamiseks kunstiline ja loominguline tegevus, nimelt kunstiline kujundamine.
Kunstilises kujunduses ei näita lapsed pilte luues mitte ainult oma struktuuri, vaid väljendavad ka oma suhtumist neisse, edastavad oma iseloomu, kasutades värvi, tekstuuri, kuju, mis viib A. V. Zaporožetsi sõnade kohaselt "unikaalse kujunemiseni emotsionaalsed pildid”.
Disainitundides lapsi jälgides ja laste töid analüüsides tuvastati ebapiisav oskuste, loova kujutlusvõime ja teostusvahendite sõltumatuse tase. Lastega töötades mõtlesin järgmistele küsimustele: kuidas korraldada laste ehitust ja kuidas seda juhtida? Kuidas arendada koolieelikute loomingulisi võimeid disainis, kuidas tagada, et igast lapsest saaks looja? Pedagoogilise kirjanduse analüüs on näidanud, et probleemiks on see, et puudub selgelt välja töötatud süsteem koolieelikutega töötamiseks kunstilise disaini alal, kus viimane toimiks vanemas koolieelses eas laste loominguliste võimete arendamise vahendina.
Loomingulise isiksuse kujundamine on pedagoogilise teooria ja praktika praegusel etapil üks olulisi ülesandeid. Kunstiline disain on oma väga loomingulise ja transformatiivse olemuse ning teatud õppekorraldusega tõeliselt loomingulise iseloomuga. Selle kohaselt luuakse tingimused kujutlusvõime ja intellektuaalse tegevuse arendamiseks, materjaliga katsetamiseks, eredate ja "tarkade" emotsioonide tekkeks, mis võimaldab meil pidada seda tüüpi tegevust võimsaks vahendiks koolieelikute loominguliste võimete arendamiseks ja muudab aktuaalseks ka laste kasvatamise ja hariduse kunstilise kujunduse abil.
Seetõttu olen välja töötanud vanemas eelkoolieas lastega töötamise süsteemi, mille eesmärk on arendada vanemaealiste koolieelikute loomingulisi võimeid läbi kunstilise kujundamise.

Eesmärgi saavutamiseks määrati järgmised ülesanded:

Luua tingimused iga lapse võimete arendamiseks ja realiseerimiseks.
Arendada eelkooliealiste laste loomingulist potentsiaali kunstilise kujundamise kaudu.
Arendada laste teadmisi, oskusi ja oskusi kunstilises ja konstruktiivses tegevuses.
Stimuleerida laste ühisloomet eakaaslaste ja täiskasvanutega konstruktiivses tegevuses.
Kasutan seda oma töös järgmised vormid kunstilise disaini koolituse korraldamine, mis minu arvates arendab koolieelikute loomingulisi võimeid suuremal määral (L.A. Paramonova sõnul).

 Disain vastavalt näidisele
(pakkub üleminekut loomingulise iseloomuga iseseisvatele otsingutegevustele, aitab lastel omandada üldistatud analüüsimeetodi).
 Kujunda vastavalt teemale
(Lapsed koostavad ise konkreetsete hoonete ja käsitöö kavandid, valivad nende teostamise meetodid, materjalid.)
 Disain disaini järgi
(oskus koostada plaan, otsida lahendust, kartmata vigu)
 Projekteerimine vastavalt tingimustele
(projekteerimisülesanded väljenduvad sel juhul tingimuste kaudu ja on oma olemuselt problemaatilised)

Kunstilise disaini töösüsteemi väljatöötamisel tutvusin selliste teadlaste nagu V.G. teooria ja praktika küsimustega. Gruba, E.K.Gulyans, Z.V.Lishtvan, N.N.Safonova jne.
Oodatud Tulemus. Eeldatakse, et organiseeritud töö kunstilise disaini kallal soodustab laste loominguliste võimete arengut:
- Lapsed loovad "kujutisi" (konstruktsioone) - ekspressiivseid, originaalseid, algandmetest eemaldatud, andes samadele "kujutistele" erinevate omadustega.
- Õpitakse samadel alustel “kujundeid” üles ehitama, nägema tervikut enne osi.
- Õppige oma tööd planeerima ja tulemusi saavutama.
- Lapsed saavad iseseisvalt katsetada uue materjaliga.

Põhiline pedagoogilised tingimused, tagades selle süsteemi rakendamise:

Täiskasvanu ja lapse ja laste ühistegevused omavahel.
Eriklasside ja laste iseseisva tegevuse vahelise seose tagamine.
Lastele mitmekesist pakkumist erinevad materjalid ja võimalus neid oma äranägemise järgi kasutada.
Ehituse ja muude tegevuste, nagu mängimine, muinasjuttude kirjutamine jne vaheline seos ning selle kaasamine laste elu mitmetesse sündmustesse.
Koolieelikutega kunstilise kujundamise alal töötamise süsteem sisaldab:
- temaatiliste tundide sari;
- didaktiliste mängude komplekt;
- töö vanematega.
Peamine lastega töötamise vorm on temaatilised tunnid. Temaatiline planeerimine aitab lastel tõhusalt ja süstemaatiliselt omandada teadmisi, oskusi, kunstilist kujundust ning koolieelikute loominguliste võimete arendamist.

