Kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamiseks mõeldud oskuste ja võimete arendamise süsteem eelkooliealiste laste üldise kõne alaarenguga. Kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine eelkooliealiste laste konsultatsioonil (keskrühm) teemal Mis on re vaimsed funktsioonid

Lapse psüühika kui suhteliselt labiilne süsteem on heterogeenne. See põimub elusorganismidele omased loomulikud tunnused, aga ka ajaloolise ja kultuurilise arengu käigus omandatud tunnused, mis hiljem kujundavad lastel kõrgemaid vaimseid funktsioone.

Ühiskonna roll lapse psühholoogilises arengus avaldub äärmiselt laialdaselt nii E. Durkheimi, L. Lévy-Bruhli kui ka meie kaasmaalase L.S. Võgotski. Vastavalt nende ideedele saab vaimseid funktsioone jagada madalamateks ja kõrgemateks kategooriateks. Esimene hõlmab inimesele fülogeneesi tulemusena antud omadusi, näiteks tahtmatut tähelepanu ja mälu – kõike, mida tal ei ole võimalik kontrollida, mis toimub väljaspool tema teadvust. Teise hulka kuuluvad ontogeneesis saadud omadused, mis on seotud sotsiaalsete sidemetega: mõtlemine, tähelepanu, taju jne – tööriistad, mida indiviid teadlikult ja kontrolli all juhib.

Kõige olulisemad vahendid, mis mõjutavad laste vaimsete funktsioonide arengut, on märgid - psühholoogilised ained, mis võivad muuta subjekti teadvust. Üks neist on sõnad ja žestid, eriti vanemate omad. Samal ajal muutuvad PF-id kollektiivsest individuaalseks suunas. Esialgu õpib laps suhtlema välismaailmaga ja mõistma käitumismustreid ning seejärel pöörab saadud kogemuse enda peale. Paranemise käigus peab ta järjest läbima loomulike, kõneeelsete, kõne-, psüühiliste ja seejärel spontaansete ja vabatahtlike intrapsüühiliste funktsioonide etapid.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide sordid

Inimelu bioloogiliste ja kultuuriliste aspektide koosmõju kasvatab:

• Taju on võime saada teavet keskkonnast, valides samal ajal kogumahust olulisi ja kasulikke andmeid;
• Tähelepanu – võime keskenduda konkreetsele teabe kogumise objektile;
• Mõtlemine – väljastpoolt saadud signaalide üldistamine, mustrite koostamine ja seoste loomine.
• Teadvus on paranenud mõtlemise tase koos sügavamate põhjus-tagajärg sõltuvustega.
• Mälu on välismaailmaga interaktsiooni jälgede salvestamise protsess koos andmete kogumise ja hilisema reprodutseerimisega.
• Emotsioonid peegeldavad lapse suhtumist iseendasse ja ühiskonda. Nende avaldumise mõõt iseloomustab rahulolu või rahulolematust ootustega.
• Motivatsioon on huvi mõõtmine mis tahes tegevuse vastu, mis jaguneb bioloogiliseks, sotsiaalseks ja vaimseks.

Periodiseerimine ja kriisid

Vaimsete oskuste parandamisel puutub paratamatult kokku vastuolud, mis tekivad muutunud eneseteadvuse ja stabiilse ümbritseva maailma ristumiskohas.

On üsna loomulik, et sellistel hetkedel areneb lastel kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumine. Seega nõuavad kõige hoolikamat tähelepanu järgmised perioodid:

1. 0–2 kuud - vastsündinu kriis, mille käigus toimub emakasisese eksistentsi tavapärase viisi otsustav ümberstruktureerimine, uute objektide ja subjektidega tutvumine.
2. 1 aasta – laps valdab kõnet ja vaba liikumist, mis avab silmaringi uue, kuid praeguseks üleliigse infoga.
3. 3 aastat - sel ajal algavad esimesed katsed ennast inimesena mõista, omandatud kogemused mõeldakse esimest korda ümber ja kujunevad iseloomuomadused. Kriis väljendub kangekaelsuses, kangekaelsuses, iseseisvuses jne.
4. 7 aastat - lapse olemasolu muutub ilma meeskonnata mõeldamatuks. Samaaegse iseseisvuse suurenemisega muutub hinnang teiste laste tegevusele. Sel juhul on võimalik vaimse tasakaalu rikkumine.
5. 13 aastat - eelneb hormonaalsele tõusule ja mõnikord tabab seda. Füsioloogilise ebastabiilsusega kaasneb rolli muutumine järgijast juhiks. See väljendub tootlikkuse ja huvi vähenemises.
6. 17 aastat on vanus, mil laps on uue elu lävel. Hirm tundmatu ees ja vastutus valitud tulevase elustrateegia eest põhjustavad haiguste ägenemist, neurootiliste reaktsioonide avaldumist jne.

Laste kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumise täpset aega ja põhjuseid on võimatu kindlaks teha. Sest iga laps saab oma keskkonnast tulenevatest väljakutsetest üle omamoodi: mõni kogeb neid rahulikult, märkamatult, teised saadavad neid tugeva emotsionaalse reaktsiooniga, sealhulgas sisemise reaktsiooniga.

Konkreetse lapse, mitte tema eakaaslase käitumismustrite pidev jälgimine ja võrdlemine kriisidevahelise perioodi alguses ja lõpus aitab kriisidel vahet teha. Siiski tasub mõista, et luumurd on osa arenguprotsessist, mitte selle rikkumine. Just sel perioodil tugevneb täiskasvanu funktsioon mentorina, kes on juba sarnaseid šokke läbi elanud. Siis on suur kahju oht minimaalne.

Kõne. Koolieelses lapsepõlves on kõne omandamise pikk ja keeruline protsess suures osas lõpule viidud. 7. eluaastaks muutub keel lapse suhtlemis- ja mõtlemisvahendiks ning teadlikuks õppimiseks, sest lugema ja kirjutama õppimine algab kooliks valmistumisel. Psühholoogide sõnul muutub lapse keel tõeliselt emakeeleks.

Areneb kõne kõlaline pool. Nooremad koolieelikud hakkavad mõistma oma häälduse iseärasusi. Kuid nad säilitavad endiselt oma varasemad helide tajumise viisid, tänu millele tunnevad nad ära valesti hääldatud lastesõnad. Hiljem moodustuvad sõnadest ja üksikutest helidest peened ja diferentseeritud kõlapildid, laps lakkab ära tundma valesti öeldud sõnu, ta nii kuuleb kui ka räägib õigesti. Eelkooliea lõpuks on foneemilise arengu protsess lõppenud.

Kõne sõnavara kasvab kiiresti. Nagu ka eelmises vanuseastmes, on siingi suured individuaalsed erinevused: mõnel lapsel on sõnavara suurem, teistel vähem, mis sõltub nende elutingimustest, sellest, kuidas ja kui palju lähedased täiskasvanud nendega suhtlevad. Toome keskmised andmed V. Sterni järgi: 1,5-aastaselt kasutab laps aktiivselt umbes 100 sõna, 3-aastaselt 1000-1100, 6-aastaselt 2500-3000 sõna.

Areneb kõne grammatiline struktuur. Lapsed õpivad morfoloogilise järjestuse (sõnastruktuur) ja süntaktilise järjekorra (fraasistruktuur) peeneid mustreid. 3–5-aastane laps ei valda mitte ainult aktiivselt kõnet, vaid ka loominguliselt keelelist reaalsust. Ta mõistab õigesti “täiskasvanute” sõnade tähendusi, kuigi kasutab neid mõnikord originaalselt, ning tunnetab seost sõnas, selle üksikutes osades ja tähenduse muutumises. Lapse enda poolt emakeele grammatika seaduste järgi loodud sõnad on alati äratuntavad, mõnikord väga õnnestunud ja kindlasti originaalsed. Seda laste oskust iseseisvalt sõnu moodustada nimetatakse sageli sõnaloomeks. K.I. Tšukovski kogus oma imelisse raamatusse “Kahest viieni” palju näiteid laste sõnaloomest; Meenutagem mõnda neist.

