Zinchenko p ja tahtmatu meeldejätmine m 1961. Tahtmatu meeldejätmine ja tegevus

Zinchenko P.I. INVOLUTSIOONILINE MÄLU JA AKTIIVSUS

Üldpsühholoogia lugeja. Mälu psühholoogia / Under. Yu B. Gippenreiter, V. Ya. M., 1979. S. 207-216.

Välismaises psühholoogias, nagu me juba märkisime, mõisteti tahtmatut meeldejätmist selliste objektide juhusliku jäljendamisena, mis Myers Shallow sõnade kohaselt olid tähelepanu all, kui see oli suunatud mõnele teisele objektile. See arusaam määras enamiku uuringute metodoloogilise printsiibi, mis seisnes teatud objektide võimalikult suures isoleerimises katseisikute tegevusest esilekutsutud juhiste abil, jättes need objektid ainult tajuväljale, s.t ainult tauststiimuliteks. Eeldasime, et põhivorm ei ole vabatahtlik päheõppimine on sihipärase tegevuse tulemus. Muud seda tüüpi meeldejätmise vormid on subjekti muude tegevusvormide tulemused.

Need sätted määrasid kindlaks meie uurimistöö metoodika. Tahtmatu meeldejätmise loomulike seoste ja sõltuvuste paljastamiseks tegevusest ei ole vaja teatud materjali sellest mitte eraldada, vaid, vastupidi, lisada see muusse tegevusse kui mnemooniline, milleks on vabatahtlik meeldejätmine.

Sellise uuringu esimene ülesanne oli katseliselt tõestada tahtmatu meeldejätmise sõltuvust inimtegevusest. Selleks oli vaja subjektide tegevust korraldada nii, et sama materjal oleks ühel juhul objekt, millele nende tegevus on suunatud või mis on selle suunaga tihedalt seotud, teisel juhul aga objekt. ei ole otseselt tegevusse kaasatud, vaid paiknevad oma meeltele mõjuvate subjektide välitajudes.

Selleks töötati välja järgmine uurimismetoodika.

Katsematerjaliks oli 15 kaarti, millest igaühel oli objekti kujutis. Neist 12 eset võiks liigitada järgmisesse nelja rühma: 1) primus, veekeetja, kastrul; 2) trumm, pall, mängukaru; 3) õun, pirn, vaarikas; 4) hobune, koer, kukk. Viimased 3 kaarti olid erineva sisuga: saapad, relv, mardikas. Objektide klassifitseerimine nende spetsiifiliste omaduste järgi võimaldas selle materjaliga katsetada mitte ainult õpilaste ja täiskasvanutega, vaid ka eelkooliealiste lastega.

Lisaks pildile oli iga kaardi paremas ülanurgas musta tindiga kirjutatud number; numbrid tähistasid järgmisi numbreid: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Kirjeldatud materjaliga viidi läbi järgmised 2 katset.

Esimeses katses tegutsesid katsealused kaartidel kujutatud objektidega. Seda aktsiooni korraldati ja kogeti erinevas vanuses subjektidega erinevalt. Koolieelikutega viidi katse läbi mängu vormis: katsetaja määras tavapäraselt lauale ruumi köögi, lastetoa, aia ja õue jaoks. Lastel paluti asetada kaardid lauale sildadele, millele need nende arvates kõige paremini sobisid. Nende juurde tuli panna “lisaks” kaardid, mis nendesse kohtadesse ei mahtunud. Mõeldi, et lapsed panevad “kööki” primuspliidi, veekeetja ja kastruli; "lastetuppa" - trumm, pall, kaisukaru jne.

Selles katses said õpilased ja täiskasvanud kognitiivse ülesande: sorteerida kaardid gruppidesse vastavalt nendel kujutatud esemete sisule ja panna “lisa” eraldi kõrvale.

Pärast kaartide väljapanemist eemaldati need ja katsealustel paluti meeles pidada nendel kujutatud esemeid ja numbreid. Koolieelikud reprodutseerisid ainult esemete nimesid.

Seega selles katses viisid katsealused läbi kognitiivset tegevust või mängutegevus kognitiivne olemus, mitte meeldejätmise tegevus. Mõlemal juhul tegutsesid nad kaartidel kujutatud objektidega: tajusid, mõistsid nende sisu ja sorteerisid gruppidesse. Selle katse kaartidel olevad numbrid ei kuulunud ülesande sisusse, mistõttu ei olnud katsealustel vaja nendega seoses mingit erilist aktiivsust üles näidata. Kuid kogu eksperimendi vältel olid arvud katsealuste tajumise valdkonnas;

Meie eelduste kohaselt pidid selles katses objektid meeles pidama, kuid numbrid mitte.

Teises katses anti teistele katsealustele samad 15 kaarti, mis esimeses katses. Lisaks anti neile papptahvel, millele oli liimitud 15 valget ruutu, kaardisuurused; 12 ruutu moodustasid kilbil nelinurkse raami ja 3 olid paigutatud sambasse (vt joonis 1).

Enne katse algust pandi kaardid lauale nii, et neile kleebitud numbrid ei tekitaks nende paigutuses kindlat järjekorda. Kuni katsealusele katsejuhiseid esitati, kaeti kaardid kinni. Uuritavale anti ülesanne: asetada kaardid kindlas järjekorras igale valgele ruudule, laotada need tahvlile raami ja veergu. Kaardid tuleb asetada nii, et neile kleebitud numbrid oleksid järjestatud kasvavas järjekorras. Ülesande korrektse täitmise tulemus on toodud joonisel 1.

Kasvava arvu seeria koostamine, kaardiraamide ja veergude paigutamise etteantud järjekord sundis uuritavat otsima teatud numbritega kaarte, numbreid mõistma ja neid omavahel seostama.

Selleks, et tagada tõsine suhtumineülesandega katsealustele öeldi, et see katse paneb nende töövõimet hoolikalt proovile. Katsealuseid hoiatati, et vead numbrite paigutuses registreeritakse ja need on nende tähelepanelikkuse astme näitaja. Samal eesmärgil paluti katsealusel kontrollida ülesande täitmise õigsust: lisada mõttesse 3 viimast arvu, mis on järjestatud veergu ja võrrelda nende summat nende kolme arvu summaga, mille eksperimenteerija nimetas enne katset. .

Testitud eelkooliealiste laste puhul tehti selle katse metoodikas järgmised muudatused. Igale kaardile oli numbri asemel kleebitud spetsiaalne ikoon. Viisteist ikooni koosnes kolmest kujundist (rist, ring, pulk) ja viiest erinevaid värve(punane, sinine, must, roheline ja kollane). Raami ja veeru igale ruudule kleebiti samad ikoonid. Kaardid asetati subjekti ette nii, et ikoonide paigutus ei tekitaks nende ikoonide paiknemise järjekorda raami ja veeru ruutudel. Katsealune pidi panema kaadri ja veeru igale ruudule kaardi, millel oli sama ikoon nagu ruudul. Raamide ja veergude kaartidega laotamine toimus samas järjekorras nagu tehnika esimeses versioonis, seetõttu tuli ka siin otsida iga vastava ikooniga ruudu jaoks konkreetne kaart. Pärast ülesande täitmist paluti katsealusel nimetada kaartidel kujutatud esemed.

1. pilt

Seega teostasid katsealused teises katses pigem kognitiivset kui mnemoloogilist tegevust. Pildid ja numbrid mängisid siin aga justkui otse vastupidistes rollides. Esimeses katses olid katsealuste tegevuse objektiks pildid ja numbrid olid ainult passiivse taju objektiks. Teises katses vastupidi: numbrite järjestamine kasvavateks väärtusteks muutis need tegevuse objektiks ja pildid ainult passiivse taju objektiks. Seetõttu oli meil õigus otse oodata vastupidised tulemused: esimeses katses pidid meelde jääma pildid ja teises numbrid.

Seda tehnikat kohandati ka rühmaeksperimendi läbiviimiseks...

Individuaalsed katsed, mis hõlmasid 354 katsealust, viidi läbi keskmiste ja vanemate koolieelikutega, nooremate ja keskkooliõpilaste ning täiskasvanutega.

