Sissejuhatus

Karistus - see on õpilaste ebaõige käitumise pärssimine ja korrigeerimine nende tegevusele negatiivse hinnangu andmise abil. Kooliõpilaste kasvatuses kasutatakse selliseid karistusliike nagu umbusaldus, märkus, noomitus, õiguste piiramine, aukohustuste äravõtmine, laua taga seismise käsk, tunnist eemaldamine, teise klassi üleviimine, koolist väljaarvamine. Karistamine võib väljenduda ka õigusrikkumise tagajärgede kõrvaldamise korralduses (loomulike tagajärgede vorm).

Paljud õpetajad (K.D. Ushinsky, N.K. Krupskaya, P.P. Blonsky, V.A. Sukhomlinsky) avaldasid arvamust karistuseta hariduse võimaluse ja isegi vajaduse kohta. Isegi B. Skinner, üks hariduse kui positiivsete ja negatiivsete tugevduste abil käitumise kujundamise teooria rajajaid, esitab kasvatuses karistamisele mõned alternatiivid: lubavus, kui vastutus käitumise eest on täielikult õpilase kanda. ise. A.S. Makarenko ütles selles sajanditepikkuses arutelus karistuste kasutamise legitiimsuse üle üsna kindlalt: karistamine on sama levinud kasvatusmeetod kui kõik teised. Ilma selleta on haridus võimatu. Tuleb vaid tagada selle pedagoogiliselt põhjendatud rakendamine mõistlikus kombinatsioonis teiste meetoditega.

Uuringu eesmärk: karistamise kui pedagoogilise protsessi meetodi uurimine.

Uurimise eesmärgid:

1. Uurimisprobleemi käsitleva erikirjanduse uurimine ja analüüs.

2. Uurida karistuse rolli nooremate õpilaste kasvatustöös.

Struktuur: See töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja bibliograafiast.

Karistamine kui pedagoogilise protsessi meetod

Karistus

Teema "pedagoogilise protsessi meetodid" pedagoogikateaduses on alati olnud uurimisobjektiks, seni on see jäänud väljatöötamata probleemiks. Pedagoogilise protsessi meetodite kohta õigete vastuste leidmisel takistavad uurijaid mõned ekslikud lähenemised, mis neid suunavad.

Millegipärast jagab enamik teadlasi arvamust, et meetodit peetakse õpetaja ja õpilaste koostööviisiks. Mõned teadlased identifitseerivad pedagoogilise protsessi meetodeid pedagoogilise protsessiga. “... Praktikas on üliõpilaste iseseisva töö meetod väga vähelevinud,” kirjutab pedagoogikateaduste doktor A.G.Kalašnikov. Selles tsitaadis nimetab autor iseseisvat tööd ekslikult meetodiks. Ja iseseisev töö on "pedagoogilise protsessi" mõiste sünonüüm.

Mõned teadlased juhinduvad meetodite selgitamisel ekslikust põhimõttest "kui palju vahendeid, nii palju meetodeid". Näiteks toovad nad välja sellised meetodid nagu filmide demonstreerimine, plakatite demonstreerimine, diagrammide demonstreerimine ...; harjutuste sooritamine, tööülesannete täitmine töötubades, esseede kirjutamine...; raamatuga töötamine, ajakirjaga töötamine, ajalehega töötamine jne.

Pedagoogikateaduses on meetodite ebamõistlik "spetsialiseerumine". Rühm teadlasi eristab õppemeetodeid: a) füüsika; b) matemaatika; ajaloos; d) keel; e) kirjandus; e) muusika; g) joonistamine jne. Pedagoogika teooriat ja ajalugu uurivad teadlased esitavad meetodid: a) rahvusvahelised; b) isamaaline; c) moraalne; d) vaimne; e) tööjõud; f) esteetiline kasvatus jne.

Tegelikult saab kõiki elus objektiivselt eksisteerivaid meetodeid kõigil juhtudel võrdselt edukalt rakendada. Puuduvad spetsiaalsed meetodid, mis oleksid omased ainult mõnele haridusvaldkonnale või eraldi õppeainele.

Teadlaste soov pedagoogilise protsessi meetodeid klassifitseerida on ekslik. Seal on palju klassifikatsioone, mis reeglina tehakse selliste suurte meetodite rühmade raames nagu "koolitusmeetodid" ja "haridusmeetodid".