Töö on planeeritud järgmistesse osadesse:

I jaotis – “Samadekino”. Töötamine jäätmematerjaliga. Tunni teemad:
Mänguasjad sise- ja välistingimustes kasutamiseks. “Kingitused lastele” - erineva mahutavusega plastpudelitest pesitsevad nukud; naljakad inimesed ja naljakad loomakesed, röövikud ja liblikad Kinder Surprise’i plastümbristest. “Mänguasjapood” - töötab plast- ja papppakendist; naljakad traatmehed; kaamerad alates pappkastid, jogurtitopsid või -korgid jne.
Linn – täna, eile, homme. Mahlapakkidest valmistatud mitmekorruselised hooned; pappkastidest kindlused ja lossid.
Kosmos. Kosmoselaevad plastpudelitest; robot - pappkastidest vms koletis.
Loomaaed. Loomakujukesed alates tikutoosid, paberrätikutorud, värvilisest traadist naljakad loomad.
Autod. Mudelid erinevad tüübid reisijate- ja kaubavedu.
II jaotis – “Võlupaber”. Töö paberiga, origami tehnika valdamine, kolmemõõtmeline skulptuur. Tunni teemad:
Muinasjutumaailm. Käsitöö, mis põhineb kolmnurgal, mille nurgad on painutatud vastavatele külgedele. “Teremoki” tegelased muinasjutust “Scarlet Flower” jne.
Maagilised silindrid. Ristkülikut silindriks keerates ja enda valitud detaile lisades saad endale helmed, liblika, lepatriinu, puu, laterna jne.
Ringi maagilised teisendused. Ringi keeramine koonuseks ("madal"), poolring koonuseks ("kõrge")
Tuleviku linn. Erineva konfiguratsiooniga majade ehitamine.
III jaotis – “Looduslik mosaiik”. Looduslike materjalidega töötamine (käbid, oksad, kestad, liiv jne) Lapsed loovad naljakaid mänguasju,
maalid, pannood, dekoratiivraamides portreed, mänguhaldjaslossid, lastemuinasjuttude tegelased. Tunni teemad:
Oleme muinasjutust; Loss Tuhkatriinu jaoks; Kimp lumetüdrukule; Rõõmsameelne lumememm; Jõuluvana portree jne. (2)

Vanemate koolieelikute iseseisvuse edendamiseks konstruktiivsetes mängudes ja nende loominguliste võimete arendamiseks töötas ta välja “Tangrami” tüüpi didaktiliste mängude komplekti, mille eesmärk oli luua objektide, loomade, inimeste tasapinnalisi pilte spetsiaalsetest geomeetriliste konstruktsioonikomplektide komplektidest. Matšide mäng võib olla elav ja fantaasiarikas. Loomad, väikesed inimesed, majad, tikkudest ja loenduspulkadest valmistatud puud muudavad kergesti oma komponentide asukohta ja muutuvad üksteiseks. Geomeetriliste kujundite komplektid mängudes võivad asendada asendusesemeid (plastpudelikorgid, tikutopsid, kommikarbid jne) Need mängud lapsele avavad uusi võimalusi iseseisvaks tegevuseks, esemete arv võib olla piiratud, võib-olla mitte, ja mitte rangelt etteantud skeem (toimingute jada), mis stimuleerib aktiivset iseseisvat plaani elluviimise viiside otsimist ja võimaldab teil kombineerida osi erinevates kombinatsioonides, arendada loovust, kujutlusvõimet, fantaasiat, modelleerimis- ja disainivõimet.
Mitte vähem oluline tingimus Laste loominguliste võimete arendamine on vanemate aktiivne osalemine haridusprotsessis, kes peaksid olema oma laste esimesed abilised.
Lasteaia sisustuses kasutan laste meisterdamist, näitusi korraldan alates looduslik materjal koosolekuteks ja pühadeks.
Vanematega suheldes kasutan järgmisi töövorme: konsultatsioonid, kaustad - kolimine, ühistegevuste korraldamisel teen näitusi lastevanemate osavõtul, meisterdamine, laste-vanemate tegevused, meelelahutus, lastevanemate koosolekud. Laste loominguliste võimete arendamisega tegelemise kogemus pakkus minu õpilaste vanematele suurt huvi. Lapsed toovad kodust kaasa mitmesugused käsitööd tehtud vanemate abiga. Näiteks Alina isa hakkas meie käru vastu huvi tundma alates tikutoosi ja tegi koos tütrega samast kastist ja paberist auto “Võidu”. Vanemale vennale Ženjale meeldis väga nukkude mööbel ja ta tegi kaks väikest telefoni.

