Järeldus

Nägemismälu arendamise küsimusele tuleb tähelepanu pöörata juba noorimast eelkoolieast. Koolieelikute visuaalse mälu arengu tunnuseid on uurinud paljud psühholoogid ja õpetajad: K. D. Ushinsky, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, P. I. Zinchenko, Z. M. Istomina, A. N. Leontjev. Nad uskusid, et visuaalse mälu tekkimine lapsel kujutab endast kvalitatiivselt uut etappi mälu arengus, mida iseloomustab üleminek tahtmatust visuaalsest mälust vabatahtlikule.

Koolieelses lapsepõlves on vaja pöörata erilist tähelepanu lapse visuaalse mälu arendamisele, kuna see on koolituse ja kasvatuse, teadmiste omandamise, isiklike kogemuste ja oskuste kujundamise aluseks. Mälu võtab kognitiivsete protsesside süsteemis erilise koha, ühendades taju, kujutlusvõime ja mõtlemise üheks süsteemiks, mille eesmärk on mõista ümbritsevat reaalsust. Mälu on protsesside kogum selle meeldejätmiseks, salvestamiseks või unustamiseks, samuti sellele järgnevaks taastamiseks.

Psühholoogia- ja pedagoogikateaduses on välja töötatud diagnostika, mis võimaldab tuvastada visuaalse mälu arengutaset. Uruntaeva, Nemovi ja Kamenskaja diagnostikameetodeid saab iga lapsega individuaalselt läbi viia spetsiaalselt loodud tingimustes.

Töö korraldamisel tuleb arvestada järgmiste pedagoogiliste tingimustega:

1) didaktika: visuaalse mälu arendamise metoodilised võtted, didaktiliste mängude tutvustamine järkjärgulise komplitseerimise põhimõttel lihtsast keerukani;

2) psühholoogiline: võttes arvesse iga lapse individuaalseid iseärasusi ja laste emotsionaalset meeleolu didaktilistes mängudes osalemiseks.

Praktiliste ülesannete elluviimiseks peate kõigepealt kindlaks määrama vanemas koolieelses eas laste visuaalse mälu arengutaseme. Vanemate eelkooliealiste laste visuaalse mälu arendamiseks võite kasutada didaktilisi mänge, mille on välja pakkunud L.M. Žitnikova, Z. M. Boguslavskaja, E. O. Smirnova, A. K. Bondarenko, L. V. Fomina. Didaktilistes mängudes tuleb lastele anda ülesandeid, mis nõuavad keskendumist, tähelepanu, vaimset pingutust, reeglite mõistmise oskust, toimingute jada ja raskuste ületamist. Need soodustavad laste aistingute ja tajude arengut, ideede kujunemist ja teadmiste omandamist. A.V Zaporožets hindas didaktilise mängu rolli järgmiselt: "Peame tagama, et didaktiline mäng poleks ainult individuaalsete teadmiste ja oskuste assimilatsiooni vorm, vaid aitaks kaasa ka lapse üldisele arengule ja aitaks kujundada tema võimeid. Koolieeliku mängu psühholoogia ja pedagoogika. Ed. A. V. Zaporožets ja A. P. Usova. M., 1966, lk 347.

Bibliograafia

1. Artemova, L.V. Maailm meie ümber koolieelikutele mõeldud didaktilistes mängudes L.V. Artemova -M., Haridus, 1992

2. Badalyan, L.P. Mälu ja neuropsüühiline areng /L. P. Badalyan Koolieelne haridus -1976- nr 4.

3. Blonsky, P.P. Mälu ja mõtlemine. Meenutamise psühholoogiline analüüs / P. P. Blonsky - M.: Haridus, 1964.

4. Blonsky, P.P. Mälu ja mõtlemine. Valitud pedagoogilised ja psühholoogilised esseed. T. 2 / P.P. Blonsky - M., 1979, lk 118-341.

5. Blonsky, P.P.. Mälu. Tagasikutsumine. Valitud pedagoogilised ja psühholoogilised esseed. T. 2 / P.P. Blonsky - M., 1979. P.341-366.

6. Boguslavskaja, 3. M. Õppemängud algkooliealistele lastele: raamat lasteaiaõpetajatele / Z.M. Boguslavskaja, E.O. Smirnova - M., Haridus, 1991.

7. Boguslavskaja, Z.M. Eelkooliealiste laste kognitiivse tegevuse psühholoogilised omadused didaktiliste mängude tingimustes / Z.M. Boguslavskaja - M., Haridus, 1986, lk 267-268.

8. Bondarenko, A.K. Didaktiline mäng lasteaias: raamat lasteaiaõpetajatele - 2. väljaanne, parandatud, M: Prosveshchenie, 1991.

9. Wenger, L.A. Mängud ja harjutused eelkooliealiste laste vaimsete võimete arendamiseks / L.A. Wenger, O.M. Djatšenko, R.I. Govorova, L.I. Tsehanskaya - M., Haridus, 1989.

10. Viienda eluaasta laste kasvatamine ja õpetamine: Raamat lasteaiaõpetajatele / Toimetanud V.V. Kholmovskaja. - M., Haridus, 1986.