Üldiselt valdab laps eelkoolieas kõiki täiskasvanutele omaseid suulise kõne vorme. Tal on üksikasjalikud sõnumid – monoloogid, lood. Nendes annab ta teistele edasi mitte ainult õpitud uut, vaid ka oma mõtteid selles küsimuses, plaane, muljeid ja kogemusi. Suhtlemisel kaaslastega areneb dialoogiline kõne, sh juhised, hindamine, mängutoimingute koordineerimine jne. Egotsentriline kõne aitab lapsel oma tegevusi planeerida ja reguleerida. Monoloogides, mida ta endale hääldab, räägib ta ette tulnud raskustest, koostab plaani järgnevateks tegevusteks ja arutleb ülesande täitmise viiside üle.

Uute kõnevormide kasutamise ja ülemineku üksikasjalikele väidetele määravad lapse uued suhtlusülesanded sellel vanuseperioodil. Täielik suhtlemine teiste lastega saavutatakse just sel ajal, see muutub kõne arengus oluliseks teguriks. Nagu me teame, areneb jätkuvalt suhtlus täiskasvanutega, keda lapsed tajuvad erudiidina, kes on võimelised kõike seletama ja rääkima kõigest maailmas. Tänu suhtlusele nimega M.I. Lisina on situatsioonivaba ja kognitiivne, sõnavara täieneb ja õigeid grammatilisi struktuure õpitakse. Kuid see pole ainult see. Dialoogid muutuvad keerukamaks ja sisukamaks, laps õpib abstraktsetel teemadel küsimusi esitama ja samal ajal ka põhjendama – valjusti mõtlema. Siin on mõned tüüpilised küsimused koolieelikutele, mida nad oma vanematelt küsivad: "Kuhu lendab suits?", "Kes raputab puid?", "Kuule, ema, kuidas sa teadsid, kui ma sündisin, et ma olen Jurotška? ”, “Kas on võimalik saada nii suur ajaleht, et elus kaamel sisse pakkida?”, “Kas kaheksajalg koorub munadest või imeb?”, “Ema, kes mind sünnitas? Kui isa, oleksin vuntsidega"

Mälu. Koolieelne lapsepõlv on mälu arendamiseks kõige soodsam vanus. Nagu märkis L.S. Võgotski sõnul muutub mälu domineerivaks funktsiooniks ja läheb selle kujunemise protsessis kaugele. Ei enne ega pärast seda perioodi ei mäleta laps kõige mitmekesisemat materjali nii kergesti. Koolieeliku mälul on aga mitmeid spetsiifilisi jooni.

Noorematel koolieelikutel on mälu tahtmatu. Laps ei sea endale eesmärki midagi meelde jätta või meelde jätta ning tal pole spetsiaalseid meeldejätmise meetodeid. Tema jaoks huvitavad sündmused, tegevused ja kujundid jäävad kergesti jäljendisse, samuti meenub tahtmatult verbaalne materjal, kui see tekitab emotsionaalse reaktsiooni. Lapsele jäävad kiiresti meelde luuletused, eriti need, mis on vormilt täiuslikud: neis on olulisel kohal kõlalisus, rütm ja külgnevad riimid. Muinasjutud, novellid ja dialoogid filmidest jäävad meelde, kui laps tunneb oma tegelastele kaasa. Kogu eelkooliea jooksul suureneb tahtmatu päheõppimise efektiivsus ja mida sisukamalt jääb materjal lapsele meelde, seda paremini jääb meelde. Semantiline mälu areneb koos mehaanilise mäluga, mistõttu ei saa eeldada, et koolieelikutel, kes kordavad kellegi teise teksti suure täpsusega, domineerib mehaaniline mälu.

Keskmises koolieelses eas (4–5 aastat) hakkab kujunema vabatahtlik mälu. Teadlik, sihikindel meeldejätmine ja meenutamine ilmneb vaid juhuslikult. Tavaliselt kaasatakse need muud tüüpi tegevuste hulka, kuna neid läheb vaja nii mängus kui ka täiskasvanute asjade ajamisel ning tundide ajal - laste kooliks ettevalmistamisel. Laps suudab mängides taasesitada kõige raskemini meeldejääva materjali. Näiteks müügimehe rolli asudes suudab ta meeles pidada ja õigel ajal meelde tuletada pikka nimekirja toodetest ja muudest kaupadest. Kui annate talle sarnase sõnade loendi väljaspool mänguolukorda, ei tule ta selle ülesandega toime.

Mälu intensiivne arendamine ja kaasamine isiksuse kujunemise protsessi määrab selle positsiooni domineeriva funktsioonina eelkoolieas. Mälu arengut seostatakse stabiilsete kujundlike ideede tekkimisega, mis viivad mõtlemise uuele tasemele.

Lisaks on just eelkoolieas ilmnev arutlusvõime (assotsiatsioonid, üldistused jne, sõltumata nende kehtivusest) seotud ka mälu arenguga. Mälu areng määrab uue taju (sellest allpool) ja teiste vaimsete funktsioonide arengutaseme.

Taju koolieelses eas muutub tänu varasematele kogemustele tuginemise tekkimisele mitmetahuliseks. Lisaks puhttajulisele komponendile (sensoorsete mõjude summaga määratud holistiline kujutis) sisaldab see väga erinevaid seoseid tajutava objekti ja ümbritsevate objektide ja nähtuste vahel, millega laps on oma varasemast kogemusest tuttav. Järk-järgult hakkab arenema appertseptsioon - mõju enda kogemuse tajumisele. Vanusega suureneb appertseptsiooni roll pidevalt. Täiskasvanueas tajuvad erinevad inimesed olenevalt oma elukogemusest ja sellega seotud isikuomadustest samu asju ja nähtusi sageli täiesti erineval viisil.

Seoses appertseptsiooni tekke ja arenguga koolieelses eas muutub taju tähenduslikuks, eesmärgipäraseks ja analüütiliseks. See tõstab esile vabatahtlikud tegevused – vaatlus, uurimine, otsimine.

Stabiilsete kujundlike ideede ilmumine koolieelses eas toob kaasa taju- ja emotsionaalsete protsesside diferentseerumise. Lapse emotsioonid seostuvad peamiselt tema ideedega, mille tagajärjel kaotab taju oma algselt afektiivse iseloomu.

Kõne mõjutab sel ajal taju arengut märkimisväärselt - see, et laps hakkab aktiivselt kasutama erinevate objektide omaduste, omaduste, olekute ja nendevaheliste suhete nimetusi. Nimetades objektide ja nähtuste teatud omadusi, tuvastab ta seeläbi need omadused enda jaoks; esemeid nimetades eraldab ta need teistest; määrates kindlaks oma seisundid, seosed või tegevused nendega, näeb ja mõistab nendevahelisi tegelikke suhteid.

Soodsates tingimustes, kui koolieelik lahendab talle arusaadava ja huvitava probleemi ning jälgib samal ajal talle arusaadavaid fakte, oskab ta loogiliselt õigesti arutleda.

Koolieelses eas omandatakse kõne intensiivse arengu tõttu mõisteid. Kuigi need jäävad igapäevasele tasemele, hakkab mõiste sisu üha enam vastama sellele, mida enamik täiskasvanuid sellesse mõistesse panevad. Näiteks omandab 5-aastane laps juba sellise abstraktse mõiste nagu "elusolend". Ta liigitab krokodilli lihtsalt ja kiiresti "elusajaks" (selleks vajab ta vaid 0,4 s), kuid tal on veidi raskusi puu (arvab 1,3 s) või tulbi (peaaegu 2 s) liigitamisega sellesse kategooriasse. Lapsed hakkavad mõisteid paremini kasutama ja nendega mõtetes tegutsema. Näiteks 3-aastasel lapsel on palju raskem ette kujutada mõisteid “päev” ja “tund” kui 7-aastasel. See väljendub eelkõige selles, et ta ei oska hinnata, kui kaua peab ta ema ootama, kui too lubas tunni pärast tagasi tulla.