Nagu praktika on näidanud, reageerivad lapsed suure rõõmuga kõigele uuele ja ebatavalisele ning saavad väikesteks disaineriteks konkureerida võrdsetel tingimustel täiskasvanutega, edestades viimaseid mittestandardsetes lahendustes.
Minu töö tulemuseks oli laste loomingulise arengu kvaliteeditaseme tõus 12% ja konstruktiivsete oskuste tõus 16%.
tasemed Laste loominguliste võimete arendamine Konstruktiivsete oskuste arendamine
Aasta algus Aasta lõpp Aasta algus Aasta lõpp
kõrge 12% 24% 17% 33%
keskmine 79% 76% 69% 66%
madal 9% - 14% -

Seega on rühma näitajate paranemine tingitud kavandatud koolieelikutega töötamise süsteemi kasutamisest kunstilises disainis. Stabiilne, süstemaatiline töö selles suunas on võimaldanud tõsta vanemas koolieelses eas laste loominguliste võimete arengutaset.

Minu töö positiivsed tulemused näitavad: Lapsed on muutunud aktiivsemaks, proaktiivsemaks, iseseisvaks otsuseks, varasemate kogemuste põhjal uusi kujundeid looma ja oma originaalseid lahendusi leidvamaks. Sain suurema kindlustunde enda ja oma võimete vastu. Lapsed hakkasid rohkem võrdlema, aktiivsemalt tegelema loominguga ja omandasid originaalse mõtteviisi. Nad näitasid üles suurt huvi teadmiste vastu. (3)

Tunnimärkmed kunstilise kujunduse kohta.
Vanem koolieelik
Teema: "Kuldkala teekond".

Sihtmärk:
1. Jätkake liivast kalafiguuri loomise, pildi ekspressiivsuse edasiandmise ja üldkompositsioonide loomise õpetamist (“Akvaarium”).
2. Töö käigus arendada laste kujutlusvõimet.
3. Õpetage materjale hoolikalt ja säästlikult kasutama.
4. Kasvatage armastust loomade vastu.
Materjal. Liivakast - puidust kast värvitud Sinine värv(“liivaleht”), on liival kuldkala, mis on kujundatud märjast värvilisest liivast. Märg liiv; kuiv värviline liiv. Kandik jõekividega. Nukk on nukk. Liivamees.
Jaotusmaterjal. Kulbid, spaatlid, värviline liiv, kandik jõekividega.
Demonstratsioonimaterjal. Akvaarium kaladega, illustratsioonid kalasortidega.
Muusika. P. I. Tšaikovski.
Eeltöö (tunnis). Lastele akvaariumi elanike tutvustamine.
Tunni edenemine.
Õpetaja kutsub lapsed saali. Nad istuvad riidega kaetud “liivalehe” ümber toolidel.
Kasvataja: Tere, lapsed! Kutsusin teid tutvustama teile hämmastavat liivariiki. Siin, liivakastis, elab liiva hoidja – Liivamees. Ta on väga rõõmsameelne, teab palju mänge, lugusid, muinasjutte, kuid ta jagab seda kõike ainult nendega, kes järgivad tema reegleid. Liivamaale jõudmiseks peate esmalt seisma ümber liivakasti ja hoidma käest kinni. (Teostan neid toiminguid koos lastega). Sirutage käed üle liivakasti, peopesad allapoole. Palun sulgege silmad ja öelge minu järel loits: "Vaadake meie peopesadesse,
Leia neis lahkust ja armastust.
Liivamees, tule!"
Kõlab muusika (Õpetaja tõstab nuku - Sandmani nuku.)
Koolitaja: Palun avage oma silmad. Kohtume Liivamehega. Kuulake, mis tal öelda on.
Sandman: Ma räägin sulle saladuse, aga sa pead teadma minu riigi reegleid. Siin ei saa hammustada ega kakelda! Ja te ei saa liiva visata! Saate ehitada ja luua: mägesid, jõgesid ja meresid – et ümberringi oleks elu! Ära solva kedagi, ära riku midagi! See on rahulik riik. Lapsed, kas saate minust aru?!
Muusika vaibub. Lapsed kordavad koos õpetajaga luuletust, alustades sõnadega "Siin ei saa hammustada, kaklege....."
Liivamees (lugu): Mu sõbrad, istuge toolidele. Ma räägin teile loo Kuldkalast. (Muusika kõlab). Muinasjutulises Liivamaal elas ilus Kuldkala. Kõik elanikud armastasid teda väga ja ka tema armastas neid, kuid kaladel polnud temasuguseid sõbrannasid. Ühel päeval said Kuldkalakesed teada, et teises riigis elavad rõõmsameelsed, lahked ja osavad lapsed, kes teadsid, kuidas kuldkala luua. “Kindlasti aitavad nad mind!” arvas Kuldkalake ja... helistas meie lasteaeda. Ta kutsub teid liivamaale.
Muusika vaibub. Õpetaja võtab “liivalehelt” kanga ära.
Liivamees: Vaata, seal see on, Kuldkala! Kas ta pole ilus? (Lapsed jagavad oma muljeid). Niisiis, mu sõbrad, kas te arvate, et saame kalu aidata? (Laste vastused). Proovime Kuldkala sõbrannasid toorest liivast voolida.
Muusika mängib. Õpetaja kujundab koos lastega kala.
Liivamees: Millisteks erinevateks kaladeks need osutusid. Kuid siiski pole nad nii eredad kui kuldkala. Mida on vaja teha, et need sädeleksid, säraksid ja muutuksid tõeliseks kuldkalaks? (Laste oletused). Muidugi aitab meid värviline liiv. (Lapsed kaunistavad kala).
Kasvataja: Nüüd on kõik kalad säravad. Kaunistame tiigi, kus nad elavad. Allpool on selgelt näha mitmevärvilised kivikesed (Pane välja kandik jõekividega. Lapsed laotavad need liivale.) Muinasjutulisel veealusel maal on taimed. Kes teab, kuidas neid nimetatakse (Vetikad) Mis värvi nad on (Roheline, Burgundia.) Võtame värvilise liiva ja joonistame vetikaid?
Kui olete lõpetanud, soovitab Liivamees neil käsi pesta ja toolile istuda. Muusika vaibub.
Koolitaja: Täna kohtusime Liivamehega, kes õpetas meile liivaga mängimise reegleid, aitasime Kuldkalal sõpru saada ja tõeliselt õnnelikuks saada, sina ja mina lõime muinasjutu ja see on kõige ilusam - olla hea looja . Mul on praegu väga hea tuju: õppisin palju huvitavat ja veetsin sinu ja Liivamehega mängides tore.
- Mida sa teada said? Mis tuju sul on? (Laste vastused). Nüüd, mu kallid tegijad, palun sirutage käed üle liivakasti ja tehke liigutus, nagu veeretaksite palli. Nüüd pane see südamele ja korda pärast mind: "Võtame kaasa kõik olulise, mis meiega täna juhtus, kõik, mida õppisime!"