11. Vygotsky, L. S. Kõrgemate vaimsete funktsioonide areng / L. S. Võgotski - M.: Haridus, 1960.

12. Võgotski, L.S. Lapsepsühholoogia küsimused / L.S. Vygotsky - Peterburi, Union, Peterburi, 1997.

13. Võgotski, L.S. Mälu ja selle areng lapsepõlves. Mälu psühholoogia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Psühholoogia lugeja. -M., "CheRo", 2002, lk 617.

14. Võgotski, L.S. Eidetika. Mälu psühholoogia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Psühholoogia lugeja. -M., "CheRo", 2002, lk 179.

15. Gordon, E. V. Laste mäluprotsesside arengu tunnused / E. V. Gordon // Koolieelne haridus. -1953-nr 9.

16. James, W. Mälu. Mälu psühholoogia. /Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova - M., "CheRo", 2002

17. Zhitnikova, L. M. Mälu parandamine igas vanuses / L. M. Žitnikova-M.: Haridus, 1972. a.

18. Žitnikova, L.M. Õpetage lapsi mäletama / L.M. Zhitnikova - M., Haridus, 1985.

19. Zaporožets, A.V. Eelkooliealiste laste psühholoogia / Zaporožets, E.I. - M.: Haridus, 1964.

20. Zinchenko, P.I. Tahtmatu ja vabatahtliku meeldejätmise probleem psühholoogias / P.I. Zinchenko - M., 1961.

21. Ipolitov, F. V. Mälu ja haridus / F, V. Ipolitov, 3, M. Istomina, E. S. Makhlakh, V. I. Samokhvalova - M.: Teadmised, 1971.

22. Istomina, Z.M. Mälu arendamine. Haridus- ja metoodiline käsiraamat /Z.M. Istomina – M., 1978.

23. Istomina, Z.M. Meeldejäämise sõltuvus Z.M.-i tegevuse olemusest Istomina - M., 1981, lk 62-86.

24. Istomina, Z.M. Eelkooliealiste laste vabatahtliku meeldejätmise arendamine. Mälu psühholoogia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Psühholoogia lugeja. - M., "CheRo", 2002.

25. Lavrentjeva, T. V. Psühholoog koolieelses lasteasutuses: metoodilised soovitused lasteaias / T. V. Lavrentjeva, O. M. Djatšenko, A. I. Bulõtševa - M.: Uus kool, 1996.

26. Lap, G. Mäletamise ja unustamise kunst/G. Lap - Peterburi, Peeter, 1995. a.

27. Lap, G. Laste mälu parandamine / G. Lap - M.: Mir, 1993.

28. Lebedeva, S.O. Kujundmälu arendamise võimalusest / S.O. Lebedeva Koolieelne haridus. - 1985. - nr 8, lk 52-54.

29. Leontjev, A.N. Kõrgemate meeldejätmise vormide arendamine. Mälu psühholoogia Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Psühholoogia lugeja. -M., "CheRo", 2002, lk 435.

30. Luria, A.R. Mälu neuropsühholoogia / A.R. Luria -M.: Pedagoogika.

31. Ljublinskaja, A. A. Lastepsühholoogia / A. A. Lyublinskaya - M., Haridus, 1971.

32. Ljapidevski, S.S. Neuropatoloogia/ S.S. Ljapidevski - M.: Vlados, 2000.

33. Lyaudis, V.Ya. Mälu arenemisprotsessis / V.Ya. Lyaudis - M., 1976.

34. Matyugin, I. Yu Eiditika kool: mälu, kujutlusvõime, kujutlusvõime arendamine / I. Yu, E. I. Chakabaria, I. K. Rybnikova - M.: Eidos, 1995.

35. Mendzheritskaya D.V. Õpetajale lastemängust: Käsiraamat lasteaiaõpetajatele / Toimetanud Makarova T.A. - M., Haridus, 1982.

36. Nemov R.S. Psühholoogia. 3 raamatus - 1. raamat: Psühholoogia üldised alused - 688 lk.

37. Nikitin, B.P. Loovuse sammud ehk õpetlikud mängud / B.P. Nikitin - M.: Haridus, 1990.

38. Norman, D. Kuidas me õpime? Kuidas me mäletame? Mälu psühholoogia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova - M., "CheRo", 2002, lk 235.

39. Petrovski, A. V. Psühholoogia / A. V. Petrovski, M. G. Jaroševski - M.: Akadeemia, 2001.

40. Petrovski, A.V. Populaarsed vestlused psühholoogiast / A. V. Petrovski - M.: Haridus, 1997.

41. Eelkooliealiste laste psühholoogia /Toim. A.V. Zaporožets, D.B. Elkonina -M., Haridus, 1964.

42. Koolieeliku mängu psühholoogia ja pedagoogika. Ed. A. V. Zaporožets ja A. P. Usova. M., 1966, lk 347.

43. Mängu roll lasteaias / Toim. A.P. Usova - M., 1961.

44. Roshka, G. Mida ja miks laps mäletab / G. Roshka // Koolieelne haridus. - 1986. - nr 3, lk 30-33.

45. Rubinstein, S.L. Mälu. Mälu psühholoogia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Psühholoogia lugeja. - M., "CheRo", 2002.