Eelkooliea lõpuks ilmneb tendents üldistamisele ja seoste loomisele. Selle esinemine on intelligentsuse edasise arengu seisukohalt oluline, hoolimata asjaolust, et lapsed teevad sageli õigusvastaseid üldistusi, ei arvesta piisavalt objektide ja nähtuste omadusi, keskendudes eredatele välismärkidele (väike objekt tähendab kerget, suur ese tähendab rasket kui raske, siis upub vette jne).

3. Emotsioonide, motiivide ja eneseteadvuse arendamine koolieelses eas.

Koolieelne vanus, nagu kirjutas A.N. Leontjev on "isiksuse esialgse tegeliku ülesehituse periood". Just sel ajal tekivad põhilised isiklikud mehhanismid ja moodustised. Arenevad omavahel tihedalt seotud emotsionaalne ja motivatsioonisfäär, kujuneb eneseteadvus.

Emotsioonid. Koolieelset lapsepõlve iseloomustab üldiselt rahulik emotsionaalsus, tugevate afektipurskete puudumine ja konfliktid pisiprobleemide pärast. Selle uue, suhteliselt stabiilse emotsionaalse tausta määrab lapse ideede dünaamika. Kujundite kujutamise dünaamika on vabam ja pehmem, võrreldes varase lapsepõlve afektivärviliste tajuprotsessidega. Varem määrasid lapse tundeelu kulgemise konkreetse olukorra omadused, millesse ta sattus: tal on atraktiivne ese või ta ei saa seda kätte, ta töötab edukalt mänguasjadega või ei tule tal midagi välja, täiskasvanu aitab teda või mitte jne. Nüüd võimaldab ideede ilmumine lapsel vahetust olukorrast põgeneda, tal on kogemused, mis ei ole sellega seotud ning hetkeraskusi ei tajuta nii teravalt ja kaotab oma endise tähtsuse.

Seega muutuvad emotsionaalsed protsessid tasakaalustatumaks. Kuid see ei tähenda sugugi lapse emotsionaalse elu rikkuse ja intensiivsuse vähenemist. Koolieeliku päev on nii täis emotsioone, et õhtuks võib ta väsida ja jõuda täieliku kurnatuseni.

Koolieelses eas kombineeritakse lapse soovid ja motivatsioonid tema ideedega ning tänu sellele struktureeritakse motivatsioon ümber. Toimub üleminek tajutava olukorra objektidele suunatud soovidelt (motiividelt) soovidele, mis on seotud kujuteldavate objektidega, mis asuvad “ideaalsel” tasandil. Lapse tegevused ei ole enam otseselt seotud atraktiivse objektiga, vaid on üles ehitatud ideedele objektist, soovitud tulemusest ja võimalusest seda lähitulevikus saavutada. Ideega seotud emotsioonid võimaldavad ette näha lapse tegevuse tulemusi ja tema soovide rahuldamist.

Emotsionaalse ootuse mehhanismi kirjeldab üksikasjalikult A.V. Zaporožets. Need näitavad, kuidas muutub afekti funktsionaalne koht käitumise üldises struktuuris. Võrrelgem veel kord väikelapse ja koolieeliku käitumist. Kuni 3. eluaastani kogetakse vaid enda tegude tagajärgi, nende hinnang täiskasvanu poolt – s.t. siis kas last kiideti tehtu eest või karistati. Ei ole muret selle pärast, kas tegevus väärib heakskiitu või umbusaldust, milleni see viib, ei tegevuse käigus ega eriti enne. Afekt osutub viimaseks lüliks selles arenevate sündmuste ahelas.

Juba enne, kui koolieelik hakkab tegutsema, on tal emotsionaalne kuvand, mis peegeldab nii tulevast tulemust kui ka selle täiskasvanute hinnangut. Emotsionaalselt oma käitumise tagajärgi ette aimates, teab laps juba ette, kas ta käitub hästi või halvasti. Kui ta näeb ette tulemust, mis ei vasta aktsepteeritud kasvatusstandarditele, võimalikku taunimist või karistamist, tekib tal ärevus – emotsionaalne seisund, mis võib pärssida tegusid, mis on teistele ebasoovitavad. Tegude kasuliku tulemuse ootus ja sellest tulenev lähedaste täiskasvanute kõrge hinnang on seotud positiivsete emotsioonidega, mis lisaks stimuleerivad käitumist. Täiskasvanud saavad aidata lapsel luua soovitud emotsionaalse pildi. Näiteks lasteaias võib õpetaja selle asemel, et nõuda pärast tormist mängu kohe toa kordategemist, lastele rääkida, millist rõõmu nende koristamine nooremas rühmas, kes tuli pärast sädelevasse puhtasse mängutuppa, tekitab. Soovid, mis keskenduvad laste emotsionaalsele kujutlusvõimele, mitte nende teadvusele, osutuvad palju tõhusamaks.

Seega toimub koolieelses eas afekti nihe tegevuse lõpust algusesse. Afektist (emotsionaalne pilt) saab esimene lüli käitumise struktuuris. Tegevuse tagajärgede emotsionaalse ennetamise mehhanism on lapse tegevuse emotsionaalse reguleerimise aluseks.

Sel perioodil muutub ka emotsionaalsete protsesside enda struktuur. Varases lapsepõlves hõlmasid need autonoomset ja motoorseid reaktsioone: solvangut kogedes laps nuttis, heitis diivanile, varjates kätega nägu või liikus kaootiliselt, karjudes ebaühtlasi sõnu, tema liigutused olid ebaühtlased, pulss kiire. ; vihas punastas, karjus, surus rusikad kokku, võis midagi kättesaadavat lõhkuda, lüüa jne. Need reaktsioonid püsivad koolieelikutel, kuigi emotsioonide väline väljendus muutub mõne lapse puhul vaoshoitumaks. Emotsionaalsete protsesside struktuur hõlmab nüüd lisaks vegetatiivsetele ja motoorsetele komponentidele ka keerukaid taju, kujutlusvõimelise mõtlemise ja kujutlusvõime vorme. Laps hakkab rõõmustama ja kurvastama mitte ainult selle üle, mida ta parasjagu teeb, vaid ka selle üle, mida ta veel tegema peab. Kogemused muutuvad keerukamaks ja sügavamaks.

Muutub afektide sisu – laieneb lapsele omane emotsioonide ring. Eelkooliealiste jaoks on eriti oluline arendada selliseid emotsioone nagu kaastunne teiste vastu ja empaatia – ilma nendeta pole ühistegevus ja lastevahelised keerulised suhtlusvormid võimatud.

Nagu juba rõhutatud, on emotsionaalse sfääri arendamine seotud ideekavandi kujunemisega. Lapse kujundlikud ideed omandavad emotsionaalse iseloomu ja kõik tema tegevused on emotsionaalselt intensiivsed. Kõik, millega koolieelik kaasa lööb, on mängimine, joonistamine, modelleerimine, kujundamine, kooliks valmistumine, ema abistamine kodutöödes jne. – peab olema tugeva emotsionaalse varjundiga, muidu ei toimu tegevust või kukub kiiresti kokku Laps ei ole vanuse tõttu lihtsalt võimeline tegema midagi, mis teda ei huvita.

Motiivid. Kõige olulisemaks sel perioodil kujunenud isiklikuks mehhanismiks peetakse motiivide allutamist. See ilmneb koolieelses eas ja areneb seejärel järjepidevalt. Just nende muutustega lapse motivatsioonisfääris seostatakse tema isiksuse kujunemise algust.

Kõik väikese lapse soovid olid ühtviisi tugevad ja intensiivsed. Igaüks neist, saades motiiviks, indutseerides ja suunates käitumist, määras kohe lahti rulluvate tegevuste ahela. Kui korraga tekkisid erinevad soovid, sattus laps valikusituatsiooni, mis oli tema jaoks peaaegu lahendamatu.