Rühmakatsed viidi läbi II, III, IV, V, VI ja VII klassi õpilastega ning õpilastega; Neis osales 1212 katsealust.

Nii individuaalsetes kui ka rühmakatsetes käsitlesime tahtmatut mälu. Esimese ja teise katse ülesannete sisu oli kognitiivne, mitte mnemoloogiline. Et jätta katsealustele mulje, et meie katsed ei ole seotud mäluga, ja et neil ei tekiks meeldejätmise mõtteviisi, esitlesime esimest katset kui mõtlemiskatset, mille eesmärk on testida klassifitseerimisoskusi, ja teist kui katset, mis testib tähelepanu. .

Tõestuseks, et suutsime selle eesmärgi saavutada, oli asjaolu, et mõlemas katses tajusid katsealused katseisiku ettepanekut pilte ja numbreid reprodutseerida nende jaoks täiesti ootamatuna. See kehtis nende tegevuse objektide ja eriti nende passiivse taju objektide kohta (numbrid esimeses katses ja objektide kujutised teises).

Mälunäitajateks võeti iga katsealuste rühma aritmeetiline keskmine. Meie näitajate usaldusväärsust kinnitab iga katse ja iga katseisikute rühma statistiliste seeriate äärmiselt kogutud iseloom, samuti üksikkatse näitajate põhimõtteline kokkulangevus suure hulga katsealuste kohta saadud rühmanäitajatega.

Nii individuaal- kui ka rühmakatsetes saime esimeses ja teises katses ning kõigis katsealuste rühmades piltide ja numbrite meeldejätmises teravaid erinevusi. Näiteks esimeses katses täiskasvanutel (individuaalne katse) oli piltide meeldejätmise kiirus 19 korda suurem kui numbrite oma (13,2 ja 0,7) ning teises katses jäi numbreid meelde 8 korda rohkem kui pilte (10,2 ja 0,7). 1,3).

Need erinevused vastavalt üksikutele katsetele on esitatud joonisel 2.

Kuidas seletada piltide ja numbrite meeldejätmisel saadud erinevusi?

Joonis 2. Võrdlevad mälukõverad (esimene ja teine ​​katse)

Peamine erinevus meie katsete tingimustes oli see, et esimeses katses olid tegevuste objektiks pildid ja teises numbrid. See määras nende meeldejätmise kõrge produktiivsuse, kuigi nende katsete tegevuse teema ja tegevus ise olid erinevad. Eesmärgipärase tegevuse puudumine nende samade objektide suhtes, kus nad tegutsesid katsetes ainult taustastiimulitena, viis nende meeldejätmise järsu vähenemiseni.

See erinevus põhjustas meeldejätmise tulemustes terava lahknevuse. See tähendab, et esimese katse piltide ja numbrite päheõppimise suure produktiivsuse põhjuseks teises katses on meie katsealuste aktiivsus nendega.

Tekib veel üks seletus, mis tundub esmapilgul kõige lihtsam ja ilmsem. Võib öelda, et sellest tulenevad erinevused meeldejätmises on seletatavad sellega, et ühel juhul pöörasid katsealused tähelepanu piltidele ja numbritele, teisel juhul aga mitte. Meie katsealused, olles hõivatud juhiste järgimisega, ei pööranud reeglina esimeses katses numbritele ja teises piltidele tähelepanu. Seetõttu protestisid nad eriti teravalt meie nõudmise vastu neid objekte meeles pidada: “Tegelesin piltidega, aga ei pööranud numbritele tähelepanu”, “Ma ei pööranud piltidele üldse tähelepanu, vaid tegelesin numbritega. ” sellised olid katsealuste tavapärased vastused.

Pole kahtlust, et katsealuste tähelepanu olemasolu või puudumine meie katsetes mõjutas sellest tulenevaid erinevusi meeldejätmises. Ainuüksi tähelepanuga ei saa aga saadud fakte seletada. Vaatamata asjaolule, et tähelepanu olemuse üle arutatakse endiselt psühholoogias (vt Galperin P. Ya. Tähelepanu probleemist. - "RSFSRi pedagoogikateaduste akadeemia aruanded", 1958, nr 3), Üks on kindel: selle funktsiooni ja mõju inimese produktiivsusele ei saa käsitleda eraldiseisvana tegevusest endast. Tähelepanu ise peab saama seletuse tegevuse sisust, rollist, mida ta selles mängib, mitte selle seletusprintsiibina. .

Seda, et saadud tulemuste selgitamine tähelepanu viitega on vähemalt ebapiisav, tõestavad selgelt meie erikatsete faktilised materjalid.

Enne katse algust laoti lauale 15 pilti. Seejärel esitati teemale järjestikku veel 15 pilti. Katsealune pidi iga esitatud pildi asetama ühele laual olevale pildile nii, et mõlema nimi algaks sama tähega. Näiteks: haamer – pall, laud – vedur jne. Seega tegi katsealune 15 paari pilte.

Teine katse viidi läbi samamoodi nagu esimene, kuid pildipaare selle järgi ei moodustatud väline märk, aga tähenduse poolest. Näiteks: lukk - võti, arbuus - nuga jne.

Mõlemas katses tegelesime tahtmatu meeldejätmisega, kuna katsealusele ei antud meeldejätmise ülesannet ning piltide meeldejätmise pakkumine oli nende jaoks ootamatu.

Esimese katse meeldejätmistulemused osutusid äärmiselt ebaolulisteks, kordades väiksemateks kui teises. Nendes katsetes on peaaegu võimatu viidata piltidele tähelepanu puudumisele. Katsealune mitte ainult ei näinud pilte, vaid vastavalt juhistele hääldas nende nimed valjusti, et esile tõsta vastava sõna algustähte...

Seega on tegevus objektidega nende tahtmatu meeldejätmise peamine põhjus. Seda seisukohta ei kinnita mitte ainult piltide ja numbrite meeldejätmise kõrge produktiivsus, kui need olid katsealuste tegevuse objektiks, vaid ka nende halb meeldejätmine, kus need olid ainult taustastiimulid. Viimane näitab, et meeldejätmist ei saa taandada otsene jäljendamine see tähendab objektide ühepoolse mõju tulemusele meeltele väljaspool nendele objektidele suunatud inimtegevust...

Samal ajal ei saavutanud me esimeses katses numbrite täielikku absoluutset mittemäletamist ja teises pilte, kuigi need objektid nendes katsetes ei olnud katsealuste tegevuse objektiks, vaid toimisid taustastiimulitena.

Kas see ei ole vastuolus meie esitatud seisukohaga, et meeldejätmine on tegevuse, mitte otsese jäljendamise tulemus?

Ülesannet täitvate katsealuste protsessi jälgimine, vestlused nendega selle üle, kuidas neil õnnestus teises katses pilte ja esimeses numbreid meelde jätta, viivad meid järeldusele, et nendel juhtudel oli meeldejätmine alati seotud ühe või teise tähelepanu kõrvalejuhtimisega. ülesande täitmine ja seega subjekti poolt nende suhtes teatud tegevus. Tihti ei mõistnud seda katsealused ise. Enamasti seostati sedalaadi segamist eksperimendi algusega, kui pildid avati katsealuse ees ja ta polnud veel ülesande täitmise olukorda sattunud; Neid põhjustas ka piltide ümberpaigutamine vigade korral ja muud põhjused, millega ei saanud alati arvestada.

Nende asjaoludega on seotud väga stabiilne fakt, mille me nendes katsetes saime ja mis tundub esmapilgul paradoksaalne. Kui tegevuste objektiks olid pildid ja numbrid, ilmnes üsna loomulikult selge tendents nende meeldejätmise näitajate järkjärgulisele tõusule koos katsealuste vanusega. Taustastiimulite meeldejätmise näitajad väljendavad täpselt vastupidist trendi: vanusega need ei suurene, vaid vähenevad. Kõige kõrgemad pildi meeldejätmise määrad saavutasid koolieelikud (3,1), kõige madalamad - täiskasvanud (1,3); nooremad koolilapsed mäletasid 1,5 numbrit ja täiskasvanud - 0,7. Absoluutarvudes on need erinevused väikesed, kuid üldine trend väljendub üsna veenvalt.