46. ​​Sechenov, I.P. Valitud filosoofilisi psühholoogilisi teoseid / I. P. Sechenov - M.: Haridus, 1947.

47. Smirnov, A.A. Mälu vanuse ja individuaalsed erinevused / A.A. Smirnov - M.: Haridus, 1967.

48. Smirnov, A.A. Valitud psühholoogilised teosed / A.A. Smirnov - M.: Pedagoogika, 1987.

49. Smirnov, A.A. Mälupsühholoogia probleemid / A.A. Smirnov - M.: Haridus, 1966.

50. Smirnov, A.A. Vabatahtlik ja tahtmatu meeldejätmine. Mälu psühholoogia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Psühholoogia lugeja. - M., "CheRo", 2002.

51. Tihhomirova L.F. Kognitiivsete võimete arendamine. Populaarne juhend vanematele ja õpetajatele - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1996.

52. Usova, A.P. Mängu roll laste kasvatamisel. /Toimetanud A.V. Zaporožets - M., Haridus, 1976.

53. Firenze, Ts. Mälu psühholoogia / Toim. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova: Psühholoogia lugeja. - M., "CheRo", 2002.

54. Fomina, L.V. Sensoorne areng: programm lastele vanuses (4)5-6 aastat. - M.: TC “Sfera”, 2001.-80 lk.

55. Elkonin, D.B. Mängu psühholoogia / D.B. Elkonin - M, Haridus, 1972.

Z. M. Istomina

Eelkooliealiste laste vabatahtliku meeldejätmise arendamine

Eeldati, et 3-4-aastaselt on meeldejätmine ja paljunemine tahtmatud. 5-6-aastaselt toimub üleminek vabatahtliku meeldejätmise ja meenutamise algstaadiumisse (eriti erimotiividele vastav eriline d).

Uurimistöö eesmärgid: tuvastage tingimused, mille korral lapsed hakkavad mällu välja andma. Eesmärk on uurida vabatahtliku mälu esmaseid vorme.

Esimeses katserühmas paluti lastel reprodutseerida rida sõnu. Teises grupis lülitati mängu sama seeria päheõppimine (st. loodi motiiv). è kõigis vanuserühmades, eriti nelja-aastastel, on meeldejätmise efektiivsus mängus palju suurem kui ilma selleta. Kolmeaastastel lastel jääb mälutase mängus madalaks (=kontroll).

5-6-aastased lapsed püüdsid mängus antud juhiseid aktiivselt meelde jätta (kordades: juhiste saamisel -> pärast seda -> sisekõnes). Meeldeõppimise protsess kujuneb välja vanuseks 6-7 eluaastat (püüde luua päheõpitud sõnadega mentaalseid loogilisi seoseid).

Kolm käitumistaset meeldejätmisel: tahtmatu à eesmärk realiseerub à eesmärk + selle saavutamise mehhanismid. (sarnaselt vabatahtlikule paljunemisele, ainult et see on ajaliselt veidi varasem: vabatahtliku mälu arendamine algab vabatahtliku paljunemise arendamisega, millele järgneb vabatahtlik päheõppimine.)

D lastel sõltub mäluprotsesside olemus, nende muutumine eesmärgipäraseks D motivatsioonist tervikuna. Laps saab mälestisest teadlikuks. eesmärke ainult siis, kui tingimused nõuavad aktiivset mälu, samuti sobiva olemasolu korral. motiiv.

1. 1. Psühholoogia kui teaduse arengu põhietapid. Ideede arendamine psühholoogia teema kohta

   Dokument

   ... meeldejätmine ja paljunemine [A.A. Smirnov, L.M. Žitnikova, Z.M. Istomina ... Areng meelevaldne mälu eelkoolieas esineb mängudes ja kasvatusprotsessis. Pealegi manifestatsioon meeldejätmine... iseärasused koolieelikud. Koolieelikud nii...

2. "Arengu- ja arengupsühholoogia"

   Õpik

   Ratsionaalsete tehnikate rakendamine meelevaldne meeldejätmine materjalist. Seeniorid... Z.M. Istomina, pühendatud arengut mälu lastel - koolieelikud, näitas, et... esimesed sammud arengut meelevaldselt- lapse motoorne sfäär koolieelik täiega...

3. Laste kõne arendamise metoodika õppeaine Metoodika olemus ja metoodiline alus

   Dokument

   Sisu ja teede määratlemine arengut kõned koolieelikud, kasutame laste andmeid... jäta tekst meelde. Uurimused Z.M. Istomina ja teised psühholoogid on näidanud, et... selleks, et tekitada meelevaldne meeldejätmine objekt, sündmus. Didaktiline...

4. Dokument

   laps- koolieelik" M., RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia kirjastus, 1948. 8a. Istomina Z.M. Areng meelevaldne... t. - M., 1986.-T. 2. Zinchenko P. I. Tahtmatu meeldejätmine. - M., 1961. Istomina 3M. Areng meelevaldne mälu eelkooliealistel lastel // Küsimused...

5. 
   