Kutsume Tjumeni piirkonna, Jamali-Neenetsi autonoomse Okrugi ja Hantõ-Mansi Autonoomse Okrugi-Yugra koolieelseid õpetajaid avaldama oma õppematerjale:
- Pedagoogiline kogemus, originaalprogrammid, metoodilised käsiraamatud, klasside esitlused, elektroonilised mängud;
- Isiklikult välja töötatud märkmed ja skriptid haridustegevus, projektid, meistriklassid (sh videod), töövormid perede ja õpetajatega.

Miks on kasulik meie juures avaldada?

Vallaeelarveline eelkool haridusasutusüldarenduslik lasteaed, mille prioriteet on õpilaste intellektuaalse, keskkonnaalase ja valeoloogilise arengu valdkonnad nr 151 Tšeljabinskis

Üldine töökogemus

"Eelkooliealiste laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamine"

Arendaja: Bulatova Alena Sergeevna

Tšeljabinsk, 2015

Loovus on indiviidi lahutamatu tegevus, vajalik igale kaasaegsele inimesele ja tulevikuinimesele. Ja selle moodustamine võib ja peaks algama koolieelses perioodis.

Teoreetiline alus

Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab suuresti sisu, mille me sellesse kontseptsiooni lisame. Väga sageli identifitseeritakse loomingulised võimed igapäevateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimetega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada, muusikat kirjutada jne. Mis on loovus tegelikult?

On ilmne, et vaadeldav mõiste on tihedalt seotud mõistega “loovus”, “loometegevus”. Loomingulise tegevuse all tuleks mõista sellist inimtegevust, mille tulemusena luuakse midagi uut - olgu selleks siis välismaailma objekt või mõtlemise konstruktsioon, mis viib uute teadmisteni maailma kohta või tunne, mis peegeldab uut suhtumist maailma. tegelikkus.

Kui kaalume hoolikalt inimese käitumist ja tema tegevust mis tahes valdkonnas, saame eristada kahte peamist tegevustüüpi. Mõnda inimtegevust võib nimetada reproduktiivseks või reproduktiivseks. Seda tüüpi tegevus on tihedalt seotud meie mäluga ja selle olemus seisneb selles, et inimene reprodutseerib või kordab varem loodud ja välja töötatud käitumis- ja tegevusmeetodeid.

Lisaks reproduktiivsele tegevusele on inimkäitumises loominguline tegevus, mille tulemuseks ei ole tema kogemuses olnud muljete või tegevuste taastootmine, vaid uute kujundite või tegevuste loomine. Seda tüüpi tegevus põhineb loovusel. Seega kõige üldisemal kujul on loominguliste võimete definitsioon järgmine. Loomingulised võimed on individuaalsed omadused inimese omadused, mis määravad tema erineva loomingulise tegevuse edu.

Loominguline potentsiaal on inimese loominguliste võimete laius ja mitmekesisus. Kuidas seda suurendada?

Vanemate koolieelikute loomingulise tegevuse arendamine toimub ühe või teise tegevuse tingimustes, omandades sotsiaalselt arenenud vahendeid (B. G. Ananyev, S. L. Rubinshtein, M. N. Skatkin). Sellele aitab aga kõige paremini kaasa Praktilised tegevused lapsed, sealhulgas füüsiline töö (E.Ya. Belyaeva, N.M. Konysheva, L.V. Kutsakova, L.V. Panteleeva, D.V. Sergeeva jt).