Koolieeliku motiivid omandavad erineva tugevuse ja tähenduse. Juba varases eelkoolieas saab laps suhteliselt kergesti otsuse langetada olukorras, kus valib ühe aine mitme hulgast. Varsti suudab ta oma vahetud impulsid alla suruda, näiteks mitte reageerida atraktiivsele objektile. See saab võimalikuks tänu tugevamatele motiividele, mis toimivad "piirajatena". Huvitaval kombel on koolieeliku kõige võimsam motiiv julgustamine ja tasu saamine. Nõrgem on karistus (lastega suheldes on see eelkõige mängust kõrvalejätmine), veel nõrgem on lapse enda lubadus. Lastelt lubaduste nõudmine pole mitte ainult kasutu, vaid ka kahjulik, kuna neid ei täideta ning rida täitmata kinnitusi ja vande tugevdab selliseid isiksuseomadusi nagu pühendumatus ja hoolimatus. Kõige nõrgem on lapse mõne tegevuse otsene keeld, mida ei tugevda muud täiendavad motiivid, kuigi sageli panevad täiskasvanud keelule oma lootused.

Täiskasvanu või teiste laste kohalolek aitab ohjeldada lapse vahetuid impulsse. Algul vajab laps, et keegi oleks läheduses, kes tema käitumist kontrolliks ja üksi jäädes käitub ta vabamalt ja impulsiivsemalt. Seejärel hakkab ta kontseptuaalse tasandi arenedes end kujuteldava kontrolli all tagasi hoidma: teise inimese kuvand aitab tal oma käitumist reguleerida. Tänu motiivide allutamise mehhanismi väljatöötamisele saavad vanemad koolieelikud oma vahetuid soove kergemini piirata kui nooremad, kuid see ülesanne jääb kogu perioodi vältel üsna keeruliseks. Nagu juba teada, luuakse rollimängus kõige soodsamad tingimused lapse impulsside allutamiseks käitumisreeglitele.

Saavutusmotivatsiooni näitel on selgelt näha motivatsiooni muutumine koolieelses eas. Lapse sooritatud tegevuste motivatsiooni ja tulemuslikkust mõjutavad individuaalsed õnnestumised ja ebaõnnestumised, millega ta kokku puutub. Nooremad koolieelikud ei ole selle teguri suhtes eriti tundlikud. Keskmise koolieelikuga lapsed kogevad juba edu ja ebaõnnestumisi. Aga kui edul on lapse tööle positiivne mõju, siis ebaõnnestumine on alati negatiivne: see ei stimuleeri jätkuvat tegevust ja visadust. Oletame, et laps proovib teha värvilisest paberist aplikatsiooni. Tal õnnestus välja lõigata midagi ebamääraselt lille meenutavat ja tulemusega rahul olles hakkab ta seda entusiastlikult kartongile liimima. Kui tal siin ebaõnnestub - liim ei tilgu mõnikord üldse, mõnikord purskab nagu purskkaev ja kogu paber on kaetud kleepuva lompiga - viskab laps kõik minema, tahtmata tööd parandada ega uuesti teha. Vanematele koolieelikutele jääb edu tugevaks stiimuliks, kuid paljusid neist ajendab aktiivsust ka ebaõnnestumine. Pärast ebaõnnestumist püüavad nad tekkinud raskustest üle saada, saavutavad soovitud tulemuse ega kavatse "alla anda".

Sel perioodil hakkab kujunema lapse individuaalne motivatsioonisüsteem. Sellele omased erinevad motiivid omandavad suhtelise stabiilsuse. Nende suhteliselt stabiilsete, lapse jaoks erineva tugevuse ja tähendusega motiivide hulgast paistavad silma domineerivad motiivid – need, mis valitsevad kujunevas motivatsioonihierarhias. Vanema koolieeliku toomist pikka aega jälgides saate kindlaks teha, millised motiivid on talle kõige iseloomulikumad. Üks laps võistleb pidevalt oma eakaaslastega, püüdes olla kõiges esikohal (“egoistlik”) motivatsioon, vastupidi, püüab aidata kõiki lasteaiarühma huvisid, Rõõmud ja mured on tema jaoks põhiline See on altruistliku motivatsiooniga kogumise tivist Kolmandaks on lasteaias iga “tõsine” tund, iga nõue, õpetajana tegutsev märkus - ta on juba välja kujunenud. laiaulatuslikud sotsiaalsed motiivid, osutus tugevaks edu saavutamise motiiv tegevusest kirglikult, kuid hoopis teistmoodi: ühed on joonistamisprotsessi sukeldunud, teisi ei saa konstrueerijatest lahti rebida. Nende huvi tegevuse sisu vastu valitseb.

Viimased kaks võimalust on aga haruldased. Lisaks ei ole mõnel koolieelikul isegi 7. eluaastaks selget motiivide domineerimist. Ja tekkiva hierarhilise süsteemiga lastel ei ole domineerimine veel täiesti stabiilne, see võib avalduda erinevat tüüpi tegevustes ja erinevates tingimustes. Koolieelse lapsepõlve peamiseks saavutuseks on motiivide allutamine ning sel ajal alanud stabiilse motivatsioonisüsteemi ülesehitamine jõuab lõpule algkoolis ja noorukieas.

Koolieelik hakkab omaks võtma ühiskonnas aktsepteeritud eetilisi standardeid. Ta õpib hindama tegusid moraalinormide seisukohalt, allutama oma käitumist nendele normidele ning tal tekivad eetilised kogemused.

Laps hindab esialgu ainult teiste – teiste laste või kirjanduslike kangelaste – tegusid, oskamata hinnata enda oma. Tajudes näiteks muinasjuttu, ei taipa noorem koolieelik oma suhtumise põhjusi erinevatesse tegelastesse ja hindab neid globaalselt heaks või halvaks. Seda soodustab ka kõige lihtsamate lastemuinasjuttude konstrueerimine: jänes on alati positiivne kangelane, hunt aga negatiivne. Laps kannab oma üldise emotsionaalse suhtumise tegelasse üle tema konkreetsetesse tegudesse ja selgub, et jänese kõik teod kiidetakse heaks, sest ta on hea, ja hunt käitub halvasti, sest ta ise on halb.

Koolieelse lapsepõlve teisel poolel omandab laps oskuse hinnata oma käitumist ja püüab tegutseda vastavalt õpitud moraalinormidele. Tekib esmane kohusetunne, mis avaldub kõige lihtsamates olukordades. See kasvab välja rahulolutundest, mida laps kogeb pärast kiiduväärt teo sooritamist, ja kohmetusest pärast tegusid, mida täiskasvanu taunib. Suhetes lastega hakatakse järgima elementaarseid eetilisi standardeid, ehkki valikuliselt. Laps saab ennastsalgavalt aidata eakaaslasi, kellele ta kaastunnet tunneb, ja näidata heldust kellegi suhtes, kes on temas kaastunnet äratanud.

Moraalinormide assimilatsioon, aga ka tegevuste emotsionaalne reguleerimine aitab kaasa koolieeliku vabatahtliku käitumise kujunemisele.

Eneseteadvus. Varases eas võis jälgida vaid lapse eneseteadvuse päritolu. Eneseteadvus kujuneb eelkooliea lõpuks tänu intensiivsele intellektuaalsele ja isiksuslikule arengule, seda peetakse tavaliselt koolieelse lapsepõlve keskseks uueks kujunemiseks.

Enesehinnang ilmneb perioodi teisel poolel esialgse puhtemotsionaalse enesehinnangu ("ma olen hea") ja teiste inimeste käitumise ratsionaalse hinnangu alusel. Laps omandab esmalt oskuse hinnata teiste laste tegevust ja seejärel oma tegevust, moraalseid omadusi ja oskusi.

Laps hindab moraalseid omadusi peamiselt oma käitumise järgi, mis kas nõustub perekonnas ja eakaaslaste rühmas aktsepteeritud normidega või ei sobitu nende suhete süsteemi. Tema enesehinnang langeb seetõttu peaaegu alati kokku välise hinnanguga, eelkõige lähedaste täiskasvanute hinnanguga.