   Seda tüüpi mälu uurides lähtus autor järgmisest hüpoteesist. Eeldati, et varases ja keskmises koolieelses eas (3 ja 4 aastat) ei ole meeldejätmine ja paljundamine iseseisvad protsessid, vaid ainult osa konkreetsest tegevusest, st tahtmatud.

   Vanemas koolieelses eas (5 ja 6 aastat) toimub üleminek tahtmatust mälust vabatahtliku meeldejätmise ja meenutamise algstaadiumisse. Samal ajal eristatakse eriliiki toiminguid, mis vastavad lastele seatud mäletamise ja meenutamise eesmärkidele. Lapse aktiivne identifitseerimine ja mnemooniliste eesmärkide teadvustamine toimub sobivate motiivide olemasolul.

   Uuring oli suunatud järgmiste probleemide lahendamisele: 1) selgitada välja tingimused, mille korral lapsed hakkavad esile tõstma eesmärki – mäletama ja meenutama; 2) uurida vabatahtliku mälu varaseid, esmaseid vorme.

   Esimeses katserühmas loeti lastele rida sõnu ja paluti need meelde jätta, et need hiljem eksperimenteerijale nimetada (laborikatse).

   Teises katserühmas kaasati koolieeliku mängutegevusse sama arvu sõnade päheõppimine, mis tekitas lapses meeles pidama ja mäletama ärgitava motiivi. Kasutati kahte lihtsat mänguplaani: mängu “pood” ja mängu “lasteaed”. Need mängud ühendati üheks ühiseks süžeeks. Iga mängus osalev laps peab saama õpetajalt vajalikud esemed ja seetõttu nende nimed meeles pidama. On üsna ilmne, et meeldejätmise motiivid nendes ja teistes katsetingimustes olid erinevad.

   Saadud keskmiste andmete võrdlus V katsed näitavad, et mängutegevuses kõigis vanuserühmades, eriti nelja-aastastel lastel, on mälu produktiivsus märgatavalt kõrgem kui laborikatsetes. Kuid

   Kolmeaastastel lastel jäävad meeldejätmise ja mängu jõudlusnäitajad väga madalaks. Need erinevad laborikatsete näitajatest ainult vanemas eas.

   Seletusi meeldejätmise produktiivsuse erinevusele katsetes ja mängus tuleks otsida mitte välistest tingimustest, vaid lapse tegevuse enda sisust. See erinevus selgub saadud andmete kvalitatiivse analüüsi käigus. Kui kolmeaastane laps võtab vastu ülesande minna asjaga “poodi”, ei järeldu sellest, et tal on ka diferentseeritum eesmärk meeles pidada tellimust, et seda siis õigesti täita. Laps, kuulnud käsku, ei täida seda. Tema jaoks ei muutu päheõppimine sihipäraseks protsessiks, mälestiseks tegevuseks. Nelja-aastased koolieelikud kuulavad hoolikalt katsetaja sõna ja püüavad juhiseid täita. Sellele eesmärgile on allutatud ka nende käitumine “poes”. Kas see tähendab, et lapsed määravad kindlaks erilise eesmärgi – meeldejätmise ning eristavad meeldejätmise ja meenutamise eritoiminguid? Ainult mõnel selles vanuses lapsel oli võimalik jälgida tegevusi, mis olid seotud kavatsusega midagi meelde jätta, meelde tuletada.

   Nende toimingute tuvastamine toimub ainult vanemas eelkoolieas viie- ja kuueaastastel lastel. Tõepoolest, kõik vanemad koolieelikud mitte ainult ei kuulanud õpetust, vaid püüdsid seda ka aktiivselt meeles pidada. Lihtsaim viis, kuidas nad mäletavad, on täiskasvanute järel juhiseid korrata. See meetod on lastele kergesti arusaadav ja sageli osutavad nad sellele, vastates küsimusele, kuidas neil õnnestus ülesanne meelde jätta.

   Kordamine, mille abil meelde jätmine toimub, omandab topeltvormi. Laps kordab katsetaja järel juhiseid valjult või vaikselt (endale). See on kõige varasem kohtumine. Kordamine käib siin lihtsalt ülesande “vastuvõtmise” protsessiga kaasas. Seejärel omandab kordamine uue vormi ja funktsiooni. Laps kordab juhendit mitte selle kuulamise käigus, vaid pärast selle kuulmist. Objektiivselt on sellise kordamise funktsioon korduse taastootmine.

   Üleminek vaimsele kordamisele on hädavajalik. Muutes meeldejätmise operatsiooni sisemiseks protsessiks, teeb selline üleminek võimalikuks selle edasiarendamise, edasise intellektualiseerimise.

   Meeldejätmise protsess kujuneb välja eelkooliea lõpuks, s.o 6–7-aastaselt. Seda iseloomustavad katsed luua päheõpitud sõnade vahel mentaalseid loogilisi seoseid. Selliste seoste olemasolule viitab eelkõige paljunemise iseloom. Laps muudab paljunemise käigus talle nimetatud esemete järjekorda ja kombineerib neid vastavalt nende otstarbele. Need käitumistasemed moodustavad ka peamised geneetilised etapid, mis on tihedalt seotud laste vanusega.