Erinevatest materjalidest (paber, niidid, naha- ja kangatükid, lehed, taimede viljad jne) meisterdamine vastab täielikult eelkooliealiste laste vajadustele, huvidele ja võimalustele.

Selline töö võimaldab oma ligipääsetavuse, kõrge efektiivsuse ja otstarbekuse tõttu lapsel oma plaane vahetult ellu viia, täiustada, luua ja lõpptoodet näha.

Tõhus vahend laste kunstiliste ja loominguliste võimete arendamiseks, vastavalt N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova, T.S. Komarova, G.N. Panteleeva, E.A. Flerina jt on loominguliste ülesannete täitmine, mis annavad võimaluse rakendada varem omandatud teadmisi, oskusi ja võimeid uute kognitiivsete probleemide lahendamisel.

Võimete mõiste ja olemus

Võimed on inimese psühhofüsioloogilised omadused, millest sõltub teadmiste, oskuste ja võimete omandamise dünaamika ning teatud tegevuste sooritamise edukus. Võimete hulka kuuluvad näiteks muusikakõrv ja rütmitaju, mis on vajalikud edukaks muusikatunniks; konstruktiivne kujutlusvõime, mis on vajalik disaineri või inseneri tegevuse läbiviimiseks; teatud spordialade mängimisel vajalik motoorsete reaktsioonide kiirus; (värvide eristamise peensus on maalikunstniku jaoks).

Erinevat tüüpi tegevused, mis on sisult erinevad, seavad indiviidile ja tema võimetele erinevaid nõudmisi. Tegevuste poolt indiviidile esitatavate nõuete erinevus peegeldub inimvõimete klassifikatsioonis.

Üldised võimed on need, milles avalduvad samamoodi erinevat tüüpi inimtegevus. Nende hulka kuulub näiteks üldise tase intellektuaalne areng inimene, tema õppimisvõime, tähelepanelikkus, mälu, kujutlusvõime, kõne, käelised liigutused, sooritus.

Erivõimed on võimed teatud tüüpi tegevusteks, näiteks muusikalised, keelelised ja matemaatilised.

Kunstilise loovuse roll eelkooliealiste laste arengus

Andekus määrab ainult võimaluse saavutada edu konkreetses tegevuses, samas kui selle võimaluse realiseerimise määrab see, mil määral vastavaid võimeid arendatakse ning milliseid teadmisi ja oskusi omandatakse.

Andekate inimeste individuaalsed erinevused ilmnevad peamiselt nende huvide suunas. Mõned inimesed peatuvad näiteks matemaatikal, teised ajalool ja kolmandad sotsiaaltööl. Võimete edasine arendamine toimub konkreetsetes tegevustes. Inimese võimete iseloomustamisel eristavad nad sageli sellist arengutaset nagu meisterlikkus, st täiuslikkus teatud tüüpi tegevuses. Kui räägitakse inimese oskustest, mõeldakse eelkõige tema võimet edukalt tegeleda produktiivse tegevusega. Mis tahes eriala meisterlikkus eeldab psühholoogilist valmisolekut esilekerkivate probleemide loovateks lahendusteks.

Inimese kõrget võimet teatud tegevust sooritada, mis väljendub lähenemise originaalsuses ja uudsuses, millega kaasneb kõrgeimate tulemuste saavutamine, nimetatakse andeks. Inimese anne, mida juhib väljendatud vajadus loovuse järele, peegeldab alati teatud sotsiaalseid nõudmisi. Andekate areng sõltub otsustavalt sotsiaalajaloolistest tingimustest. Andekus võib avalduda igas inimtegevuses, mitte ainult teaduse või kunsti vallas. Seetõttu võivad andekad olla arst, õpetaja, piloot, põllumajandustootmise uuendaja, oskustööline. Reeglina on talent alati ühendatud erakordse töövõime ja töökusega. Ega asjata kõik andekad inimesed rõhutavad, et andekus on töö korrutatud kannatlikkusega, andekus on kalduvus lõputule tööle. Andekuse ja ka üldiselt võimete äratamine on sotsiaalselt tingitud. Millised talendid saavad täielikuks arenguks kõige soodsamad tingimused, sõltub ajastu vajadustest ja konkreetse ühiskonna ees seisvate ülesannete omadustest.

Geenius on andekuse kõrgeim aste. Geeniusest räägitakse siis, kui inimese loomingulised saavutused moodustavad terve ajastu ühiskonnaelus ja kultuuri arengus.

Seega on loomingulised võimed inimese omaduste individuaalsed omadused, mis määravad tema edu erinevat laadi loominguliste tegevuste läbiviimisel.

Koolieelne vanus on periood, mil kunstilisest loovusest võib saada ja enamasti on see jätkusuutlik hobi mitte ainult eriti andekatele, vaid peaaegu kõigile lastele, s.t. Kaasates lapse vapustavasse kunstimaailma, arendame temale märkamatult tema kujutlusvõimet ja võimeid.