Praktiliste oskuste hindamisel liialdab 5-aastane laps oma saavutustega. 6. eluaastaks püsib kõrge enesehinnang, kuid sel ajal lapsed end enam nii avatud vormis ei kiida kui varem. Vähemalt pooled nende hinnangutest oma edu kohta sisaldavad mingisugust põhjendust. 7. eluaastaks muutub enamiku oskuste enesehinnang adekvaatsemaks.

Üldiselt on koolieeliku enesehinnang väga kõrge, mis aitab tal omandada uusi tegevusi ja kahtlemata osaleda kooli ettevalmistamisel õppetegevuses. Samas võivad diferentseeritumad arusaamad enda kohta enam-vähem tõele vastata. Adekvaatne “mina”-pilt kujuneb lapses enda kogemusest (mida saan teha, kuidas käitusin) ning täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemisest hangitud teadmiste harmoonilise kombinatsiooni kaudu.

M.I. Lisina jälgis koolieelikute eneseteadvuse arengut sõltuvalt perekasvatuse omadustest. Enda kohta täpsete ettekujutustega lapsed kasvavad peredes, kus vanemad pühendavad neile palju aega, hindavad positiivselt nende füüsilisi ja vaimseid võimeid, kuid ei pea oma arengutaset enamiku eakaaslaste omast kõrgemaks; ennustada häid tulemusi koolis. Neid lapsi premeeritakse sageli, kuid mitte kingitustega; Neid karistatakse peamiselt suhtlemisest keeldumise eest. Madala minapildiga lapsed kasvavad peredes, mis neid ei õpeta, kuid nõuavad kuulekust; neid hinnatakse madalaks, sageli heidetakse ette, karistatakse, mõnikord võõraste ees; neilt ei eeldata edu koolis ega märkimisväärseid saavutusi hilisemas elus. Peredes ülespuhutud minapildiga lapsi peetakse eakaaslastest arenenumaks, neid julgustatakse sageli, sealhulgas kingitustega, kiidetakse teiste laste ja täiskasvanute ees ning karistatakse harva. Vanemad on selles kindlad. et neist saavad koolis suurepärased õpilased.

Seega näeb koolieelik ennast läbi teda kasvatavate lähedaste täiskasvanute pilgu. Kui hinnangud ja ootused peres ei vasta lapse eale ja individuaalsetele iseärasustele, moonduvad tema ettekujutused endast.

Teine eneseteadvuse arendamise suund on teadlikkus oma kogemustest. Mitte ainult varases eas, vaid ka eelkooliealise lapsepõlve esimesel poolel ei ole laps, kellel on mitmesuguseid kogemusi, neist teadlik. Tema emotsioone ja tundeid võiks edasi anda nii: "Olen õnnelik", "Ma olen kurb." Eelkooliea lõpus orienteerub ta oma emotsionaalsetes seisundites ja suudab neid väljendada sõnadega: "Olen õnnelik", "Ma olen ärritunud", "Ma olen vihane."

Seda perioodi iseloomustab sooline identifitseerimine: laps tunneb end poisi või tüdrukuna. Lapsed saavad ideid sobivate käitumisstiilide kohta. Enamik poisse püüab olla tugev, julge, julge ega nuta valu või pahameele pärast; paljud tüdrukud on korralikud, igapäevaelus tõhusad ja suhtlemisel pehmed või flirtivalt kapriissed. Eelkooliea lõpuks ei mängi poisid ja tüdrukud kõiki mänge koos.

Algab enese teadvustamine ajas. 6–7-aastaselt mäletab laps iseennast minevikku, teadvustab ennast olevikus ja kujutab end ette tulevikku: "kui ma väike olin", "kui ma suureks kasvan".

Riigieelarveline õppeasutus Kool nr 1413

Seminar

teemal:

“Kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu tunnused

lastel vanuses 3-7 aastat"

Koostanud: Õpetaja-defektoloog

Yarkovenko Galina Jurjevna

3-4 AASTAT (noorem rühm)

Koolieelse lapsepõlve aastad on intensiivse vaimse arengu ja uute, varem puuduvate vaimsete omaduste ilmnemise aastad. Selles vanuses lapse peamine vajadus on suhtlemisvajadus, austus ja lapse iseseisvuse tunnustamine. Juhtiv tegevus -mängimine Sel perioodil toimub üleminek manipuleerivalt mängult rollimängule.

Taju. Juhtiv kognitiivne funktsioon on taju. Taju tähtsus koolieeliku elus on väga suur, kuna see loob aluse mõtlemise arengule, soodustab kõne, mälu, tähelepanu ja kujutlusvõime arengut. Algkoolieas on need protsessid juhtival kohal, eriti loogiline mõtlemine, ja taju täidab teenindavat funktsiooni, kuigi see areneb edasi. Hästi arenenud taju võib väljenduda lapse vaatluses, tema võimes märgata esemete ja nähtuste jooni, detaile, tunnuseid, mida täiskasvanu ei märka. Õppeprotsessi käigus parandatakse ja lihvitakse taju, mis toimub koordineeritud töö käigus, mille eesmärk on arendada mõtlemist, kujutlusvõimet ja kõnet. 3-4-aastase koolieeliku taju on oma olemuselt objektiivne ehk eseme omadusi, näiteks värvi, kuju, maitset, suurust jne, ei eralda laps esemest. Ta näeb neid objektiga sulandununa, peab neid lahutamatult enda juurde kuuluvaks. Tajumisel ei näe ta kõiki objekti omadusi, vaid ainult kõige silmatorkavamaid ja mõnikord ka ainult ühte ning eristab selle järgi objekti teistest. Näiteks: rohi on roheline, sidrun on hapu ja kollane. Objektidega tegutsedes hakkab laps avastama oma individuaalseid omadusi ja mõistma omaduste mitmekesisust. See arendab tema võimet eraldada objektist omadusi, märgata erinevates esemetes sarnaseid ja ühes erinevaid omadusi.

Tähelepanu. Laste võime oma tähelepanu juhtida on väga piiratud. Endiselt on raske suuliste juhiste abil lapse tähelepanu esemele suunata. Tema tähelepanu ümberlülitamiseks objektilt objektile on sageli vaja juhiseid korduvalt korrata. Tähelepanu hulk kasvab aasta alguse kahelt objektilt aasta lõpuks neljale. Laps suudab säilitada aktiivset tähelepanu 7-8 minutit. Tähelepanu on oma olemuselt peamiselt tahtmatu, selle stabiilsus sõltub tegevuse iseloomust. Tähelepanu stabiilsust mõjutab negatiivselt lapse impulsiivne käitumine, soov saada kohe endale meelepärane objekt, vastata, midagi ära teha.

Mälu. Mäluprotsessid jäävad tahtmatuks. Tunnustamine on endiselt ülekaalus. Mälu maht sõltub oluliselt sellest, kas materjal on semantiliseks tervikuks lingitud või hajutatud. Selles vanuses lapsed suudavad aasta alguses visuaalse-kujundliku ja kuulmissõnalise mälu abil meelde jätta kaks objekti - kuni neli objekti[samas].

Laps mäletab hästi kõike, mis talle eluliselt huvi pakub ja tekitab tugeva emotsionaalse reaktsiooni. Teave, mida ta näeb ja kuuleb mitu korda, imendub kindlalt. Motoorne mälu on hästi arenenud: paremini jäävad meelde asjad, mis olid seotud inimese enda liikumisega.

Mõtlemine. Kolme-nelja-aastaselt püüab laps, ehkki ebatäiuslikult, analüüsida, mida ta enda ümber näeb; võrrelda objekte omavahel ja teha järeldusi nende vastastikuse sõltuvuse kohta. Igapäevaelus ja klassiruumis saavad lapsed keskkonnavaatluste tulemusena koos täiskasvanu selgitustega järk-järgult elementaarse arusaama inimeste olemusest ja elust. Laps ise püüab selgitada, mida ta enda ümber näeb. Tõsi, temast on mõnikord raske aru saada, sest näiteks võtab ta sageli mingi fakti põhjuse tagajärje.