Õpetamismeetodite järgi on teada näiteks järgmised klassifikatsioonid:

Esimene võimalus: verbaalsed, visuaalsed, praktilised meetodid.

Teine võimalus: teadmiste omandamise meetodid; oskuste ja vilumuste kujundamise meetodid; teadmiste rakendamise meetodid; loomingulise tegevuse meetodid; fikseerimismeetodid; teadmiste, oskuste kontrollimise meetodid;

Kolmas võimalus: selgitav-illustreeriv meetod (info-vastuvõtlik); paljunemismeetod; probleemi esitamise meetod; osalise otsingu meetod (või heuristiline); uurimismeetod;

Neljas võimalus: meetodid uute teadmiste edastamiseks; meetodid, mida kasutatakse uute teadmiste omandamiseks, oskuste ja vilumuste kinnistamiseks ja arendamiseks; tehniliste õppevahenditega töötamise meetodid; iseseisev töö; programmeeritud õppe meetodid; probleemõppe meetodid.

Haridusmeetodite järgi teevad teadlased järgmised klassifikatsioonid:

Esimene võimalus: veenmismeetodid (frontaalvestlus õpilastega, loeng, arutelu, nõudmine); õpilaste tegevuse korraldamise meetodid (harjutused, juhendid, õpetus); õpilaste käitumise stimuleerimise meetodid (konkureerimine, julgustamine, karistamine).

Teine võimalus: indiviidi teadvuse kujundamise meetodid (vestlused, loengud, vaidlused, näitemeetod); tegevuste organiseerimise ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamise meetodid (pedagoogiline nõue, avalik arvamus, harjumine, harjutamine, kasvatuslike olukordade loomine); käitumise ja tegevuse stimuleerimise meetodid (konkurents, tasu, karistus).

Ülaltoodu näitab, et pedagoogikas puudub pedagoogilise protsessi meetodite teaduslik kontseptsioon. Teaduses ja igapäevaelus on mõisted "õpetamismeetodid", "kasvatusmeetodid", "teadmismeetodid", "õpetamismeetodid", "õpetamismeetodid", "uurimismeetodid", "õppemeetodid". pedagoogiline protsess". Viimast neist peetakse kõige edukamaks ja õigemaks.

"Pedagoogilise protsessi meetodid" hõlmab kõiki neid mõisteid. Meetodid on viisid pedagoogilise protsessi sisu ülekandmiseks ja assimileerimiseks.

Pedagoogilise protsessi meetodid hõlmavad: selgitamist, jutuvestmist, vestlust, kuulmist, visuaalset tajumist, lõhna, puudutust, vaatlust, induktsiooni, deduktsiooni, analüüsi, süntees, abstraktsiooni, konkretiseerimist, võrdlust, kontrasti, arutelu, arutelu, eksperimenti, kordamist, parandus, kõrvaldamine, kujutlusvõime, jäljendamine, reprodutseerimine, intervjuu, küsitlemine, küsitlemine, testimine, kompromiss, reguleerimine, luba, keeld, "altkäemaksu võtmine", "vangistamine", tagasilöök, bumerang, nõudmine, järelevalve, agitatsioon, diagnoos, soovitus, usaldus, kahtlustamine, väljapressimine, rollimäng, pimedus, rõhutamine, tähelepanu juhtimine, soovitus, küsimuste esitamine, eriviga, enese paljastamine, takistus, huumor, iroonia, rahustamine, kahetsus, häbi, süüdistamine, hukkamõist, julgustamine, kaitse, kriitika, karistus , ignoreerimine, tagakiusamine, andestamine, solvamine, alandamine ja solvamine, hirmutamine, tagasilükkamine, petmine, pärssimine jne. (9, lk 90-97).

Ühe või teise meetodi valik sõltub konkreetsest olukorrast, mille reeglina määrab õpilase arengutase, pedagoogilise protsessi sisu, õpetaja valmisolek seda või teist meetodit rakendada jne. .

Üks pedagoogilise protsessi meetodeid on karistamine - inimese negatiivsete ilmingute pärssimine tema tegevuse negatiivse hinnangu abil, süü-, häbi- ja kahetsustunde tekitamine. Kui õpilane tunneb pärast karistust pahameelt kasvataja kohta - karistust rakendati ebaõiglaselt või tehnoloogiliselt valesti.