Seda asjaolu seletab nooremate katsealuste aktiivsuse iseärasused ülesannete täitmisel. Vaatlused näitasid, et nooremad koolilapsed ja eriti koolieelikud sisenesid eksperimentaalsesse olukorda aeglasemalt; sagedamini kui keskkooliõpilased ja eriti täiskasvanud, häirisid nende tähelepanu muud stiimulid. Seetõttu äratasid esimese katse numbrid ja teises pildid nende tähelepanu ja muutusid omamoodi teemaks kõrvalmõjud.

Seega ei ole tauststiimulite meeldejätmise üksikud faktid mitte ainult vastuolus, vaid ka kinnitavad meie väidet, et tahtmatu meeldejätmine on tegevuse tulemus, mitte mitteaktiivsete objektide otsese jäljendamise tulemus.

Meile tundub, et seisukoht meeldejätmise taandatamatusest otseseks jäljendamiseks, selle sõltuvusest ja inimtegevusest tingitud tingimisest on oluline mitte ainult mäluprotsesside mõistmiseks. Sellel on ka üldisem, põhimõtteliselt teoreetiline tähendus psüühika ja teadvuse olemuse mõistmisel.

Meie katsetes saadud faktid ja nendest tulenev seisukoht ei ole kooskõlas teadvuse epifenomenalistlike kontseptsioonidega. Igasugune vaimne moodustis – aisting, idee jne – ei ole passiivse, peegli peegeldus, objektid ja nende omadused, vaid peegelduse tulemus, mis sisaldub aktiivses, aktiivne suhtumine alluvad nendele objektidele ja nende omadustele. Subjekt peegeldab tegelikkust ja omastab tegelikkuse mis tahes peegelduse tegevuse subjektina, mitte passiivse mõtisklemise subjektina.

Saadud faktid näitavad vana assotsiatiivse psühholoogia täielikku vastuolu selle mehaanilise ja idealistliku arusaamaga assotsiatsioonide tekkeprotsessist. Mõlemal juhul tõlgendati meeldejätmist samaaegselt kohese jäljendamisena. Mitteaktiivsed objektid, võtmata arvesse aju tegelikku tööd, mis teostab teatud inimtegevusi nende objektide suhtes...

Kirjeldatud katsetes saime fakte, mis iseloomustavad kahte tahtmatu meeldejätmise vormi. Esimene neist on sihipärase tegevuse tulemus. See hõlmab piltide päheõppimise fakte nende klassifitseerimise protsessis (esimene katse) ja numbreid, kui katsealused koostavad arvuseeriaid (teine ​​katse). Teine vorm on erinevate orienteerumisreaktsioonide produkt, mille põhjustavad samad objektid kui tauststiimulid. Need reaktsioonid ei ole otseselt seotud sihipärase tegevuse teemaga. See hõlmab üksikuid fakte piltide meeldejätmise kohta teises katses ja numbreid esimeses, kus need toimisid taustastiimulitena.

Viimane tahtmatu meeldejätmise vorm on olnud paljude välismaiste psühholoogia uuringute objektiks. Sellist meeldejätmist nimetatakse "juhuslikuks" meeldejätmiseks. Tegelikkuses pole selline päheõppimine oma olemuselt juhuslik, nagu välispsühholoogid rõhutavad, eriti viimastes uuringutes.

Paljude välismaiste psühholoogide suur viga seisnes selles, et nad püüdsid sellise juhusliku meeldejätmisega ammendada kogu tahtmatu päheõppimise. Sellega seoses sai see valdavalt negatiivse kirjelduse. Vahepeal on selline juhuslik meeldejätmine ainult üks ja vähemtähtis tahtmatu meeldejätmise vorm.

Eesmärgipärasel tegevusel on mitte ainult inimeste, vaid ka loomade elus oluline koht. Seetõttu on tahtmatu meeldejätmine, mis on sellise tegevuse tulemus, selle peamine, kõige olulisem vorm.

Sellega seoses pakub selle seaduste uurimine eriti suurt teoreetilise ja praktilise huvi.

III peatükk. Tahtmatu mälu ja aktiivsus

Välismaises psühholoogias, nagu me juba märkisime, mõisteti tahtmatut meeldejätmist selliste objektide juhusliku jäljendamisena, mis Myers Shallow sõnade kohaselt olid tähelepanu all, kui see oli suunatud mõnele teisele objektile. See arusaam määras enamiku uuringute metodoloogilise printsiibi, mis seisnes teatud objektide võimalikult suures isoleerimises juhistest põhjustatud subjektide tegevusest, jättes need objektid ainult tajuväljale, see tähendab ainult tauststiimuliteks.

Eeldasime, et tahtmatu meeldejätmise peamine vorm on sihipärase tegevuse tulemus. Muud seda tüüpi meeldejätmise vormid on subjekti muude tegevusvormide tulemused.

Need sätted määrasid kindlaks meie uurimistöö metoodika. Tahtmatu meeldejätmise loomulike seoste ja sõltuvuste paljastamiseks tegevusest ei ole vaja teatud materjali sellest mitte eraldada, vaid, vastupidi, lisada see muusse tegevusse kui mnemooniline, milleks on vabatahtlik meeldejätmine.

Sellise uuringu esimene ülesanne oli katseliselt tõestada tahtmatu meeldejätmise sõltuvust inimtegevusest. Selleks oli vaja subjektide tegevust korraldada nii, et sama materjal oleks ühel juhul objekt, millele nende tegevus on suunatud või mis on selle suunaga tihedalt seotud, teisel juhul aga objekt. ei ole otseselt tegevusse kaasatud, vaid paiknevad oma meeltele mõjuvate subjektide välitajudes.

Selleks töötati välja järgmine uurimismetoodika.

Katsematerjaliks oli 15 kaarti, millest igaühel oli objekti kujutis. Neist 12 eset võiks liigitada järgmisesse nelja rühma: 1) primus, veekeetja, kastrul; 2) trumm, pall, mängukaru; 3) õun, pirn, vaarikas; 4) hobune, koer, kukk. Viimased 3 kaarti olid erineva sisuga: saapad, relv, mardikas. Objektide klassifitseerimine nende spetsiifiliste omaduste järgi võimaldas selle materjaliga katsetada mitte ainult õpilaste ja täiskasvanutega, vaid ka eelkooliealiste lastega.

Lisaks pildile oli iga kaardi paremas ülanurgas musta tindiga kirjutatud number; numbrid tähistasid järgmisi numbreid: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

Kirjeldatud materjaliga viidi läbi järgmised 2 katset.

Esimeses katses tegutsesid katsealused kaartidel kujutatud objektidega. Katseisikutega tehtud katses korraldati see tegevus erinevalt erinevas vanuses. Koolieelikutega viidi katse läbi mängu vormis: katsetaja määras tavapäraselt lauale ruumi köögi, lastetoa, aia ja õue jaoks. Lastel paluti kaardid asetada laual kohtadesse, kuhu need nende arvates kõige paremini sobisid. Need kaardid, mis nendesse kohtadesse ei mahtunud, pidid nende kõrvale panema “lisakaartidena”. Mõeldi, et lapsed panevad “kööki” primuspliidi, veekeetja ja kastruli; "lastetuppa" - trumm, pall, kaisukaru jne.

Selles katses said õpilased ja täiskasvanud kognitiivse ülesande: sorteerida kaardid gruppidesse vastavalt nendel kujutatud esemete sisule ja panna “lisa” eraldi kõrvale.

Pärast kaartide väljapanemist eemaldati need ja katsealustel paluti meeles pidada nendel kujutatud esemeid ja numbreid. Koolieelikud reprodutseerisid ainult esemete nimesid.

Seega viisid katsealused selles katses läbi kognitiivset laadi kognitiivset tegevust või mängutegevust, mitte meeldejätmist. Mõlemal juhul tegutsesid nad kaartidel kujutatud objektidega: tajusid, mõistsid nende sisu ja sorteerisid gruppidesse. Selle katse kaartidel olevad numbrid ei kuulunud ülesande sisusse, mistõttu ei olnud katsealustel vaja nendega seoses mingit erilist aktiivsust üles näidata. Kuid kogu eksperimendi vältel olid arvud katsealuste tajumise valdkonnas;

Meie eelduste kohaselt pidid selles katses objektid meeles pidama, kuid numbrid mitte.