Nooremad koolieelikud võrdlevad ja analüüsivad visuaalselt ja tõhusalt. Kuid mõned lapsed hakkavad juba näitama suutlikkust esindusprobleeme lahendada. Lapsed saavad võrrelda objekte värvi ja kuju järgi ning tuvastada erinevusi muul viisil. Nad võivad üldistada objekte värvi (kõik on punane), kuju (kõik on ümmargune), suuruse (kõik on väikesed) järgi.

Neljandal eluaastal kasutavad lapsed üldmõisteid nagumänguasjad, riided, puuviljad, köögiviljad, loomad, nõud, lisada igasse neist suurem hulk konkreetseid üksusi. Üldise suhet konkreetsega ja erilise üldisega mõistab laps aga ainulaadsel viisil. Nii näiteks sõnadnõud, köögiviljad on tema jaoks ainult koondnimetused objektide rühmadele, mitte abstraktsed mõisted, nagu see on arenenuma mõtlemise puhul.

Kujutlusvõime. Neljandal eluaastal on lapse kujutlusvõime veel halvasti arenenud. Last on lihtne veenda tegutsema esemetega, neid transformeerides (näiteks kasutades pulka termomeetrina), kuid “aktiivse” kujutlusvõime elemendid, kui last köidab pilt ise ja võime iseseisvalt tegutseda. väljamõeldud olukord, alles hakkavad kujunema ja ilmnema[samas].

Nooremate koolieelikute puhul sünnib idee sageli pärast tegevuse lõpetamist. Ja kui see on sõnastatud enne tegevuse algust, on see väga ebastabiilne. Idee hävib või läheb kergesti kaotsi selle teostamise käigus, näiteks raskustesse sattudes või olukorra muutudes. Idee tekkimine toimub spontaanselt, olukorra, objekti või lühiajalise emotsionaalse kogemuse mõjul. Väikelapsed ei tea veel, kuidas oma kujutlusvõimet juhtida. 3-4-aastastel lastel täheldatakse ainult mängu või produktiivse tegevuse esialgse planeerimise elemente.

4-5 aastat (keskmine rühm)

Vaimsete protsesside areng

Keskmise eelkooliealiste (4-5-aastaste) laste arengut iseloomustab kõige selgemalt psüühiliste protsesside tahtevõime, tahtlikkuse ja eesmärgipärasuse suurenemine, mis viitab tahte suurenemisele taju, mälu ja mälu protsessides. tähelepanu.

Taju. Selles vanuses omandab laps objektide omaduste aktiivse õppimise tehnikad: mõõtmine, võrdlemine superpositsiooniga, objektide üksteisele rakendamine jne. Tunnetusprotsessis tutvub laps ümbritseva maailma erinevate omadustega: värvus, kuju, suurus, esemed, aja omadused, ruum, maitse, lõhn, heli, pinna kvaliteet. Ta õpib tajuma nende ilminguid, eristama toone ja tunnuseid, valdab tuvastamismeetodeid ja jätab meelde nende nimed. Sel perioodil kujunevad välja ideed põhiliste geomeetriliste kujundite (ruut, ring, kolmnurk, ovaal, ristkülik ja hulknurk) kohta; umbes seitse spektri värvi, valge ja must; suuruse parameetrite kohta (pikkus, laius, kõrgus, paksus); ruumi kohta (kaugel, lähedal, sügav, madal, seal, siin, üleval, all); aja kohta (hommik, pärastlõuna, õhtu, öö, aastaaeg, tunnid, minutid jne); esemete ja nähtuste eriomaduste kohta (heli, maitse, lõhn, temperatuur, pinna kvaliteet jne).

Tähelepanu. Suureneb tähelepanu stabiilsus. Lapsel on juurdepääs kontsentreeritud tegevusele 15-20 minutit. Mis tahes toimingute tegemisel suudab ta mälus säilitada lihtsa tingimuse.

Selleks, et koolieelik õpiks oma tähelepanu vabatahtlikult kontrollima, tuleb tal paluda rohkem valjusti mõelda. Kui 4-5-aastasel lapsel palutakse pidevalt valjuhäälselt nimetada, mida ta peaks oma tähelepanu all hoidma, siis suudab ta vabatahtlikult teatud objektidele ja nende üksikasjadele ning omadustele tähelepanu pöörata päris pikka aega. .

Mälu. Selles vanuses hakkavad arenema esmalt vabatahtliku meenutamise ja seejärel tahtliku meeldejätmise protsessid. Olles otsustanud midagi meelde jätta, saab laps nüüd kasutada selleks mõnda tegevust, näiteks kordamist. Viienda eluaasta lõpuks ilmnevad iseseisvad katsed materjali elementaarselt süstematiseerida, et seda pähe õppida.

Vabatahtlikku meeldejätmist ja meenutamist hõlbustab see, kui nende tegevuste motivatsioon on selge ja lapsele emotsionaalselt lähedane (näiteks pidage meeles, milliseid mänguasju on mängimiseks vaja, õppige luuletus "kingiks emale" jne).

On väga oluline, et laps saaks täiskasvanu abiga õpitavast aru. Sisukas materjal jääb meelde ka siis, kui selle mäletamise eesmärki pole seatud. Mõttetud elemendid jäävad kergesti meelde vaid siis, kui materjal köidab lapsi oma rütmiga või, nagu riimide loendamine, muutub see mängu sisse põimituna selle rakendamiseks vajalikuks.

Mälu maht suureneb järk-järgult ja viienda eluaasta laps reprodutseerib selgemalt seda, mida ta mäletab. Nii püüab ta muinasjutu ümberjutustamisel täpselt edasi anda mitte ainult põhisündmusi, vaid ka teiseseid detaile, vahetut ja autorikõnet. Lapsed mäletavad kuni 7-8 objekti nimetust. Vabatahtlik päheõppimine hakkab kujunema: lapsed suudavad vastu võtta päheõppimise ülesande, jätavad meelde täiskasvanute juhised, saavad selgeks lühikese luuletuse jne.

Mõtlemine. Hakkab arenema kujutlusvõimeline mõtlemine. Lapsed oskavad juba lihtsate ülesannete lahendamiseks kasutada lihtsaid skemaatilisi pilte. Nad saavad ehitada mustri järgi ja lahendada labürindiülesandeid. Areneb ootusärevus. Lapsed saavad nende ruumilise asukoha põhjal öelda, mis juhtub objektide interaktsiooni tulemusena. Kuid samal ajal on neil raske asuda teise vaatleja positsiooni ja sisemiselt teha kujundi vaimset transformatsiooni. Selles vanuses lastele on eriti iseloomulikud J. Piaget’ üldtuntud nähtused: koguse, mahu ja suuruse säilimine. Näiteks kui lapsele esitatakse kolm mustast paberist ringi ja seitse valget ringi ning küsitakse: “Millisi ringe on rohkem, kas musti või valgeid?”, vastab enamus, et valgeid on rohkem. Aga kui küsite: "Kumba on rohkem - valge või paber?", on vastus sama - rohkem valget. Mõtlemist tervikuna ja selle moodustavaid lihtsamaid protsesse (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine) ei saa käsitleda lahus lapse tegevuse üldisest sisust, tema elu- ja kasvatustingimustest.

Probleemide lahendamine võib esineda visuaal-efektiivsetes, visuaal-kujundlikes ja verbaalsetes plaanides. 4-5-aastastel lastel domineerib visuaalne-kujundlik mõtlemine ja õpetaja peamine ülesanne on kujundada erinevaid konkreetseid ideid. Kuid ei tasu unustada, et inimese mõtlemine on ka üldistusvõime, seega on vaja õpetada ka lapsi üldistama. Selles vanuses laps on võimeline analüüsima esemeid üheaegselt kahe tunnuse järgi: värvus ja kuju, värvus ja materjal jne. Ta oskab võrrelda objekte värvi, kuju, suuruse, lõhna, maitse ja muude omaduste järgi, leides erinevusi ja sarnasusi. Laps saab 5. eluaastaks kokku panna neljast osast koosneva pildi ilma toestuseta mudelist ja kuuest osast koos toestusega mudelist. Oskab üldistada mõisteid, mis on seotud järgmiste kategooriatega: puuviljad, juurviljad, riided, jalanõud, mööbel, nõud, transport.