   Laste käitumise analüüsi tulemusel juhiste taasesitamisel mängus saab eristada kolme tasandit, mis on sarnased käitumistasanditega meeldejätmisel. Esimene tase - sõnade meeldetuletamise eesmärk ei ole isoleeritud; teine ​​tase - tagasikutsumise eesmärk on isoleeritud, kuid puuduvad tagasikutsumise meetodid; kolmas tase – kasutatakse spetsiaalseid tagasikutsumise tehnikaid.

   Katsealuste käitumistasemete jaotus mängus juhiseid reprodutseerides (vanuserühmade kaupa) annab pildi, mis kordab meeldejätmisel peaaegu sama käitumistasemete jaotust. Nende suhtarv näitab aga, et lapsed saavutavad kõrgema sigimise taseme varem.

   See annab meile õiguse väita, et vabatahtlik paljunemine toimub varem, justkui mööduks vabatahtlikust päheõppimisest. Vabatahtliku mälu arendamine algab vabatahtliku paljunemise arendamisega, millele järgneb vabatahtlik meeldejätmine.

   Tuginedes samadele tunnustele, mis on aluseks laste käitumise klassifitseerimisel mängudes meeldejätmisel ja taasesitamisel, tuvastati laboratoorsetes katsetes ka kolm taset, mis erinevad üksteisest sõnade meeldejätmise ja meeldetuletamise eesmärgi olemasolu või puudumise poolest. Nendel tingimustel säilib meeldejätmise ja taastootmise vahel sama suhe nagu mängus: suhteliselt suurem hulk lapsi reprodutseerib kolmandat käitumistasandit.

   Meeldejätmise produktiivsuse ja käitumise tasemete võrdlev analüüs laboratoorsetes katsetes ja mängus viitab sellele, et laste mäluprotsesside olemuse muutused, nende protsesside muutumine sihipärasteks tegevusteks sõltuvad selle tegevuse kui terviku motivatsioonist.

   Laps teadvustab (ja identifitseerib) mnemoeesmärke alles siis, kui ta seisab silmitsi tingimustega, mis nõuavad aktiivset meeldetuletamist ja meeldejätmist.

   Ainuüksi sellise nõude olemasolu ei suuda aga veel viia vastava eesmärgi teadvustamiseni. Selle eesmärgi tuvastamine ja teadlikkus lapse poolt ei sõltu mitte ainult objektiivsetest tingimustest, vaid ka motiivist, mis motiveerib last tegutsema.

   Motiiv annab edasi eesmärgi tähenduse ja sellele järgnevad tegevused. Sellega seoses pakub erilist huvi mnemooniliste toimingute (meeldejätmine ja meeldejätmine) kujundamine erinevalt motiveeritud tegevuste tingimustes. Nooremate koolieelikute puhul ei vii täiskasvanu nõudmine meeles pidada ja seejärel meelde tuletada mitmeid sõnu, nagu juhtus laborikatsetes, veel vastavate eesmärkide kindlaksmääramiseni.

   Teine asi on mängutingimustes. Laps võtab enda kanda “poodi” ostlema saadetud ülesande, ostab lasteaeda talle usaldatu. Üldine motiiv, mis teda mängima ärgitab, konkretiseerub konkreetses mängumotiivis: nõuda seda, mis talle “poes” on määratud. Seetõttu muutub see sisemiselt vajalikuks, et laps mäletaks, mida täpselt ostma peab. Mõlema hetke suhe siin on tema jaoks tähendusrikas: selles tähendusrikkas suhtes tuvastab ja realiseerib ta mäletamise eesmärgi ning siit edasi - esmalt tagasivaatavalt - ka mäletamise eesmärgi. Teisisõnu, kui laps osaleb üldmängus, on mäletamise ja mäletamise eesmärkidel lapse jaoks täiesti konkreetne ja asjakohane tähendus. Järelikult tuvastatakse mängutingimustes nende jaoks mnemoonilised eesmärgid palju lihtsamini.

   Kui aga see konkreetne eesmärk omandab praktilises tegevuses ka lapse jaoks tähenduse, siis selle mängu kaasamine eelist ei anna. See leidis kinnitust, kui võrrelda meeldejätmise produktiivsust mängus ja praktilises olukorras - laste joonistuste näituse kaunistamise katsetes.

   Meie uuringud on näidanud, et mnemooniliste protsesside ümberstruktureerimine tähendab, et laps suudab seada endale teadlikud eesmärgid nii mäletamiseks kui ka mäletamiseks. Samas ei ole vabatahtlikule mälule üleminek ühekordne tegu, vaid keerukas protsess, mis hõlmab kahte põhietappi. Esimeses etapis tuvastab ja mõistab laps mnemoeesmärke, teises etapis kujundatakse neile vastavad tegevused ja toimingud.

   Esialgu on meeldejätmise meetodid, nagu ka meeldetuletamise meetodid, väga primitiivsed ega ole veel piisavalt spetsialiseerunud. Laps ammutab need tegevustest, mis tal juba on. Need on sellised meetodid nagu näiteks tellimuse kordamine täiskasvanu järel või lapse tagastamine juba reprodutseeritud linkide meeldejätmise protsessis.