P.F. Lesgaft kirjutas, et pehme, rahuliku sõna jõud on nii suur, et sellega ei saa võrrelda ühtegi karistust.

Lastepsühhoterapeut V.L. Levy andis selle õppemeetodi kohta järgmised soovitused:

- karistamine ei tohiks kahjustada tervist – ei füüsilist ega vaimset;

kui on kahtlus, kas karistada või mitte, siis ära karista;

b korraga - üks karistus; karistamine ei toimu tasu arvelt;

ü aegumistähtaeg: parem mitte karistada, kui karistada hilinemisega;

- laps ei peaks kartma karistust (teda peaks heidutama) väärkäitumisest lein, mida tema käitumine põhjustab lähedastes, õpetajates, olulistes teistes;

ei saa alandada;

karistatud – andeks antud: ära sega elu uuesti alustamist ega teda ega endale. (7, lk 77–85)

Juhtumid, mis välistavad karistuse : võimetus, positiivne motiiv, mõju, kahetsus, hirm, järelevalve.

Tuleb märkida, et igasugune karistus peaks olema abimeetod, kui muud meetodid ei aita.

Karistamine korrigeerib lapse käitumist, teeb talle selgeks, kus ja mida ta eksis, tekitab rahulolematust, ebamugavustunnet, häbi. See seisund tekitab õpilases vajaduse oma käitumist muuta. Kuid karistamine ei tohiks mingil juhul põhjustada lapsele füüsilisi ega moraalseid kannatusi. Karistuses ei saa olla depressiooni, vaid võõrandumise kogemus, kuid ajutine ja mitte tugev.

Karistusviisi vahenditeks on õpetaja märkused, laua taha seismise pakkumine, pedagoogilise nõukogu kutsumine, koolikorras noomitus, paralleelklassi või teise kooli üleviimine, koolist väljaarvamine ja suunamine. kooli neile, keda on raske harida. Rakendada saab ka sellist karistusvormi nagu õpetaja või klassikollektiivi suhtumise muutmine õpilasesse.

Mõelge, millistel tingimustel on võimalik karistust kooliõpilaste õpetamisel kasutada.

Nõudlikkuse ja õpilase austuse kombinatsioon. Koolis karistuste kohaldamise aluseks on nõudlik, kuid samas tundlik ja tähelepanelik suhtumine üksikisikusse. Karistuste kohaldamisel juhinduvad õpetajad põhimõttest: võimalikult palju nõudlikkust ja võimalikult palju austust õpilaste vastu. Nad püüavad toimepandud tegu objektiivselt mõista ja süüdlasi õiglaselt, vääriliselt karistada. Ükskõik, mida see või teine ​​õpilane teeb, ei tohiks teda solvata, inimväärikust alandada. Soovitav on oskuslikult ja taktitundeliselt juhtida tähelepanu vääritu käitumise lubamatusele.

Kooliharidus põhineb armastusel ja austusel laste vastu. Kuid laste armastamine ja austamine ei tähenda nende hellitamist, pidevat naudingu pakkumist. Oluline on ühendada armastus laste vastu kõrgete nõudmistega. Nõudmine tähendab erinevate karistuste kasutamist vajalikel juhtudel.

Karistusega ei saa muidugi kaasneda solvang. Solvunud õpilane usub, et solvas teda teenimatult, ta kibestub. Hüüded ja märkmed õpilastele ei tööta. Need põhjustavad sageli konflikte õpetaja ja õpilase vahel. Muidugi on õpetaja elav inimene, tal on õigus olla vihane, aga mitte vihastada ja õpilase väärikust solvata. Karistamine on mõttekas ainult siis, kui õpilane kogeb oma süüd.

Kui õpilased teavad, miks ja mille eest neid karistatakse, on neil selgem ettekujutus, kuidas puudusi kõrvaldada. Seetõttu tuleks enne karistuse määramist õpilasega rääkida, nõuda temalt seletust toimepandud üleastumise kohta, välja selgitada, mis motiivid ajendasid teda üleastumise toime panema ja mis asjaoludel see toime pandi. Halb on see, kui mõni õpetaja läheneb karistuse valikule mõtlematult, mehaaniliselt.