Teises katses anti teistele katsealustele samad 15 kaarti, mis esimeses katses. Lisaks anti neile papptahvel, millele oli liimitud 15 valget ruutu, kaardisuurused; 12 ruutu moodustasid kilbil nelinurkse raami ja 3 olid paigutatud sambasse (vt joonis 2).

Riis. 2. Numbriseeria paigutus (teine ​​katse)

Enne katse algust pandi kaardid lauale nii, et neile kleebitud numbrid ei tekitaks nende paigutuses kindlat järjekorda. Kuni katsealusele katsejuhiseid esitati, kaeti kaardid kinni. Uuritavale anti ülesanne: asetada kaardid kindlas järjekorras igale valgele ruudule, laotada need tahvlile raami ja veergu. Kaardid tuleb asetada nii, et neile kleebitud numbrid oleksid järjestatud kasvavas järjekorras. Tulemus õige täitmine Probleem on esitatud joonisel 2.

Kasvava arvuseeria koostamine ning kaardiraamide ja -tulpade paigutuse järjekord sundis uuritavat otsima kindlate numbritega kaarte, numbreid mõistma ja omavahel seostama.

Tagamaks, et katsealused võtaksid ülesannet tõsiselt, öeldi neile, et kogemus paneb nende tähelepanuvõime proovile. Katsealuseid hoiatati, et vead numbrite paigutuses registreeritakse ja need on nende tähelepanelikkuse astme näitaja. Samal eesmärgil palutakse katsealusel kontrollida ülesande sooritamise õigsust: lisada mõttesse 3 viimast arvu, mis on järjestatud veergu ja võrrelda nende summat nende kolme arvu summaga, mille eksperimenteerija enne katset nimetas. .

Testitud eelkooliealiste laste puhul tehti selle katse metoodikas järgmised muudatused. Igale kaardile oli numbri asemel kleebitud spetsiaalne ikoon. Viisteist ikooni koosnes kolmest kujundist (rist, ring, pulk) ja viiest erinevast värvist (punane, sinine, must, roheline ja kollane) kombinatsioon. Raami ja veeru igale ruudule kleebiti samad ikoonid. Kaardid asetati subjekti ette nii, et ikoonide paigutus ei tekitaks nende ikoonide paiknemise järjekorda raami ja veeru ruutudel. Katsealune pidi panema kaadri ja veeru igale ruudule kaardi, millel oli sama ikoon nagu ruudul. Raamide ja veergude kaartidega laotamine toimus samas järjekorras nagu tehnika esimeses versioonis, seetõttu tuli ka siin otsida iga vastava ikooniga ruudu jaoks konkreetne kaart. Pärast ülesande täitmist paluti katsealusel nimetada kaartidel kujutatud esemed.

Seega teostasid katsealused teises katses pigem kognitiivset kui mnemoloogilist tegevust. Pildid ja numbrid mängisid siin aga justkui otse vastupidistes rollides. Esimeses katses olid katsealuste tegevuse objektiks pildid ja numbrid olid ainult passiivse taju objektiks. Teises katses oli see vastupidi: ülesanne sortida arvud suurenevateks suurusjärkudeks muutis need tegevuse objektiks ja pildid vaid passiivse taju objektiks. Seetõttu oli meil õigus oodata täpselt vastupidiseid tulemusi: esimeses katses oleks pidanud meelde jääma pildid, teises aga numbrid.

Seda tehnikat kohandati ka rühmakatse läbiviimiseks. Samal ajal püüdsime esiteks säilitada iga katse metoodika põhieesmärgi ja põhijooned sellisel kujul, nagu need üksikkatses läbi viidi; teiseks, nii nagu individuaalkatses, luua võrdsed tingimused kokkupuuteaja ja kordusvõimaluste osas. Rühmakatse materjalideks olid samad kaardid ja numbrid.

Selleks tehti metoodikas järgmised muudatused. Esimeses katses kirjutasid katsealused need rühmad oma lehtedele selle asemel, et märkida lauale köögi, aia, lastetoa, õue ja “lisa” ruumipunkte. Individuaalkatses asendus piltide paigutamine kaartidele selleks ettenähtud kohtadesse katsealuste mõttelise piltide määramisega ühte või teise rühma. Katsealused salvestasid selle ülesande järgmiselt: pilti näidates nimetas katsetaja järjekorranumbri ja katsealused kirjutasid need järjekorranumbrid üles rühmas, kuhu pilt nende arvates kõige paremini sobis. Näiteks kui kaart pildiga “teekann” esitati viiendana, siis panid katsealused kirjasõna “köök” juurde numbri 5 jne. Enne iga kaardi eraldi esitamist näidati katsealustele poole minuti jooksul kõiki pilte korraga. Selle väljapaneku eesmärk oli sama, mis individuaalkatses: piltide eelnev määramine vastavatesse rühmadesse.

Teises katses paluti katsealustel joonistada oma paberitükkidele sama raam ja veerg nagu joonisel 2. Piltid, mis olid eritahvlil katsealuste rühma ees kuvatud, suleti juhiste esitamise ajaks ja avati alles siis, kui katsealused hakkasid ülesannet täitma. Raami ja veeru lahtritesse paluti katsealustel panna kaartidele kleebitud numbrid. Need numbrid tuli kirjutada raami ja veeru lahtritesse kasvavas järjekorras ning lahtrid täideti numbritega samas järjekorras, milles pildid katati üksikkatses raami ja veeru ruutudele. Kaartide paigutus laual, nagu ka individuaalkatses, välistas järjestuse suurenemise numbrite paigutuses. See tekitas samasuguse vajaduse vajalike numbrite otsimiseks. Et teistest varem lõpetanud katsealuseid tööga hõivatud hoida ja seeläbi nende tähelepanu piltide vaatamisest kuni katse lõpuni kõrvale juhtida, anti lisaülesanne: joonistada veel üks raam ja veerg ning täita lahtrid tähtedega. tähestikku samas järjekorras, nagu numbrid täideti.

Usume, et üksik- ja rühmakatsete andmete võrdlemise alus on säilinud mitte ainult igas katses püstitatud ülesannete olemuse, vaid ka nende teostamise tingimuste osas. Me ei saanud individuaal- ja rühmakatsetes meeldejätmisnäitajate täielikku kokkulangevust, kuid nende üldine tendents, nagu hiljem näeme, ilmnes selgel ja veenval kujul.

Individuaalsed katsed, mis hõlmasid 354 katsealust, viidi läbi keskmiste ja vanemate koolieelikutega, nooremate ja keskkooliõpilaste ning täiskasvanutega.

Rühmakatsed viidi läbi II, III, IV, V, VI, VII klassi õpilaste ja õpilastega; Neis osales 1212 katsealust.

Nii individuaalsetes kui ka rühmakatsetes käsitlesime tahtmatut mälu. Esimese ja teise katse ülesannete sisu oli kognitiivne, mitte mnemoloogiline. Et jätta katsealustele mulje, et meie katsed ei ole seotud mäluga, ja et neil ei tekiks meeldejätmise mõtteviisi, esitlesime esimest katset kui mõtlemiskatset, mille eesmärk on testida klassifitseerimisoskusi, ja teist kui katset, mis testib tähelepanu. .

Selle eesmärgi saavutamise tõestuseks oli asjaolu, et mõlemas katses tajusid katsealused katseisiku ettepanekut pilte ja numbreid reprodutseerida nende jaoks täiesti ootamatuna. See kehtis nende tegevuse objektide ja eriti nende passiivse taju objektide kohta (numbrid esimeses katses ja objektide kujutised teises).

Mälunäitajateks võeti iga katsealuste rühma aritmeetiline keskmine. Oleme oma näitajate usaldusväärsuses veendunud iga katse ja iga katseisikute rühma statistiliste seeriate äärmiselt kogutud olemuses, samuti üksikkatse näitajate põhimõttelises kokkulangemises rühmakatse näitajatega, mis on saadud suur hulk aineid.