   Lapse meeldejätmise ja meenutamise viiside ja tehnikate otsimine avab uue, väga olulise võimaluse tema vabatahtliku mälu arendamiseks: õpetada talle meelde jätma ja meenutama. Nüüd võtab laps esimest korda tõeliselt juhiseid selle kohta, kuidas seda teha, ja järgib neid juhiseid.

   Kallis Jekaterina Vladimirovna!

   Palun võtke artikkel vastu rahvusvahelise konverentsi materjalidel põhineva teadusliku kogumiku jaoks “Advanced science developments” (Tšehhi Vabariik, 27. august – 5. september sel aastal).

   Need on minu hariduspsühholoogia doktoritöö materjalid.

   Võtan teie kommentaare arvesse ja parandan neid.

   Viidete loetelu, nagu ka teiste autorite artiklite puhul, on üles ehitatud tsitaate ja viiteid arvestades.

   Lugupidamisega Zakharyuta Nina Vasilievna

   Psühholoogia ja sotsioloogia // 8. Kasvatuspsühholoogia

   PhD psühholoogias Zakharyuta N.V.

   Armaviri Riiklik Pedagoogikaakadeemia, Venemaa

   Vene psühholoogiline kool Z.M. mälestuseks. Istomina

   In Ro Venemaa teadusele laialt tuntudteaduslikud tööd arsti mälestusekspsühholoogiateadused, professor Zinaida Mihhailovna Istomina ja teised juhtivate kodumaiste teadlaste õpilane: A.N. Leontyeva, P.A. Rudik, A.A. Smirnova, A.N. Sokolov, L.S. Võgotski, üks silmapaistvamaid psühholoogia rajajaid, uuris subjektide mälu omadusi üsna suures vanusevahemikus. Tema arvukate teemade hulka kuuluvad mitte ainult lapsed suhteliselt varases ontogeneesi koolieelses staadiumis, vaid ka kõrge intellektuaalse tööga tegelevad eakad inimesed.

   IN suur uurimistsükkel Zinaida Mihhailovna uuris eelkooliealiste laste tahtmatu ja vabatahtliku meeldejätmise arengumustreid, paljastades mäluprotsesside sõltuvuse tegevusest, milles neid läbi viidi (selle eesmärkidest, eesmärkidest ja motiividest). On välja selgitatud kolme- kuni seitsmeaastaste laste mälu arengu staadiumid, analüüsitud selle kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid tunnuseid jne. A.N. Leontyeva, A.A. Smirnov ja tema enda psühholoog tõestas traditsiooniliste kalduvuste vastuolulisust tõlgendada eelkooliealiste laste mälu puhtalt mehaanilisena, mis ei saa tugineda vaimsetele protsessidele. Z.M. Istomina tõestas 3-7-aastaste laste individuaalseid ja ealisi võimeid ning vabatahtliku kultuurimälu kujundamise viise. Sel eesmärgil on välja töötatud strateegia ja metoodika ühe keeruka mnemotehnika süstemaatiliseks moodustamiseks - meeldejääva korrelatsiooniks sellega, mida saab tähenduses seostada ja seega olla meeldejätmise toeks. Need teadlased on tõestanud spetsiaalselt rakendatud õppeprotsessi positiivset mõju, mis ei olnud ajutine ja püsis aasta pärast kooli lõpetamist. Üldiselt on Z.M. Istomina kuuluvad uude teaduslikku suunda, mis on pühendatud loogilise meeldejätmise kujunemine lastel, mida hakati uurima alles kahekümnenda sajandi lõpus. "Vahepeal on just see küsimus, nagu väitis A.A. Smirnov, on eriti oluline laste (peamiselt eelkooliealiste ja nooremate) mälumistegevuse parandamiseks kooliiga)".

   Juhatuse allZ.M. Istomina jätkati laste kultuurilise (vabatahtliku, verbaalse-loogilise, vahendatud) mälu probleemide edasiarendamist, viise selle parandamiseks.

   Niisiis, N.M. Gnedova uuris enesekontrolli rolli kõigi vanuserühmade eelkooliealiste laste mälu tõhususes. Selle uuringu tulemused näitasid, et koolieelikud on juba võimelised tuvastama päheõpitud (visuaalse ja verbaalse) materjali reprodutseerimise käigus tehtud väljajätmisi või vigu ning suunama oma tähelepanu edaspidi – sama materjali hilisemal tajumisel – nende kõrvaldamisele. Enesekontrolli tase (selle rakendamise täielikkus) meeldejätmise protsessis tõuseb vanusega, eriti üleminekul 4-lt 5-le aastale. Ka materjali loogilise töötlemisega seotud enesevalitsemisoskus on ealise dünaamikaga ja lastel ainulaadne: nad kasutavad toeks visuaalseid abivahendeid - pilte.

   S.B. Gonsirovskaja koos Z.M. Istomina paljastas eelkooliealiste laste meeldejätmise kiiruse ja tugevuse seose, tõestas selle suhte sõltuvust tegevustest, mida nad meeldejätmise ja paljundamise ajal teevad, ning näitas vanusega seotud ja individuaalseid erinevusi meeldejätmise kiiruse ja tugevuse vahekorras.