Õiglast ja teadlikku karistamist peab õpilane koolis distsipliini ja korra hoidmise vajalikuks vahendiks. Seetõttu püüavad kogenud õpetajad tagada, et õpilane tunneks täiusliku teo pärast häbi ja prooviks teadlikult oma käitumist korrigeerida, puudustest üle saada.

Karistused määratakse reeglina tegelikele kurjategijatele individuaalselt. Kogemus näitab, et kogu klassikollektiivi või õpilaste rühma karistamine korra rikkumise eest ei saavuta eesmärki. Õpilased katavad sellistel juhtudel rikkujaid. Nad arendavad vastastikust vastutustunnet ja vaenulikkust õpetajate suhtes, kes karistavad mitte ainult distsipliini ja korra rikkujaid, vaid mõnikord ka süütuid õpilasi.

Et karistused oleksid õiglased, on vaja karistada ainult otseseid süüdlasi, kes selle või teise süüteo toime panid. Mõnikord on keskkoolis hästi organiseeritud meeskonnas võimalik rakendada karistusi üliõpilasaktivistide suhtes, kes vastutavad mingisuguse töö korraldamise eest. Nii et kooliteenistuse halva korralduse eest saate karistada mitte korrapidajaid endid, vaid klassijuhatajat,

Karistamise tõhusus sõltub suuresti kasvataja autoriteedist. Kui õpetaja ei naudi autoriteeti ja usaldust, siis tema märkused ja umbusaldamised ei anna soovitud tulemusi.

Pedagoogilise takti järgimine . Karistuse kasvatuslik mõju sõltub suuresti õpetaja taktitundest, tema lähenemisest igale õpilasele. Kogenud õpetajad ei luba õpilast karistades inimväärikust alandavat karmust ja ebaviisakust. Nad orienteeruvad oskuslikult olukorras, mis on kujunenud seoses normide ja käitumisreeglite rikkumisega, ning rakendavad mõistlikult vajalikke karistusi.

Õpilase isiklikku väärikust riivamata tuleks samas kategooriliselt hukka mõista ebaväärikas käitumine ja nõuda selle muutmist. Mõnel juhul omandab märkus kollektiivse mõju iseloomu. Teatatakse klassikoosolekul, pioneeride kokkutulekul või komsomolikoguduse koosolekul. Selle tingimuse korral suureneb märkuste hariv roll.

Mõnikord näitavad õpilased tunnis, ekskursioonil või jalutuskäigul organiseerimatust, rikuvad distsipliini ja korda. Kas õpetaja või klassijuhataja võib seda ignoreerida? Muidugi mitte. Kommenteerida saab tervele klassile. Tõsi, kogenud pedagoogid seda ei kuritarvita. Klassis on ju õpilasi, kes ei ole süüdi distsipliini ja korra rikkumises. Seetõttu ei ole märkus tavaliselt suunatud kõigile õpilastele, vaid ainult süüdlastele. Muidugi ei ole mõnikord lihtne neid tuvastada. Aga kui klassis on sõbralik kollektiiv, nimetavad õpilased ise distsipliinirikkujaid ja mõistavad koos õpetajaga nende väärkäitumise hukka. Selline kollektiivne märkus on tõhusam.

Negatiivsete tegude hukkamõistmisel tuleks hukka mõista konkreetne tegu, mitte inimene tervikuna. Õpilaste ja õpetajate vaheliste konfliktide lahendamisel ei tohiks kõigil juhtudel lähtuda sellest, et "õpetajal on alati õigus". Mõnikord näitavad õpetajad õpilaste suhtes taktitundetust, karistavad neid ebaõiglaselt.

Mõnikord lubavad õpilased korduvaid distsipliinirikkumisi ega näita üles vajalikke jõupingutusi enda parandamiseks. Neid saab ettepanekute saamiseks kutsuda pedagoogilisse nõukogusse. Seal selgitatakse oma käitumist, kuulatakse õpetajate, koolijuhi ja lastevanemate kogukonna esindajate nõuandeid. Sellel meetmel on suur hariduslik mõju. Ka need õpilased, keda õpetaja või klassijuhataja ei mõjuta, käituvad pärast pedagoogilisse nõukogusse kutsumist paremini.