Katsete üldised tulemused on esitatud: üksikkatse jaoks - tabelis. 1, rühmade kaupa - tabelis. 2.

^ Tabel 1

Üksikkatsete meeldejätmise tulemused

(aritmeetilise keskmisena)

Meeldejätmine

Õppeained

Keskm. doshk.

Keskm. koolid

Täiskasvanud

1 . Objektide klassifikatsioon

2. Numbriseeria koostamine

Üksused Numbrid

Numbrid Üksused

tabel 2

^Rühmakatsete meeldejätmise tulemused

(aritmeetilise keskmisena)

Mäluobjektid

Õppeained

klassi õpilased

Täiskasvanud

1. Objektide klassifikatsioon

2. Numbriseeria koostamine

Üksused Numbrid

Üksused

Nii individuaal- kui ka rühmakatsetes saime esimeses ja teises katses ning kõigis katsealuste rühmades piltide ja numbrite meeldejätmises teravaid erinevusi. Näiteks esimeses katses täiskasvanutel (individuaalne katse) oli piltide meeldejätmise kiirus 19 korda suurem kui numbrite oma (13,2 ja 0,7) ning teises katses jäi numbreid meelde 8 korda rohkem kui pilte (10,2 ja 0,7). 1.3).

Need erinevused vastavalt üksikutele katsetele on esitatud joonisel fig. 3.

Kuidas seletada piltide ja numbrite meeldejätmisel saadud erinevusi?

Peamine erinevus meie katsete tingimustes oli see, et esimeses katses olid tegevuste objektiks pildid ja teises numbrid. See tõi kaasa nende meeldejätmise kõrge tootlikkuse, kuigi teema

Riis. 3. Võrdlevad mälukõverad (esimene ja teine ​​katse)

Tegevused nendes katsetes ja tegevus ise olid erinevad. Eesmärgipärase tegevuse puudumine nende samade objektide suhtes, kus need toimisid katsetes ainult tauststiimulitena, viis järsk langus nende päheõppimine.

See erinevus põhjustas meeldejätmise tulemustes terava lahknevuse. See tähendab, et esimese katse piltide ja numbrite päheõppimise suure produktiivsuse põhjuseks teises katses on meie katsealuste aktiivsus nendega.

Tekib veel üks seletus, mis tundub esmapilgul kõige lihtsam ja ilmsem. Võib öelda, et sellest tulenevad erinevused meeldejätmises on seletatavad sellega, et ühel juhul pöörasid katsealused tähelepanu piltidele ja numbritele, teisel juhul aga mitte. Meie katsealused, olles hõivatud juhiste järgimisega, ei pööranud reeglina esimeses katses numbritele ja teises piltidele tähelepanu. Seetõttu protesteeriti eriti teravalt meie nõudmise vastu neid objekte meeles pidada: “Tegelesin piltidega, aga ei pööranud numbritele tähelepanu”, “Ma ei pööranud piltidele üldse tähelepanu, vaid tegelesin numbritega” — need olid katsealuste tavapärased vastused. Rühmakatsetes väljendati neid proteste kooris ja seetõttu võeti need eriti heaks karm iseloom. Katsealuseid tervitas üllatusega kutse esimeses katses pilte ja teises numbreid meeles pidada. See üllatus kadus aga kiiresti, kui nad endalegi ootamatult paljunemisvõimaluse avastasid.

Pole kahtlust, et katsealuste tähelepanu olemasolu või puudumine meie katsetes mõjutas sellest tulenevaid erinevusi meeldejätmises. Ainuüksi tähelepanuga ei saa aga saadud fakte seletada. Vaatamata sellele, et tähelepanu olemuse üle psühholoogias ikka veel räägitakse,1 on üks kindel: selle funktsiooni ja mõju inimtegevuse produktiivsusele ei saa vaadelda tegevusest endast eraldiseisvana. Selle tingimuse täitmata jätmine selgitab tulutuid katseid mõista tähelepanu olemust. Idealistlikus psühholoogias toimis see erilise vaimse jõuna, mis organiseeris vaimsete protsesside kulgu; mehhaanilises psühholoogias taandati see mõjule erineval määral objektide endi mõju intensiivsus. Kuid mõlemal juhul käsitleti tähelepanu väljaspool vaimset tegevust, nagu väline tegur temaga seoses. Samal ajal peab tähelepanu ise saama selgituse tegevuse sisust, selles mängitavast rollist, mitte selle seletusprintsiibist.

Seda, et saadud tulemuste selgitamine tähelepanu viitega on vähemalt ebapiisav, tõestavad selgelt meie erikatsete faktilised materjalid.

Enne katse algust laoti lauale 15 pilti. Seejärel esitati teemale järjestikku veel 15 pilti. Katsealune pidi iga esitatud pildi asetama ühele laual olevale pildile nii, et mõlema nimi algaks sama tähega. Näiteks: haamer – pall, laud – vedur jne. Seega tegi katsealune 15 paari pilte.

Teine katse viidi läbi samamoodi nagu esimene, kuid pildipaarid moodustati mitte väliste, vaid semantiliste tunnuste järgi. Näiteks: lukk - võti, arbuus - nuga jne.

Mõlemas katses tegelesime tahtmatu meeldejätmisega, kuna katsealusele ei antud meeldejätmise ülesannet ning piltide meeldejätmise pakkumine oli nende jaoks ootamatu.

Esimese katse meeldejätmistulemused osutusid äärmiselt ebaolulisteks, kordades väiksemateks kui teises. Nendes katsetes on peaaegu võimatu viidata piltidele tähelepanu puudumisele. Katsealune mitte ainult ei näinud pilte, vaid vastavalt juhistele hääldas nende nimed valjusti, et esile tõsta vastava sõna algustähte. Seetõttu pidid katsealused mõlemas võrreldud katses juhtima oma tähelepanu valitud piltidele. Ja kui tähelepanu seletaks kõike, oleks meil õigus eeldada nende kahe katse puhul identseid meeldejätmise tulemusi. Oluline on aga see, millele katsealuste tegevus oli suunatud: esimeses katses oli see suunatud isoleerimisele. algustäht sõnad ja teises - sõna enda sisu. See tähendab, et oluline pole mitte tähelepanu ise, vaid see, mida katsealused objektiga tegid. On selge, et tegevus võib kulgeda suurema või väiksema tähelepanuga ja seega mõjutab tähelepanu ka tegevuse tulemusi. Kuid selle mõju väljaselgitamine peaks olema spetsiaalse uurimistöö objekt.

Seega on tegevus objektidega nende tahtmatu meeldejätmise peamine põhjus. Seda seisukohta ei kinnita mitte ainult piltide ja numbrite meeldejätmise kõrge produktiivsus, kui need olid katsealuste tegevuse objektiks, vaid ka nende halb meeldejätmine, kus need olid ainult taustastiimulid. Viimane viitab sellele, et meeldejätmist ei saa taandada otseseks jäljendamiseks, see tähendab objektide ühepoolse mõju tulemusele meeltele väljaspool nendele objektidele suunatud inimtegevust.

Vahepeal olid sellise otsese jäljendi jaoks meie katsetes tehtud pildid ja numbrid suhteliselt identsetes tingimustes. Esiteks olid piltide ja numbrite säritusajad igas katses samad. Teiseks olid numbrid oma suuruse ja värvi ereduse tõttu üsna silmatorkavad. Kuid isegi kui me sellega ei nõustu ja eeldame, et otseseks jäljendamiseks olid numbrid halvemates tingimustes kui pildid, siis see oletus läheb selgesse vastuollu teises katses saadud faktidega, kus pildid jäid meelde sama halvasti kui numbrid võrreldes numbritega. ja numbrid esimeses katses. Pealegi oli piltide säritamine teises katses isegi pikem kui esimeses, kuna raami ja veeru paika panemine võttis tavaliselt rohkem aega kui piltide klassifitseerimine, mistõttu oli rohkem võimalusi neid uuesti uurida.

Piltide ja numbritega tegevuste olemasolu või puudumine põhjustas nende mälus palju suuremaid erinevusi kui nende esemete objektiivsed omadused. Seda tõendavad tabelis olevad andmed. 3.