   Uuringus N.V. Zakharyut esitab andmeid vanemate koolieelikute võimete kohta kõige keerulisema mnemotehnika - sidusa teksti semantilise rühmitamise või plaani koostamise - valdamisel. Selleks, võttes arvesse põhimõtet lihtsast keerukani, kasutati järgmisi plaanitüüpe: subjekt (pilt ja joonistatud), kujuteldav, s.o. vaimselt ettekujutatud ja ilma visuaalsetele tõenditele tuginemata: verbaalne plaan. Kultuurilise (verbaalse-loogilise) mälu produktiivsuse kõrgeimaid näitajaid täheldatakse viie- ja kuueaastastel lastel sidusate tekstide (juttude) ümberjutustamisel, mis põhinevad teemal: pildil ja joonistatud plaanil, mis on tingitud üsna kõrgest arengutasemest. nende visuaalselt efektiivsest mõtlemisest.

   A.N. Belous on tõestanud eelkooliealiste laste suurepäraseid võimeid kahe erineva loogilise meeldejätmise tehnika valdamisel: semantiline korrelatsioon ja semantiline rühmitamine. Saadud andmete analüüsi põhjal näitas autor veenvalt, et õppeprotsessi käigus toimuvad olulised kvalitatiivsed muutused laste mälumistegevuses alates 4. eluaastast. Veelgi enam, need muutused ilmnevad nii kahe tehnika järjestikuse assimilatsiooni tingimustes (esimene semantiline korrelatsioon ja seejärel semantiline rühmitamine nelja-aastastel lastel) kui ka nende tehnikate samaaegse ristmoodustamise tingimustes (vanemate koolieelikute jaoks) . A.N. Belous rõhutab, et mõlemal juhul on semantilise korrelatsiooni ja semantilise rühmitamise moodustamine kohustuslik, esmalt mentaalsete toimingutena, seejärel alles mnemotehnikana.

   Uuringus T.M. Kapunova, kes on pühendatud erinevat tüüpi materjalide (visuaalne ja verbaalne, semantiline ja ebajärjekindel) meeldejätmise iseärasustele, avastas mälu produktiivsuse sõltuvuse laste vaimsest aktiivsusest. Seega kasutasid koolieelikud konkreetse visuaalse materjali päheõppimisel kõige sagedamini semantilist rühmitamist, abstraktset visuaalset materjali õppides aga päheõpitu tähenduse korrelatsiooni varasemas kogemuses toimunuga. Tähendusliku verbaalse materjali päheõppimisel - semantilisteks paarideks kombineerimine, mõttetu sõnaline materjal - kõla järgi sobitamine.

   Töö autor S.A. Lebedeva on pühendatud laste kujundliku mälu arengu uurimisele. Koolieelikutel paluti meeles pidada tundmatuid objekte, kasutades "ikoone" (mudeleid) ja koostades "graafilisi meeldetuletusi". Uuringus saadud andmed võimaldasid järeldada, et graafilise modelleerimise tehnika kasutamise õppimine aitas kaasa mitte ainult kujundliku mälu kvantitatiivse poole paranemisele, selle produktiivsuse kasvule, vaid ka üleminekule kvalitatiivselt uude arenguetappi. , objekt-kujundlikust kujund-skemaatiliseks. Selgus mõned eelkooliealise kujundliku mälu ealised ja individuaalsed omadused ning ilmnes tihe seos meeldejätmise ja orienteerumistegevuse vahel.

   I.A. Vyugovskaya näitab kuueaastaste koolieelikute emotsionaalse-kognitiivse suhtumise mõju õppematerjalile (tekstid - lood), mis aitab kaasa selle assimilatsioonile ja pikaajalisele mälus säilitamisele. Sel juhul ei mängi laste poolt tekstile antud hinnangu positiivne või negatiivne olemus juhtivat rolli. Didaktilised ülesanded (piltide paigutamine vastavalt teksti sündmustele, nende joonistamine), mida kasutati enne materjali tajumist ja pärast selle ümberjutustamist, aktiveerivad oluliselt vanemate laste emotsionaalset-kognitiivset hoiakut ning aitavad kaasa paremale arusaamisele, assimilatsioonile. ja selle sisu mällu koondamine.

   A.N. Makarova tegi psühholoogilise analüüsi vanemate viie- ja kuueaastaste koolieelikute suuliste ülesannete vastuvõtmise ja ajakohastamise kohta. Autor on tuvastanud kasvatusliku verbaalse ülesande struktuuri (mudeli) mõju tähendusliku meeldejätmise ja selle rakendamise tulemuslikkusele laste poolt. Välja on töötatud mudel õpetliku sõnalise ülesande konstrueerimiseks. Saadi uusi andmeid õppematerjali semantilise rühmitamise (osade jaotuse) moodustamise võimaluste ja viiside kohta vanemate koolieelikute seas kui selle üldistatud analüüsiviisi, millel on kasulik mõju selle vastuvõtmise ja aktualiseerimise protsessile. Uuritud on koolieelikute võimalusi analüüsimeetodi ülekandmisel õppeülesandelt uude ja selle mõju õppetegevuse eelduste kujunemisele.