Vene psühholoogias pakkus kujutlusvõime käsitlemist iseseisva vaimse protsessina välja L.S. Võgotski.

Võgotski näitas, et kujutlusvõime areneb kõige rohkem eelkoolieas, hakates kujunema mängutegevuses ja areneb edasi mitmesugustes tegevustes (visuaalne, muusikaline). Mis on loovus?

L.S. Vygotsky usub, et inimtegevuse võib jagada kahte tüüpi:

– paljunemine (sigimine);

– kombineerimine (loov).

Reproduktiivtegevus on seotud meie mäluga, see taastoodab ja loominguline tegevus on tegevus, kui inimene kujutleb. Loomingulist tegevust nimetatakse kujutlusvõimeks või fantaasiaks. A.V. Zaporožets väidab, et "laste loovus on olemas", juhib ta tähelepanu asjaolule, et on vaja õppida juhtima selle avaldumise iseärasusi, välja töötama meetodeid, mis julgustavad ja arendavad laste loovust.

Ta andis suure rolli kunstitegevusele, nagu ka kõigile haridustöö lastega arendada nende ilu taju ümbritsevas elus ja kunstiteostes, millel on suur roll üldises ja loominguline areng laps. Huvi laste kunstilise loovuse vastu määrab selle tähtsus lapse isiksuse kujunemisel. Kunstitegevuses loovuse avaldumise üheks tingimuseks on lapse jaoks huvitava, tähendusrikka elu korraldamine.

N.P. Sakkulina usub, et vanuses 4-5 eluaastat eristatakse kahte tüüpi joonistajaid: neid, kes eelistavad joonistada üksikuid objekte (need arendavad eelkõige kujutamisoskust) ja neid, kes kalduvad arendama süžeed, narratiivi (nende jaoks pilt täieneb kõnega ja omandab mängulise iseloomu). G. Gardner nimetab neid "kommunikaatoriteks" ja "visualiseerijateks". Esimeste jaoks on joonistamise protsess alati mängus, dramaatiline tegevus, suhtlus; viimased keskenduvad joonisele endale, joonistavad ennastsalgavalt, pööramata tähelepanu ümbritsevale. Süžeemängu tüüpi joonistamisele kalduvad lapsed eristuvad elava kujutlusvõime ja aktiivse kõne ilmingute poolest. Nende loominguline väljendus kõnes on nii suur, et joonistusest saab vaid loo arendamise tugi. Nendel lastel areneb visuaalne pool halvemini. Pildile keskendunud lapsed tajuvad objekte ja nende loodud joonistusi aktiivselt ning hoolivad nende kvaliteedist.

Neid omadusi teades saame sihikindlalt suunata laste loomingulisi ilminguid.

Lapse füüsilise ja neuropsüühilise tervise üks peamisi tingimusi ja näitajaid on väikese, kesknärvisüsteemi funktsioone parandavate liigutuste arsenali õigeaegne ja igakülgne valdamine. Kui räägime ilukirurgiast, siis usume, et peame keskenduma lapse käeliigutuste, nimelt sõrmede arendamisele (joonistamisel, skulptuuril, harjutustel).

Seoses vajadusega arendada lastel peente manipulatsioonide oskust, tuleb märkida ühte huvitavat asjaolu - peente, kergete liigutuste ja kõne koordineerimise vahelise tiheda seose olemasolu. Professor M. Koltseva uurimustöö näitas, et kõnetegevus lastel areneb see osaliselt välja sõrmedest tulevate impulsside mõjul. Sama kinnitavad ka arvukad teiste spetsialistide uuringud: laste arengutase sõltub alati otseselt sõrmeliigutuste arenguastmest.

Kaunite kunstide ja kunstilise loovuse abil kujundavad lapsed esteetilist suhtumist ümbritsevasse reaalsusesse, empaatiat kunstiliste piltide tajumisel.

Tänu kunstiliste kujundite tajumisele kujutavas kunstis on lapsel võimalus ümbritsevat reaalsust terviklikumalt ja elavamalt tajuda ning see aitab kaasa emotsionaalselt laetud kujundite loomisele kujutavas kunstis.

Siiani pole piisavalt uurimusi, mis paljastaksid lapse kaunite kunstide teadmiste eripära. Peamiselt märgitakse, et eelkooliealistele lastele on juurdepääs sellistele žanritele nagu maastik ja natüürmort (N.A. Zubareva), peenplastiline skulptuur (G.M. Vishneva), portree (A.M. Shchetinina), illustratsioonid (V.A. Ezikeeva, V.Ya. Kionova).

On oluline, et koolieelikut lasteaias ja peres ümbritseks dekoratiiv- ja tarbekunsti esemed ning kujutava kunsti teosed.

Lapse enda kunstiline loovus muutub sünteetiliseks, kuna laps kasutab oma süžeega või dekoratiivse iseloomuga kompositsioone luues korraga erinevaid värvi ja plastilise väljendusvõime meetodeid.