Kujutlusvõime. Kujutlusvõime areneb edasi. Moodustuvad selle omadused nagu originaalsus ja meelevaldsus. Lapsed saavad etteantud teemal iseseisvalt välja mõelda lühikese muinasjutu.

5-6 aastased (vanem grupp)

Vaimsete protsesside areng

Vanemas koolieelses eas muutub lapse kognitiivne ülesanne tegelikult kognitiivseks (teadmised on vaja omandada!), mitte mänguliseks. Tal on soov näidata oma oskusi ja intelligentsust. Mälu, tähelepanu, mõtlemine, kujutlusvõime ja taju arenevad jätkuvalt aktiivselt.

Taju. Värvi, kuju ja suuruse ning esemete struktuuri tajumine paraneb jätkuvalt; laste ideed süstematiseeritakse. Nad eristavad ja nimetavad mitte ainult põhivärve ja nende toone kerguse järgi, vaid ka vahevärvitoone; ristkülikute, ovaalide, kolmnurkade kuju. Nad tajuvad objektide suurust ja seavad hõlpsalt rivisse – kasvavas või kahanevas järjekorras – kuni kümme erinevat objekti.

Tähelepanu. Suureneb tähelepanu stabiilsus, areneb võime seda hajutada ja vahetada. Toimub üleminek tahtmatust tähelepanust vabatahtlikule. Tähelepanu maht on aasta alguses, aasta lõpuks 5-6 objekti- 6-7.

Mälu. 5-6-aastaselt hakkab kujunema vabatahtlik mälu. Laps suudab kujund-visuaalse mälu abil meelde jätta 5-6 objekti. Kuulmis verbaalse mälu maht on 5-6 sõna.

Mõtlemine. Vanemas koolieelses eas areneb kujutlusvõime jätkuvalt. Lapsed suudavad mitte ainult visuaalselt probleemi lahendada, vaid ka objekti oma mõtetes ümber kujundada jne. Mõtlemise arenguga kaasneb mentaalsete tööriistade arendamine (kujunevad skemaatilised ja keerulised ideed ning ideed muutuste tsüklilisusest).

Lisaks paraneb üldistusvõime, mis on verbaalse ja loogilise mõtlemise aluseks. J. Piaget näitas, et eelkoolieas ei ole lastel veel ideid esemeklasside kohta. Objektid rühmitatakse vastavalt omadustele, mis võivad muutuda. Küll aga hakkavad kujunema klasside loogilise liitmise ja korrutamise operatsioonid. Seega saavad vanemad koolieelikud esemete rühmitamisel arvestada kahe tunnusega. Näide on ülesanne: lastel palutakse valida kõige erinevam objekt rühmast, mis koosneb kahest ringist (suurest ja väikesest) ja kahest ruudust (suurest ja väikesest). Sel juhul erinevad ringid ja ruudud värvi poolest. Kui osutate mõnele figuurile ja palute lapsel nimetada see, mis on sellest kõige erinevam, võite olla veendunud, et ta suudab arvestada kahe märgiga, see tähendab loogilist korrutamist. Nagu on näidanud Venemaa psühholoogide uuringud, on vanemas koolieas lapsed võimelised arutlema, andes piisavaid põhjuslikke selgitusi, kui analüüsitud seosed ei ületa visuaalse kogemuse piire.

Kujutlusvõime. Viiendat eluaastat iseloomustab fantaasia õitseng. Lapse kujutlusvõime on eriti elav mängus, kus ta tegutseb väga entusiastlikult.

Kujutlusvõime arendamine vanemas koolieelses eas võimaldab lastel koostada üsna originaalseid ja järjekindlalt arenevaid lugusid. Kujutlusvõime arendamine saab edukaks selle aktiveerimiseks tehtava spetsiaalse töö tulemusena. Vastasel juhul ei pruugi see protsess anda kõrget taset.

6-7 aastat (ettevalmistusrühm)

Vaimsete protsesside areng

Taju areneb edasi. Kuid isegi selles vanuses lastel võib vigu tekkida juhtudel, kui on vaja korraga arvestada mitme erineva tunnusega.

Tähelepanu. Suurenenud tähelepanuvõime- 20-25 minutit, tähelepanuvõime on 7-8 eset. Laps võib näha kahesuguseid pilte.

Mälu. Koolieelse perioodi lõpuks (6-7 aastat) hakkavad lapsel välja kujunema vabatahtlikud vaimse tegevuse vormid. Ta oskab juba objekte uurida, oskab sihipärast vaatlust läbi viia, tekib vabatahtlik tähelepanu ja selle tulemusena tekivad vabatahtliku mälu elemendid. Vabatahtlik mälu avaldub olukordades, kus laps seab iseseisvalt eesmärgi: mäletada ja meeles pidada. Võib kindlalt väita, et vabatahtliku mälu arendamine algab hetkest, mil laps iseseisvalt tuvastas meeldejätmiseks ülesande. Lapse mäletamissoovi tuleks igal võimalikul viisil soodustada, see on mitte ainult mälu, vaid ka teiste kognitiivsete võimete eduka arengu võti: taju, tähelepanu, mõtlemine, kujutlusvõime. Vabatahtliku mälu tekkimine aitab kaasa kultuurilise (vahendatud) mälu – kõige produktiivsema meeldejätmise vormi – arengule. Selle (ideaaljuhul lõputu) tee esimesed sammud määravad meelde jäetud materjali omadused: heledus, juurdepääsetavus, ebatavalisus, selgus jne. Seejärel saab laps oma mälu tugevdada, kasutades selliseid tehnikaid nagu klassifitseerimine ja rühmitamine. Sel perioodil saavad psühholoogid ja õpetajad koolieelikutele sihikindlalt õpetada meeldejätmise eesmärgil klassifitseerimise ja rühmitamise tehnikaid.

Mõtlemine. Endiselt juhib visuaalne ja kujundlik mõtlemine, kuid eelkooliea lõpuks hakkab kujunema verbaalne ja loogiline mõtlemine. See eeldab sõnadega opereerimise oskuse arendamine, arutlusloogika mõistmine. Ja siin vajate kindlasti täiskasvanute abi, kuna laste arutluskäik on teatavasti ebaloogiline, kui võrrelda näiteks objektide suurust ja arvu. Mõiste väljatöötamine algab koolieelses eas. Täiesti verbaalne-loogiline, kontseptuaalne või abstraktne mõtlemine kujuneb välja teismeeas.

Vanem koolieelik oskab luua põhjus-tagajärg seoseid ja leida lahendusi probleemsetele olukordadele. Oskab teha erandeid kõigi uuritud üldistuste põhjal, ehitada 6-8 järjestikusest pildist koosnevat seeriat.

Kujutlusvõime. Vanemat eelkooliealist ja nooremat kooliea iseloomustab kujutlusvõime aktiveerimine - esiteks taasloomine (mis võimaldas muinasjutulisi pilte ette kujutada varasemas eas) ja seejärel loov (tänu sellele luuakse põhimõtteliselt uus pilt). . See periood on fantaasia arengu jaoks tundlik.