Tihti kutsutakse õpilasi pedagoogilise nõukogu koosolekule vaid selleks, et panna nad oma süüd tunnistama ja tõotama end parandada. Muidugi on sellel mingi tähendus. Kuid sellega ei saa piirduda. Oluline on sisendada, et õpilane rikub oma kohustust, et tema käitumine õõnestab kooli au. Sama oluline on näidata kurjategijaid käitumise korrigeerimiseks.

Üliõpilaskonna toetamine. Kogenud õpetajad loodavad karistust kohaldades õpilasmeeskonna abile ja toetusele. Hea meeskond mõistab tavaliselt hukka oma kaaslase vale teo. See hukkamõist on väga tõhus. Sel juhul ei pea õpetaja tõsiseid karistusi kohaldama. Ta võib piirduda lihtsa märkusega. On õpilasi, kes ka pärast seda ei näita üles soovi ennast parandada, jätkavad distsipliini rikkumist. Nendega seoses rakendatakse karmimaid karistusi (noomitus, kutse pedagoogilisse nõukogusse).

Kui karistamist toetavad kõik õpilased, on sellel muidugi tugev mõju kurjategijale, eeldusel, et ta hindab meeskonna arvamust. Üksikud distsipliini rikkumise juhtumid suunatakse sageli üliõpilaskonna organite ette. Ükskõik kui hooletusse jäetud õpilane hariduse osas ka poleks, ei saa ta kaaslaste arvamusega arvestada.

"Karistamine kui pedagoogilise mõjutamise meetod

ennetamiseks või peatamiseks

negatiivsed tegevused.

Karistuste tõhususe tingimused.

Sissejuhatus.

Selle töö teema asjakohasus : Kasvataja ja õpetaja elukutsed on õigustatult tunnistatud vanimateks, kuna haridusprotsess toimus juba ammu enne seda, kui pedagoogika sai omaette teaduse staatuse (XVIIsisse.). Ja võib-olla on "karistus" meetod, mis ilmus enne kõiki teisi ja leiab tänapäevani laialdast rakendust perekasvatuses, koolis ja paranduspedagoogilistes asutustes. Tänapäeval on ühiskond humaniseerumise ja demokratiseerumise teel, pöörates suurt tähelepanu teadvuskultuuri kvaliteedi ja noorema põlvkonna käitumise parandamisele. Noorema põlvkonna kasvatuse, hariduse ja edukuse tase sõltub suuresti meist, täiskasvanutest. Sel määral, mil õpetajad, kasvatajad ja lapsevanemad ise on valmis töötama noorema põlvkonnaga, on pädevad laste kultuuri ja moraali kasvatamise küsimustes, niivõrd, kuivõrd ühiskond tervikuna saab loota õitsengule, vaimsele ja materiaalsele heaolule. .

Selle töö eesmärk on paljastada "karistamise" kui kõige vastuolulisema kasvatusmeetodi olemus, välistades ühekülgse lähenemise; laiendada selle meetodi kontseptsiooni piire; tutvustada erinevate innovaatiliste koolitajate seisukohti "karistuse" olemasolust ja rakendamisest. Selle meetodi ümber on alati olnud palju arvamusi ja vaidlusi. Ajalooliselt on "karistus" kui kasvatusmeetod läbi teinud pidevaid muutusi nii sõnastuses, avalikkuse suhtumises kui ka praktilises väljenduses. Üks asi jääb muutumatuks – negatiivne semantika ja igavesed küsimused: kuidas? miks? ja keda? karistada.

Probleemi tundmise aste: Tähelepanuväärne on see, et tänapäeval on hariduse teoorias ja praktikas suur pedagoogiline kogemus ning kasvatusprotsessi ennast nimetatakse õigustatult kunstiks. Kasvatusmeetodite ja eriti julgustamis- ja karistusmeetodite kasutamise küsimustega tegeleb tohutu hulk spetsialiste: filosoofid, pedagoogid, psühholoogid, psühhoterapeudid jne. Kogunenud kogemused tulevad appi kõigile, kes pole ükskõiksed ning oluline on jätta selja taha terve ja õnnelik põlvkond.