Võib öelda, et laste kunstilise loovuse protsess omandab disainitegevuse iseloomu. Lapsel on piiratud võimalused kunstilise pildi edastamiseks. Seetõttu on vaja omavahelist seost kunstilise loovuse tüüpide vahel, mille puhul lapsel on õigus valida konkreetse pildi loomisel kõige ilmekamad vahendid.

Seetõttu on oluline anda lastele võimalus näidata oma võimeid ja realiseerida loomingulisi ideid.

Seega on kaunite kunstide ja kunstilise loovuse abil lapse kunstilise ja loomingulise arengu alused:

­ isiklik positsioon laps, soov end väljendada;

kunstilise loovuse võimete arendamine (nende struktuur hõlmab emotsionaalset reageerimisvõimet, sensoorset, loomingulist kujutlusvõimet, värvitaju, kuju, kompositsiooni, käelisi oskusi);

kunstilise kuvandi loomine - lapse isiklik suhtumine, emotsionaalne reaktsioon, enesejaatus, väljendusvahendite valik ja eelistamine (maaliline, graafiline, plastiline, dekoratiivne siluett); suhe erinevaid viise ja nende iseseisev valik laste poolt;

kunsti süntees kunstilise kuvandi loomiseks, emotsionaalse empaatia õhkkond, koosloome, s.t. keskenduma teatud tüübid kunsti (domineerivad) ja sünteesimudelid:

Eelkooliealiste lastega kunstilise loovuse õppetegevuse süsteem on suunatud laste õpetamisele ümbritsevaid objekte ja nähtusi kujutama, kasutades selleks omandatud kunstioskusi ja -oskusi, rakendades olemasolevaid vahendeid väljendusrikkus kujundite loomisel ja laste kunstilise loovuse arendamine.

Lasteaia kunstiline loovus põhineb kolme tüübi ühtsusel ja omavahelisel seotusel: joonistamine, modelleerimine, muusika saatel rakendamine, mis aitavad kaasa kõigi nende tegevuste tõhusamale valdamisele, aga ka tõhusamale lastele. esteetiline areng lapsed.

Õpetamise tulemuslikkus ja sellest tulenevalt ka laste loovuse arendamine ja laste igakülgne kasvatus lasteaias sõltub paljudest tingimustest.

Peamine neist on: õppeprotsessi ülesehitamine vastavalt programmile, õppemeetodid, mis on suunatud sellele, et lapsed valdaksid kõiki tegevuse komponente ja vastaksid ühistele nõuetele.

Üleminek koostööpedagoogikale ja arendavale pedagoogikale võimaldab tõhusalt arendada koolieeliku visuaalseid võimeid. Tähtis on arendustöö terviklik läbiviimine.

Näiteks lastele mis tahes tüüpi dekoratiiv- ja tarbekunsti tutvustamisel vanemates või ettevalmistusrühmades kavandatakse otsese õppetegevuse plokk. Selles plokis Dymkovo tutvustus rahvakunst, kõik tegevused on omavahel seotud, samuti eeltöö rühmas.

Erinevate kunstiliste ja loominguliste tegevuste laialdane kaasamine pedagoogilisse protsessi ja laste ellu maksimaalne tähelepanu ja lugupidamine laste loovuse toodete vastu, nende laialdane kasutamine eelkooliealiste laste elus ja lasteaiaruumide kujundamine täidab laste elu uue tähendusega ja loob neile emotsionaalse heaolu keskkonna.

Võrreldes oma töid, veenduvad lapsed ühe või teise meetodi eelistes, seega valmistatakse nad ette iseseisvaks parima esitusvahendi otsimiseks ning see omakorda valmistab lapsi ette loominguliseks tegevuseks, mis on otsiva iseloomuga.

Lähtudes asjaolust, et iga laps peab kasvatustegevuse käigus ja iseseisvas vabategevuses õpetaja juhendamisel omandama organiseeritult teatud hulga teadmisi, oskusi ja vilumusi, toimub töö laste kunstitegevusega lasteaias tutvustamiseks vastavalt järgmisele skeemile:

1. Õppematerjali esitamine (mängu, vestluse, ekskursiooni vormis). Uute kunstilise tegevuse meetodite, uute materjalide kasutuselevõtt loovülesannete kaudu, mida lapsed koos õpetajaga ja individuaalselt lahendavad, aitab kaasa kasvatusprobleemide ja ülesannete lahendamisele.

2. Iseseisev praktiline töö lapsed, mis on õppeprotsessi aluseks. Tema eesmärk on loovus. Kunstikujutiste loomine arendab lastes võimet neid üldistada, viia ühtsuse ja terviklikkuseni.

3. Loovtööde arutelu laste ja õpetaja poolt aitab lapsel näha maailma mitte ainult enda, vaid ka teiste inimeste vaatenurgast, aktsepteerida ja mõista teiste inimeste huve.

Näiteks teema “Tsirkus”, et seda loovalt joonistada, räägitakse rühmas lastele palju tsirkusest, vestluse käigus jagavad lapsed oma muljeid tsirkuses käimisest, teevad sketše klounidest, loomadest. õpetaja ja seejärel tunnis loovust ülesnäitades loovad lapsed töid - skulptuurivad, joonistavad jne.