Materjali kirjeldus: Juhin teie tähelepanu artiklile, mis sisaldab mitmeid psühholoogilisi ja pedagoogilisi harjutusi koolieelsete ja algkooliealiste laste kõrgemate vaimsete funktsioonide (HMF) arendamiseks ja korrigeerimiseks. See materjal on kasulik koolieelsete haridusasutuste ja keskkoolide riigieelarveliste õppeasutuste hariduspsühholoogidele, logopeedidele ja logopeedidele, samuti varajase arengu keskuste spetsialistidele.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamine eelkooli- ja algkooliealiste laste puhul

Kõrgemad vaimsed funktsioonid (HMF) on inimese spetsiifilised vaimsed funktsioonid. Nende hulka kuuluvad: mälu, tähelepanu, mõtlemine, taju, kujutlusvõime ja kõne. Kuulus vene psühholoog Lev Semjonovitš Võgotski kirjutas: "Kõrgeim vaimne funktsioon ilmub laval kaks korda: üks kord välise, interpsüühilise (st lapse ja täiskasvanu vahel jagatud funktsioon) ja teine ​​- sisemise funktsioonina. intrapsüühiline (s.o . lapsele endale kuuluv funktsioon)". Väikelaps ei suuda veel pikalt tähelepanu koondada, teatud objektide nimesid meelde jätta ja õigesti hääldada jne, seega on täiskasvanu roll sel perioodil olla vahendaja beebi ja välismaailma vahel. Seega toimib täiskasvanu lapse vaimsete põhifunktsioonidena, meenutades talle nähtuste ja objektide nimetusi, koondades tähelepanu, arendades mõtlemist ja kõnet. Seejärel omandab laps kasvamise käigus järk-järgult sotsiaalse kogemuse ja saab seda iseseisvalt kasutama. Seega on Võgotski seisukohast arenguprotsess üleminekuprotsess sotsiaalselt individuaalseks.

Tuleb märkida, et kõrgemate vaimsete funktsioonide arenemise protsess algab juba ammu enne lapse kooliminekut, isegi imikueas. Väikesed lapsed õpivad pidevalt: mängides, kõndides, vanemaid jälgides jne.

Lapse arengus on aga teatud faasid, mil ta on tunnetuse ja loovuse suhtes eriti vastuvõtlik. Selliseid perioode beebi elus nimetatakse tundlikeks (sõna otseses mõttes "tundlikuks"). Traditsiooniliselt hõlmavad need perioodid lapse arengut vanuses 0 kuni 7 aastat. Vene psühholoogias ja pedagoogikas peetakse seda perioodi lapse sotsiaalsete kogemuste omastamise ja uute teadmiste omandamise seisukohalt kõige produktiivsemaks. Selles etapis pannakse alus mitte ainult käitumuslikule ja emotsionaalsele-tahtlikule, vaid ka inimese isiksuse kognitiivsele sfäärile.

Niisiis, räägime nüüd põhiharjutustest ja tehnoloogiatest, mida õpetajad kasutavad eelkooliealiste ja algkooliealiste laste kõrgemate vaimsete funktsioonide arendamiseks. Toome lühinäiteid igapäevasest praktikast.

Mõtlemine.

Mentaalsed operatsioonid hõlmavad üldistamise, analüüsi, sünteesi ja abstraktsiooni protsesse. Sellest lähtuvalt kasutatakse iga operatsiooni väljatöötamiseks erinevaid tehnikaid.

Üldistus.

Eesmärk: õpetada last leidma eseme ühiseid jooni.

Lapse ette laotakse kaardiseeria, millel on kujutatud esemeid, mida ühendab üks ühine tunnus (näiteks seeria: “õun, banaan, pirn, ploom”). Lapsel palutakse nimetada kõik need objektid ühe sõnaga (antud juhul "puu") ja selgitada oma vastust.

Analüüs ja süntees.

Eesmärk: õpetada last kõrvaldama mittevajalikke asju ja kombineerima esemeid vastavalt nende omadustele.

Variant 1. Õpilasel palutakse leida pakutud kaartide hulgast lisaeseme pilt ja selgitada oma valikut (näiteks seeria: “seelik, saapad, püksid, mantel”; lisa on “saapad”, sest need on kingad ja kõik muu on riie).

Tuleb rõhutada, et lapse vastus peab olema täielik ja üksikasjalik. Laps ei peaks arvama, vaid mõtestatult tegema oma valiku ja oskama seda põhjendada.

Variant 2. Õpilasele esitatakse erinevate loomade kujutistega vorm. Lapsele selgitatakse, et kui loomal on saapad jalas, siis on 1, kui saapaid ei jalas, siis 0 (näiteks saabastes kass = 1 ja saabasteta kass = 0 jne) . Järgmisena osutab õpetaja kordamööda igale pildile ja palub lapsel nimetada ainult number (1 või 0).

Abstraktsioon.

Eesmärk: õpetage oma last leidma kaudseid märke.

Lapsele esitatakse loomade kujutistega vorm: "lehm, elevant, rebane, karu, tiiger". Seejärel palutakse beebil need kombineerida teiste loomadega, kelle nimed algavad sama tähega: "rott, koer, lõvi, hiir, hüljes" (õige vastus oleks sel juhul: "lehm-rott, elevant-koer, rebane" -lõvi, karu-hiir, tiigerhüljes"). Üliõpilane on kohustatud oma valikut põhjendama, kuna... lapsed eiravad sageli juhiseid ja ühendavad pilte mingi muu kriteeriumi järgi (näiteks põhimõttel suur-väike, hea-kurja, metsloom-koduloom jne). Kui laps juhistest aru ei saa, tuleks neid uuesti korrata ja tuua näide.

Mälu.

Mälu jaguneb lühiajaliseks ja pikaajaliseks. Näiteks lühimälu treenimiseks esitatakse õpilasele suuliselt rida sõnu (tavaliselt 10 sõna), mida ta peab meelde jätma ja kohe pärast esitamist juhuslikus järjekorras taasesitama.

Pikaajalise mälu treenimiseks võib näiteks mitmeid sõnu mitu korda lugeda (et lapsele need korralikult meelde jääks) ja paluda tal 15-40 minuti pärast kõik sõnad taasesitada. Ülesanne võib olla keeruline, kui palute lapsel kõik sõnad järjekorras paljundada.

Algklassiõpilase normiks on reprodutseerida 10 sõna. Koolieelikule - 7-8 sõna.

Kirjanduse lugemine on olnud ja jääb suurepäraseks harjutuseks mälu arendamiseks. Pärast lugemist peate oma lapsega arutlema muinasjutu või loo süžeed, paluma neil tegelasi hinnata, testi kohta küsimusi esitada jne. Samuti võite paluda lapsel joonistada raamatust mõni lemmikepisood, vormida peategelasi plastiliinist jne.

Tähelepanu.

Lapse ees esitatakse suur trükitud tekst (mitte väga pikk). Seejärel palutakse lapsel kõik tähed “A” tekstis punase pliiatsiga, kõik tähed “B” sinise pliiatsiga ruudukujuliseks ja kõik tähed “B” rohelise pliiatsiga kolmnurka. Võite esitada ka juhuslikus järjekorras trükitud tähtedega ankeedi ja paluda mõned neist läbi kriipsutada (peate aega võtma - 3 minutit).

Samuti võite paluda lapsel jätkata mustrit ruudulises vihikus (või joonistada täpselt sama muster selle kõrvale). Pärast mustri valmimist võite paluda lapsel värvida iga joonise lahter erineva värviga jne.

Kõne.

Kahjuks tuleb tänapäeval üha rohkem lapsi kooli tõsiste kõne- ja kirjutamishäiretega.

Kõigepealt peaksite mõistma, et kõne harmooniliseks arenguks peate oma lapsega suhtlema. Lapsega vesteldes proovige kasutada nähtuste ja objektide täisnimesid: ärge lühendage neid, ärge kasutage oma kõnes "slängi", ärge moonutage helisid (näiteks mitte "fotik", vaid "fotokaamera"). " mitte "pood", vaid "pood" jne). Hääldades sõnu selgelt ja täielikult, rikastate oma lapse sõnavara ja moodustate õige häälduse.

Suurepärane kõne arendamise harjutus oleks kooslugemine (eriti vanade rahvajuttude), luuletuste, kõnekäändude ja keeleväänajate jutustamine.

Taju ja kujutlusvõime.

Parim harjutus nende vaimsete funktsioonide arendamiseks on ilukirjanduse lugemine ning loomingulised ja esteetilised tegevused. Lasteetenduste, näituste, kontsertide külastamine, kodune käsitöö, voolimine, meisterdamine, joonistamine – kõik see arendab suurepäraselt lapse taju ja kujutlusvõimet.