   Kahtlemata on kõik nende psühholoogide uuringud märkimisväärne samm edasi eelkooliealiste laste mõtestatud meeldejätmise meetodite kui kontrollitud tegevuste kujundamise probleemi uurimisel. Nende ja teiste uuringute olulisim tulemus on see, et need näitasid nooremas eas (eelkooliealiste, alates 4. eluaastast) laste loogilise meeldejätmise võimalusi traditsioonilises lastepsühholoogias omaksvõetust. Need mitte ainult ei paljasta eelkooliealiste laste kultuurilise verbaalse-loogilise mälu kujundamise võimalusi, vaid näitavad ka selle protsessi arendamise viise, paljastavad vanusega seotud ja individuaalsed omadused vastavate loogilise meeldejätmise meetodite valdamisel. Need tulemused tunduvad olevat väga olulised seoses laste kooliks ettevalmistamisega.

   Kirjandus:

   1. Istomina Z.M. Ealised ja individuaalsed erinevused mälu eri tüüpide ja aspektide vahelistes suhetes koolieelses eas // Mälu vanuselised ja individuaalsed erinevused / toim. A.A. Smirnova. M.: Haridus, 1967. – Lk 15-111.

   2. Istomina Z.M. Eelkooliealiste laste vabatahtliku mälu arendamise küsimusest // Eelkooliealise lapse psühholoogia. Lugeja. Comp. G.A. Uruntaeva. M.: Akadeemia, 1997. – Lk 175-184.

   3. Istomina Z.M. Mälu arendamine. M.: Haridus, 1978. – 120 lk.

   4. Istomina Z.M. Eelkooliealiste laste vabatahtliku meeldejätmise arendamine // Mälu psühholoogia / toim. Yu.B. Gippenreiter ja V.Ya. Romanova. M.: CheRo, 1998. – Lk 653-657. (Sari: Psühholoogia lugeja).

   5. Istomina Z.M. Semantilise korrelatsiooni kujunemine koolieelikutel kui meeldejätmise meetod // Loogilise mälu arendamine lastel / toim. A.A. Smirnova. M.: Pedagoogika, 1976. – Lk 22-71.

   6. Istomina Z.M., Preobraženskaja N.N., Samokhvalova V.I. Kõrge intellektuaalse tööga inimeste mälu omadustest vanemas eas // Psühholoogia küsimusi, 1967. – nr 3.

   7. Smirnov A.A. Eessõna // Loogilise mälu arendamine lastel / toim. A.A. Smirnova. M.: Pedagoogika, 1976. – Lk 3-21.

   8. Gnedova N.M. Enesekontroll koolieelikute mäluprotsessides // Loogilise mälu arendamine lastel / toim. A.A. Smirnova. M.: Pedagoogika, 1976. – Lk 187-247.

   9. Gnedova N.M. Enesekontroll eelkooliealiste laste mäluprotsessides: abstraktne. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1972. – 18 lk.

   10. Istomina Z.M., Gonsirovskaja S.B. Meeldejätmise kiiruse ja tugevuse seos koolieelses eas // Koolieelikute kognitiivse ja kasvatustegevuse uuring: laup. teaduslik tööd. Ed. juhatus: Z.M Istomina ja V.M. Zahharova. M.: MGZPI, 1981. – Lk 4-31.

   11. Zakharyuta N.V. Koolieelikutes oskuse kujundamine kasutada meeldejätmise tehnikana teksti semantilist rühmitamist: abstraktne. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1985. – 24 lk.

   12. Zakharyuta N.V. Teksti semantiline rühmitamine kui loogiline tehnika laste mälu arendamiseks: Monograafia. Krasnodar: OIPTS "Haridusväljavaated", 2003. - 200 lk.

   13. Belous A.N. Loogilise meeldejätmise tehnikate seos eelkooliealiste laste puhul: abstraktne. dis. ...kann. psühhol. Sci. Mn., 1986. – 18 lk.

   14. Kapunova T.M. Eelkooliealiste laste meeldejätmise ajal esinevate semantiliste seoste psühholoogiline analüüs: lõputöö kokkuvõte. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1985. – 16 lk.

   15. Lebedeva S.A. Eelkooliealiste laste visuaal-kujundmälu arendamine: abstraktne. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1986. – 20 lk.

   16. Vyugovskaya I.A. Emotsionaalse-kognitiivse suhtumise mõju tekstide sisusse kuueaastaste laste päheõppimisele: lõputöö kokkuvõte. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1988. – 24 lk.

   17. Makarova A.N. Ülesannete vastuvõtmise ja ajakohastamise psühholoogiline analüüs (vanemaealised koolieelikud): abstraktne. dis. ...kann. psühhol. Sci. M., 1993. – 21 lk.

   Zakharyuta Nina Vasilievna – psühholoogiateaduste kandidaat, Venemaa Armaviri Riikliku Pedagoogikaakadeemia sotsiaal-, eripedagoogika ja psühholoogia osakonna dotsent.

   Kodu aadress

   352900 Armavir, Krasnodari piirkond,

   St. Timirjazeva, 10, korter 47

   Võtke ühendust koduga E- mail: nwsa@mail. ru

   Võtke ühendust rakuga. tel. 8 (918) 153 – 163 – 9

   Maja. 8 (861-37)5-81-62

   Faksiaparaat: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20