Lastega töö tutvustamisel kunstilise loovuse vahetu kasvatustegevuse käigus on oluline pöörata tähelepanu sotsiaal-emotsionaalsele arengule, mitte piirduda pelgalt teadmiste, kontseptsioonide ja oskuste edasiandmisega lapsele. Oluline on julgustada lapsi üles näitama iseseisvust ja loovust kunstilistes ettevõtmistes.

Sellesuunalise töö tulemused peaksid olema:

laste aktiivsus ja iseseisvus kunstilises loovuses;

oskus leida uusi viise kunstiliseks kujutamiseks;

oskus oma tundeid oma töös erinevate väljendusvahendite abil edasi anda.

Otsene õppetegevus toimub alarühmades ja on oma olemuselt integreeriv. Tekivad tihedad seosed igat tüüpi kunstilise loovuse – joonistamise, modelleerimise, muusikalise saatega aplikatsiooni, aga ka dekoratiivse ja rakendusliku töö vahel.

Laste õpe on üles ehitatud põneva, probleemipõhise ja mängulise tegevusena, mis tagab lapse subjektiivse positsiooni ning tema iseseisvuse ja loovuse pideva kasvu.

Tegevused rikastatud arendavas pedagoogilises keskkonnas võimaldavad lapsel ilmutada uudishimu, uudishimu, õppida tundma keskkonda sundimatult ja püüdleda oma teadmiste loomingulise peegeldamise poole. Seega satuvad lapsed GCD ajal huvitavatesse olukordadesse, kus nad peavad ise väljapääsu leidma.

NOD ajal esitatakse lastele küsimusi: mida sa arvad? Mida sa teeksid? Kuidas te seda ette kujutate, kirjeldate jne. On ilmne, et lapsi saab ja tuleb õpetada. Kuid mitte kunstiline tehnika täiskasvanud, vaid uus nägemus, uus plastiline arusaam ruumist. Kuid võtke kindlasti arvesse nende vanuselisi iseärasusi. Et iga joonistus või valminud töö oleks täidetud mitte hariva, vaid laste sisuga, et need peegeldaksid lapse muljeid, suhtumist sellesse, mida ta kujutab. Seetõttu on muusikalise saatega kunstilise tegevuse NOD ajal suur roll fantaasia, loovuse ja iseseisvuse allikatel.

Et lastel tekiks soov kasvatusülesannet täita, tehakse tööd mängumotivatsiooni arendamiseks. Näiteks väljamõeldud lugu räägitakse lühidalt, kuid veenvalt mõne mängutegelase (jänku, kloun vms) probleemidest ja julgustame teda aitama.

Peamine on luua mängutegelastesse hea suhtumine, soov neid aidata ja motivatsiooni tekitada. Oluline on välja selgitada, kas lapsed tahavad aidata muinasjutu kangelane, alles pärast jaatavat vastust jätkame õppetegevust. Näiteks rakendus “Seente kuningriik” - lapsed aitavad vanal mehel Lesovitšil koguda täis korvi seeni (lõigata ja kleepida).

On väga oluline, et laps saaks täita abilise ja nõrgemate kaitsja õilsat rolli vaid midagi uut õppides.

Iga tööd hinnatakse ainult positiivselt, õiged kommentaarid on võimalikud ainult töö ajal, mõnikord mängutegelaselt.

Oluline punkt GCD lõpus on lapse meeleolu, tema emotsionaalne seisund.

GCD struktuuri oluline punkt on kasutamine sõrmede võimlemine, lõõgastus lihaste lõdvestamiseks, kehaline kasvatus.

Käte peenmotoorika arendamiseks mõeldud mängud ja GCD teemaga kajastuvad imiteerivad motoorsed harjutused aitavad kaasa mitte ainult füüsilisele lõõgastumisele, vaid ka materjali maksimaalsele omastamisele ja loovuse arendamisele.

Seega on laste kunstilise loovuse arendamise vajalik tingimus loominguline lähenemine lastega õppetegevuse korraldamisele ning mitmesuguste sellesuunaliste töömeetodite ja -tehnikate kasutamisele.

Bibliograafia:

1. Lykova I.A. 2-7-aastaste laste kunstilise kasvatuse, koolituse ja arendamise programm “Värvilised peopesad” - M.: Kirjastus “Tsvetnoy Mir”, 2011.-144 lk., kordustrükk. ja täiendav
2. Lykova I.A. Kunstitöö lasteaias. Õppe- ja metoodiline käsiraamat.- M.: Kirjastus “Tsvetnoy Mir”, 2010.-144 lk.
3. 5-7-aastaste laste loominguliste võimete arendamine: diagnostika, klasside süsteem / autor-komp. S.G. Koroleva.-Volgograd: Õpetaja, 2010.-114lk.
4. Shtanko I.V. Õpetus kunstiga lasteaias: metoodiline käsiraamat - M.: TC Sfera, 2007. - 144 lk - (Ajakirja “Koolieelse hariduse juhtimine”).