Tabel 3

Piltide ja numbrite tahtmatu meeldejätmise võrdlev tõhusus tegevuste subjektina ja taustastiimulitena

Võrreldavad objektid

Individuaalsed kogemused

Rühmakatsed

IN erinevaid olukordi katsed

Jr. õpilased

Keskm. õpilased

Täiskasvanud

Jr. õpilased

Keskm. õpilased

Täiskasvanud

1. Erinevus piltide meeldejätmisel esimeses ja teises katses

2. Arvude meeldejätmise erinevus teises ja esimeses katses

3. Piltide päheõppimise erinevus esimeses katses ja numbrid teises

4. Piltide päheõppimise erinevus teises katses ja arvudes esimeses

Nagu näeme, on erinevus nii piltide kui ka numbrite meeldejätmisel, kui ühel juhul olid need tegevuse objektiks ja teisel juhul ainult taustastiimulid (esimesed 2 rida), mitu korda suurem kui erinevus nende objektide meeldejätmine nende omaduste tõttu (viimased 2 rida).

Nii tegevusobjektina kui ka taustastiimulina jäid pildid numbritest mõnevõrra paremini meelde.

See viitab sellele, et objektid ise ei ole meeldejätmise tulemuste suhtes ükskõiksed. Oma tähenduse omandavad nad aga mitte iseendas, vaid seoses sellega, millist tegevust nad võivad põhjustada ja millist tegevust nendega tegelikult tehti. Ilmselt aitas piltide klassifikatsioon nende päheõppimisele kaasa suuremal määral kui numbrite liigitamine nendest numbriseeria koostamisel. Sellest, et ka siin osutub aktiivsus selleks otsustav tingimus, ütleb järgmine huvitav fakt: piltide meeldejätmise erinevus võrreldes numbrite meeldejätmisega osutub oluliselt suuremaks tingimustes, mil need olid tegevuse objektiks (kolmas rida), kui siis, kui need toimisid taustastiimulitena (neljas rida). Viimases rollis oli nende meeldejätmise võime peaaegu võrdne. See, et pildid jäid taustastiimulite asendis mõnevõrra paremini meelde kui numbrid, viitab aga sellele, et orienteerumise ja tähelepanu äratamise võimalused olid piltidel suuremad kui numbrite puhul. Seetõttu on taustastiimulitena toimides olulised ka objektide endi omadused.

Samal ajal ei saavutanud me esimeses katses numbrite täielikku absoluutset mittemäletamist ja teises pilte, kuigi need objektid nendes katsetes ei olnud katsealuste tegevuse objektiks, vaid toimisid taustastiimulitena.

Kas see ei ole vastuolus meie esitatud seisukohaga, et meeldejätmine on tegevuse, mitte otsese jäljendamise tulemus?

Vaatame seda üksikasjalikumalt.

Esiteks oleme oma väite õigsuses veendunud suhteliselt suur hulk katsealused, kes ei mäletanud esimeses katses ühtegi numbrit ja teises mitte ühtegi pilti. Need andmed on esitatud tabelis. 4.

Nagu näha, on nende uuritavate hulk, kes ei mäletanud ainsatki pilti ega ainsatki numbrit, päris suur: see on 400 inimest ehk 26,0% kõigi uuritavate arvust (1566 inimest). Meie seisukohta kinnitab veelgi veenvamalt üksikute mittepäheõppimise juhtumite analüüs.

^ Tabel 4

Katsealuste arv, kes ei mäletanud üksikut pilti (teine ​​katse) ja mitte ühtegi arvu (esimene katse), vastavalt individuaalsete ja rühmakatsete andmetele

Õppeained

Pildid

Pildid ja numbrid

Absoluutsed numbrid

Absoluutsed numbrid

Absoluutarvudes

Vanemad koolieelikud Nooremad koolilapsed

Keskkooli õpilased Täiskasvanud

Tavaliselt seostati ülesande kiiret kaasamist olukorda, intensiivset, pingelist ja segamatut tööd selle täitmiseks sellega, et ei jäetud meelde objekte, mis ei olnud subjekti tegevuse objektiks. Pealegi ei pannud katsealused sellistel juhtudel neid sõna otseses mõttes tähele.

Tegime nende piltide tuvastamiseks katseid mitme katsealusega, kes ei mäletanud teises seerias ühtegi pilti. Tunnustust me reeglina ei saanud. Katsealused käsitlesid pilte (mida nad tegelikult mitu korda nägid, hoidsid neid käes, kuid ei tegutsenud) nii, nagu näeksid nad neid esimest korda.

Teema T.G., teadlane, oli teise katse ülesande täitmisel äärmiselt kohusetundlik. Ta tajus seda ülesannet tähelepanu saamiseks. Eksperimenteerija hoiatas katsealust mitu korda, et kogu tema tähelepanu peaks keskenduma sellele, et raami kaartidega paigutamisel ei rikutaks numbrite kasvavat järjekorda, et selle tingimuse mis tahes rikkumist võetaks arvesse ja see iseloomustaks tema raskusastet. tähelepanu. Selles katses jäi katsealusele meelde 10 numbrit ja mitte ühtegi pilti.

Pärast seda ütles eksperimenteerija katsealusele, et ta annab talle nüüd teised kaardid ja kasutab neid kaarte, et viia läbi uus katse temaga mõtlemiseks. Talle anti aga samad kaardid ja tehti esimene katse. Katsealusele jäi meelde 15 pilti ja mitte ühtegi numbrit.

Nagu edasisest vestlusest subjektiga selgus, ei märganud ta, et kahes katses, mis temaga vahetult pärast teist tehti, olid kaardid samad? pilte ja numbreid.

Esimeses katses esines ka juhtumeid, kui katsealusel paludes meeles pidada, mis numbrid kaartidel olid, ei osanud katsealune mitte ainult nimetada ühtegi numbrit, vaid oli üllatunud, kui sai eksperimenteerijalt teada, et kaardil olid numbrid. kaardid.

Need faktid annavad alust arvata, et taustastiimulite kerge meeldejätmine, mis siiski tekkis (vt joonis 3, lk 165), ei ole samuti määratud mitte lihtsalt nende mõjuga meeleelunditele, vaid stiimulite tegevusele. katsealused nendega (selliste toimingute ilmnemist ei saanud meie katsete juhised ja korraldus täielikult ära hoida).

Ülesannet täitvate katsealuste protsessi jälgimine, vestlused nendega selle üle, kuidas neil õnnestus teises katses pilte ja esimeses numbreid meelde jätta, viivad meid järeldusele, et nendel juhtudel oli meeldejätmine alati seotud ühe või teise tähelepanu kõrvalejuhtimisega. ülesande täitmine ja seega subjekti poolt nende suhtes teatud tegevus. Tihti ei mõistnud seda katsealused ise. Enamasti seostati sedalaadi segamist eksperimendi enda algusega, kui pildid avati katsealuse ees ja ta polnud veel ülesande täitmise olukorda sattunud; Neid põhjustas ka piltide ümberpaigutamine vigade korral ja muud põhjused, millega ei saanud alati arvestada.

Nende asjaoludega on seotud väga stabiilne fakt, mille me nendes katsetes saime ja mis tundub esmapilgul paradoksaalne. Kui tegevuste objektiks olid pildid ja numbrid, ilmnes üsna loomulikult selge tendents nende meeldejätmise näitajate järkjärgulisele tõusule koos katsealuste vanusega. Taustastiimulite meeldejätmise näitajad väljendavad täpselt vastupidist trendi: vanusega need ei suurene, vaid vähenevad. Kõige kõrgemad pildi meeldejätmise määrad saavutasid koolieelikud (3,1), kõige madalamad - täiskasvanud (1,3); nooremad koolilapsed mäletasid 1,5 numbrit ja täiskasvanud - 0,7. Absoluutarvudes on need erinevused väikesed, kuid üldine trend väljendub üsna veenvalt (vt tabelid 1 ja 2, lk 164, joon. 3)

Seda asjaolu seletab nooremate katsealuste aktiivsuse iseärasused ülesannete täitmisel. Vaatlused näitasid, et nooremad koolilapsed ja eriti kooliõpilased sisenesid eksperimentaalsesse olukorda aeglasemalt; sagedamini kui keskkooliõpilased ja eriti täiskasvanud, häirisid nende tähelepanu muud stiimulid. Seetõttu äratasid esimese katse numbrid ja teise pildid nende tähelepanu ja said mõningate kõrvalmõjude objektiks. See seletab asjaolu, et koolieelikud andsid teises katses kõige väiksema protsendi neist, kes ei mäletanud ühtegi pilti, võrreldes keskkooliõpilaste ja täiskasvanutega. lk 170).

Seega ei ole tauststiimulite meeldejätmise üksikud faktid mitte ainult vastuolus, vaid kinnitavad meie seisukohta, et tahtmatu meeldejätmine on tegevuse tulemus, mitte mõjutavate objektide otsese jäljendamise tulemus.

Meile näib, et seisukoht päheõppimise otseseks jäljendamiseks taandatamatusest, selle sõltuvusest ja tinglikkusest inimtegevusest on oluline mitte ainult mäluprotsesside mõistmiseks. Sellel on ka üldisem, põhimõtteliselt teoreetiline tähendus psüühika ja teadvuse olemuse mõistmisel.

Meie katsetes saadud faktid ja nendest tulenev seisukoht ei ole kooskõlas teadvuse epifenomenalistlike kontseptsioonidega. Igasugune vaimne moodustis – tunnetus, idee jne. - ei ole objektide ja nende omaduste passiivse peegelpeegelduse tulemus, vaid peegelduse tulemus, mis sisaldub subjekti tõhusas, aktiivses suhtumises nendesse objektidesse ja nende omadustesse. Subjekt peegeldab tegelikkust ja omastab tegelikkuse mis tahes peegelduse tegevuse subjektina, mitte passiivse mõtisklemise subjektina.

Saadud faktid näitavad vana assotsiatiivse psühholoogia täielikku vastuolu selle mehaanilise ja idealistliku arusaamaga assotsiatsioonide tekkeprotsessist. Mõlemal juhul tõlgendati meeldejätmist samaaegselt mõjutavate objektide otsese jäljendamisena, võtmata arvesse aju tegelikku tööd, mis teostab teatud inimtegevusi nende objektide suhtes.

Töö esimeses osas peatusime üksikasjalikult mäluprotsesside tõlgendamise põhimõttelise erinevuse tunnustel psüühika refleksiteooria seisukohalt. Juhtisime seal välja põhimõttelised erinevused assotsiatsioonide olemuse vana arusaama ja selle uue arusaama vahel õpetuse valguses. konditsioneeritud refleksid. Selles mõttes on meie jaoks praegu oluline pöörata tähelepanu stiimulitele orienteerumise vajadusele.

Indikatiivne reaktsioon võib olla nii lihtne ja lühiajaline, kui soovitakse, kuid see eelneb alati närviühenduse tekkele. Iga subjekti interaktsioon keskkonnaga, alates kõige lihtsamast kuni keerukaima, algab indikatiivse reaktsiooniga.

Samuti on oluline, et ka loomadel võib refleksi tekkeks piisata ühest indikatiivsest reaktsioonist stiimulitele. Juhtisime sellele tähelepanu Podkopajevi ja Narbutovichi jt loomadega tehtud katsete analüüsimisel. Veelgi enam, võimalused inimestes indikatiivsel tugevdamisel põhinevate närviühenduste arendamiseks on lõputud.

Meie faktid viitavad sellele, et inimese ja objekti vahelise suhtluse vajadus on selle jäädvustamiseks, meelespidamiseks vajalik ning selleks ei piisa ainult objekti mõjust meeltele. Pole vaja öelda, et see interaktsioon objektiga toimus neil juhtudel, kui meie katsealused täitsid vastavalt juhistele esimeses katses kaartidel kujutatud objektide klassifitseerimise ülesande või koostasid teises numbriseeria. Seal see suhtlus toimus eesmärgipärasena kognitiivne tegevus. Kuid suhtlemine piltide ja numbritega oli mõnikord nendes sõnades

Meeldeõppimist ilma mnemoonilise orientatsioonita, ilma kavatsuseta meeles pidada, nimetatakse tahtmatuks. See tagab enamiku meie kogemuste säilimise, kuid seda hakati uurima hiljem kui meelevaldne ja pikka aega peeti ebatäpseks, hapraks, "juhuslike" faktide tabamiseks, mis ei kuulunud tähelepanuvälja. Tõepoolest, on palju andmeid, mis esmapilgul seda arvamust kinnitavad. Näiteks kui kaklus lavastati, saadi seda vaadanud lastelt vaid 47% õigeid vastuseid. Või mees, kes kordas iga päev oma naise järel palvet ja ütles seda umbes 5000 korda, ei osanud seda peast lugeda, kui tal seda paluti, vaid õppis palve teksti pärast seda mitmes korduses ära. Tuntud on ka tunnistajate ütluste ebatäielikkus, ebatäpsus ja ebajärjekindlus, mida 20. sajandi alguses kirjeldas ja analüüsis esmakordselt V. Stern. Kuid hilisemad uuringud P.I. Zinchenko ja A.A. Smirnov näitas, et tahtmatu meeldejätmise tõhususe või ebaefektiivsuse probleem on palju keerulisem.

Smirnov palus katsealustele ootamatult meeles pidada kõike, mis neile teel kodust tööle meenus, või (teises katseseerias) palus neil rääkida, mis juhtus teaduslikul koosolekul, kus nad viibisid nädal varem. katsed. Jõuti järeldusele, et tahtmatu meeldejätmine sõltub peamisest tegevussuunast, mille jooksul see läbi viidi, ja motiividest, mis seda tegevust määravad. Katsealused meenutasid kõige sagedamini, mida nad tegid (mitte seda, mida nad arvasid), mis aitas kaasa või takistas eesmärgi saavutamist, aga ka midagi kummalist või ebatavalist. Kõnedest jäid meelde ka need sätted, mis olid tihedalt seotud õppeainete teadmiste ja huvidega. Tahtmatut meeldejätmist uurides palus Zintšenko katsealustel täita ülesandeid, mis nõudsid erinevat intellektuaalset tegevust. Ta leidis, et meeldejätmise efektiivsus sõltub sellest, kas päheõpitav on tegevuse eesmärk või lihtsalt vahend selle elluviimiseks. Teine tegur on intellektuaalse tegevuse aste, tase. Mnemoonilise orientatsiooni puudumise kompenseerimiseks on vajalik kõrge intellektuaalne aktiivsus. Seetõttu jäid tahes-tahtmata paremini meelde näiteks numbrid probleemidest, mille teema ise välja mõtles, mitte aga need, mis olid valmiskujul lahenduseks pakutud ülesannetes.

Vabatahtliku ja tahtmatu meeldejätmise tõhususe võrdlevad uuringud on näidanud, et sügaval materjali semantilisse sisusse tungimisel, tajutava vaimsel töötlemisel, isegi ilma mnemoonilise ülesandeta, säilib materjal mällu tugevamini kui see, mis meelde jäi. vabatahtlikult, kuid ilma aktiivse intellektuaalse tegevuseta. Samal ajal, kui tahtmatu meeldejätmine on produktiivsem kui vabatahtlik, nõrgeneb see eelis lastel vanuse kasvades, kuna vaimne areng põhjustab kavandatud ülesannete täitmisel vähem intellektuaalset aktiivsust.

Tahtmatu meeldejätmine sõltub tegevuse suhtest kavatsuste ja vajadustega. B.V. efekt Zeigarnik seisneb selles, et katsealused, kellele pakutakse rida ülesandeid, kui neil palutakse neid ülesandeid ootamatult meelde jätta, nimetavad rohkem katkestatud, lõpetamata tegevusi. Mõju on seletatav pingevabastuse puudumisega, mille tekitab “kvaasivajadus” tegevust sooritada. See sõltub aga paljudest teguritest ja eriti kõrge motivatsiooni korral, kui enese kaitsmisega seotud motiivid esile tõusevad, muutub sõltuvus vastupidiseks: mälestused “ebameeldivatest” ülesannetest ja ebaõnnestumistest sumbuvad.

Raske küsimus on emotsioonide mõju tahtmatu meeldejätmise tõhususele. Freudi järgi surutakse see, millel on tugev negatiivne varjund, alateadvusesse. Teised autorid (näiteks Blonsky) said katsetes erinevaid andmeid, märkides, et ebameeldivate asjade unustamisest pole tõenäoliselt eluks kasu. Selge on see, et tavaliselt parandab emotsionaalne värvimine meeldejätmist võrreldes emotsionaalselt neutraalse materjali meeldejätmisega. S.L. Rubinstein peab võimatuks anda üheselt mõistetavat vastust küsimusele, kas meeldivad või ebameeldivad asjad jäävad paremini meelde. Kahjuks on emotsioonide meeldejätmise mõjumehhanismid endiselt halvasti mõistetavad.

Kaasaegses kognitiivses psühholoogias on F. Craiki ja R. Lockharti pakutud “töötlustaseme” mudel käsitletava teemaga kõige otsesemalt seotud. Selle mudeli järgi on mälu infotöötluse kõrvalprodukt ja selle jälgede säilimine sõltub otseselt töötlemise sügavusest. Pindmine, sensoorne analüüs on meeldejätmisel vähem efektiivne kui näiteks semantiline analüüs. Seda mudelit, mis on sisuliselt sarnane Smirnovi ja Zinchenko varasemate seisukohtadega, on kritiseeritud, kuid see selgitab hästi paljusid fakte (näiteks rolli teksti päheõppimine näitleja poolt selle kallal töötamise ajal või uurija poolt rolli päheõppimine. need rasked juhtumid, mida ta juhtis). Samuti on näidatud, et õpilased kalduvad sügavale töötlemisele õppematerjal, nad mäletavad seda paremini (R. Schmeck). Kasulik on ka materjali “isiklik arendamine”, näiteks sündmuste otsimisel isiklik kogemus, mis vastavad uuritud mustritele, või katsed neid mustreid praktikas kasutada.

P.I. Zinchenko uuris tahtmatu meeldejätmise mustreid, uurides selle tunnuseid võrreldes vabatahtliku meeldejätmisega. Katsed võimaldasid saada andmeid meeldejätmise produktiivsuse sõltuvuse kohta vanusest, pakutavast stiimulimaterjalist, tegevuse motiivist ja tegevuse struktuurist, täpsemalt ülesannete tüübist, keerukusastmest ja tegevusmeetoditest.

Lisaks uurib see vabatahtliku meeldejätmise, vaimsete toimingute, näiteks klassifitseerimise ja aritmeetiliste arvutuste probleeme.

Tahtmatu meeldejätmine võib olla nii praeguse tegevuse tulemus kui ka sellest kõrvalejuhtimise tulemus, st juhuslik meeldejätmine. Mäluprotsesside jaotus vabatahtlikeks ja tahtmatuteks peaks olema mälu arengu tunnuste eestvedaja. Tahtmatu ja tahtmatu meeldejätmine ja taastootmine on kaks järjestikust etappi laste mälu arengus.

Vabatahtlik meeldejätmine kui eriline märguandetegevus saab võimalikuks, kui lapse meeles tõstetakse esile spiraalsed eesmärgid, mida meeles pidada ja meeles pidada. Mnemooniliste eesmärkide tuvastamine ja arendamine ei sõltu mitte ainult objektiivsetest tingimustest, mis nõuavad lapselt selliste eesmärkide seadmist, vaid ka sobivast motivatsioonist, mis annab neile eesmärkidele vajaliku tähenduse ja aitab seeläbi kaasa nende teadvustamisele.

Vabatahtliku mälu tulekuga ei kaota tahtmatu meeldejätmine oma tähtsust. See muutub ja rikastub üha enam selle tegevuse sisu edasiarendamise tulemusena, mille käigus seda teostatakse.

Juhtudel, kui teatud materjali tahtmatu meeldejätmine on sisuka aktiivse vaimse tegevuse tulemus. See osutub pigem produktiivseks kui meelevaldseks, mis ei põhine samasugusel sisulisel materjali töötlemisel. Suvaline mälu mida iseloomustab materjali loogiline töötlemine meeldejätmise eesmärgil.

Kognitiivseks tegevuseks klassifitseerimise kujunemisel on kolm peamist etappi:

1) Esimene aste kognitiivse tegevuse valdamine;

2) kognitiivse tegevuse valdamise paranemise staadium;

3) kognitiivse tegevuse täieliku valdamise etapp.

Keskmised koolieelikud on kognitiivse tegevusena klassifitseerimise esimeses etapis. Nendel tingimustel osutub tahtmatu meeldejätmise eelis vabatahtliku ees eriti oluliseks.

Vanemad koolieelikud on kognitiivse tegevuse kujunemise teises etapis. Tahtmatu meeldejätmise eelis vabatahtliku ees on endiselt märkimisväärne.

U nooremad koolilapsed kognitiivse tegevuse kolmas etapp. Tahtmatu meeldejätmise kerge eelis vabatahtliku mälu ees jääb alles.

Keskkooliõpilastel ja täiskasvanutel toimub meeldejätmise produktiivsuse vahekorras pöördepunkt: vabatahtlik päheõppimine muutub produktiivsemaks.

Kognitiivsete ja mnemooniliste toimingute kujunemise protsess kulgeb järgmiselt: eesmärgipärasest, kõikehõlmavast ja veel üldistamata tegevusest lühendatud, üldistatud tegevuseni.

Saadud andmed võimaldasid põhjendada ja tõestada, et P.I. Zintšenko peab mälu jagamist vabatahtlikuks ja tahtmatuks, kuna peab mälu jagamist loogiliseks ja mehaaniliseks ebapiisavalt legitiimseks, kuna mõlemad tüübid esinevad kogu arengu vältel.

P.I. Zinchenko näitas:

Vabatahtliku ja tahtmatu meeldejätmise üldine (ühtne) olemus, mida tõendab üldine teema sisu tegevused (eesmärk, motiiv, meetodid);

Elutingimuste ja tegevustega arvestamise olulisus;

Rote kui meeldejätmise erivorm, mitte mälu arendamise etapp;

Vastava kognitiivse tegevuse valdamine (kui mnemoonilise tegevuse meetod) võimaldab vabatahtlikul meeldejätmisel muutuda tahtmatust meeldejätmisest produktiivsemaks;

Tahtmatu meeldejätmine areneb samamoodi nagu vabatahtlik mälu. Arengu aluseks on tegutsemine: tahtmatu meeldejätmine on kognitiivne tegevus ja vabatahtlik päheõppimine on mnemooniline tegevus.

Vähese jõudlusega õpilaste meeldejätmisprotsesside osas võib eristada järgmisi tunnuseid:

1. raskused oma tähelepanu organiseerimisel

2. raskused materjali mõistmisel ja mõistmisel

3. raskused juhuslikul orienteerumisel (õpilane ei näita üles huvi ega uudishimu)

4. raskused kognitiivse ülesande püstitamisel (ülekaalus päheõppimine)

Madala jõudlusega õpilastega töötamiseks (materjali meeldejätmise raskuste tõttu) soovitatakse järgmisi tehnikaid:

Eelistage eelkõige "terviklikku" "elementaarsele";

Kombineerige kognitiivsed ülesanded arvamusülesande täitmisega, kuid ärge asendage neid üksteisega

Keskendudes sellele, kuidas õpetaja edastab tegevuse peamise eesmärgi (sisu) ja tingimused:

Õppeülesande püstitamine;

Aktiivsete vahendite kasutamine (näide, kodutöö);

Kahe tüüpi meeldejätmise käsitlemine;

Esitage õpilastelt küsimusi probleemsed olukorrad, tunnetuslikud ülesanded, materjali esitamine;

Raamatupidamine on oluline vanuselised omadused, mälu arendamine.

Abstrakti valmisid 5. kursuse üliõpilased Tatjana Družinina, Zoja Gubanova, Olesja Korotkina, Mamonova Taisiya.