Filosoofid Demokritos, Plutarchos, Platon, Aristoteles, Montaigne määratlesid oma teostes esimestena tasu ja karistuse rolli ja koha haridussüsteemis. Olulise panuse hariduse metoodiliste aluste, tasustamise ja karistamise teooria ja praktika arendamisse andsid sellised silmapaistvad mineviku õpetajad nagu D. Diderot, J. A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau, I. Kant, I. G. Pestalozzi ja teised. Julgustamise ja karistamise meetodite rakendamise erinevad aspektid kajastuvad Venemaa pedagoogilises mõtteviisis varemXXsajandil. Neid esitatakse L. N. Tolstoi, F. M. Dostojevski, N. F. Bunakovi, N. I. Pirogovi, K. D. Ušinski, V. G. Belinski jt teostes.

Erilist uurimishuvi pakuvad Poola koolitaja Janusz Korczaki seisukohad premeerimis- ja karistusmeetodite kasutamise optimaalsete tingimuste kohta.

Nõukogude pedagoogikas on seda probleemi kõige sügavamalt ja põhjalikumalt uuritud A. S. Makarenko, N. K., V. A. Sukhomlinsky jt uurimustes.

Ivan Pavlovich Podlasy märkis õigesti, et tänapäeval "ei ole pedagoogikateadusel veel ühtset ühist seisukohta, kuidas lapsi kasvatada. Alates iidsetest aegadest kuni tänapäevani on hariduse kohta kaks diametraalselt vastandlikku seisukohta: 1) harida hirmus ja kuulekuses, 2 ) harida lahkuse ja kiindumusega. Elu ei lükka kategooriliselt ühtki neist lähenemistest kõrvale. See on kogu raskus: mõnel juhul on inimesed, kes on kasvatatud rangete reeglite järgi, kellel on kujunenud karmid vaated elule, inimesed on kangekaelsed, järeleandmatud. teised - leebe, lahked, intelligentsed, jumalakartlikud, heategevuslikud.Sõltuvalt inimeste elutingimustest, riigi poliitikast luuakse hariduse traditsioone.Ühiskonnas, kus inimesed elavad rahulikku, normaalset elu, humanistlik valitsevad hariduse tendentsid Ühiskonnas, kus käib pidev võitlus, vanema autoriteedil põhinev ja piiramatu haridus kaldus kuulekus nooremale. Sõja, näljahäda, sotsiaalsete konfliktide, puuduse tingimustes tahaks ehk lapsi pehmemalt kasvatada, kuid tõenäoliselt ei jää nad ellu. Seetõttu pole küsimus, kuidas lapsi kasvatada, mitte niivõrd teaduse, kuivõrd elu enda eesõigus.

Meie töö on olemuselt abstraktne. Rõhk on selle meetodi psühholoogiliste mehhanismide ja moraalse rakendamise, karistuse tõhusa kasutamise kaalumisel ning ka näitamisel, kui oluline on seda meetodit õigesti tõlgendada ja kasutada selle põhifunktsiooni täitmiseks, ja mis kõige tähtsam, ära tee paha.

Selle töö esimene peatükk on pühendatud ajaloole. Ajalooline kõrvalepõige võimaldab meil jälgida pedagoogilise mõtte arengut meie teemal ja annab aimu kaasaegsete kontseptsioonide olemasolu päritolust. Teises peatükis räägime tänapäevastest kasvatusmeetodite klassifikatsioonidest ning vaatleme lähemalt "karistuse" kui kasvatusliku mõjutamise meetodi rolli, kohta ja rakendust.

Peatükk I . Kasvatusprotsessis "karistuse" rakendamise teooria ja praktika ajaloolised alused.

1.1 Muinasharidus.

Juba antiikajal peeti kasvatusprotsessile suurt tähtsust. Tänu Vana-Kreeka kuulsatele filosoofidele pandi alus pedagoogilisele teooriale ja praktikale. Haridus oli riigi tugevdamise tähtsaim vahend. Sokratese, Platoni, Aristotelese ideed kuulutasid haridussüsteemis loodusearmastust. Tunnetusprotsess peaks olema huvitav, meeldiv, naudinguga võrdne ja aitama kaasa ka loogilise mõtlemise arendamisele. Kuid samal ajal oli ka teine ​​seisukoht, kui kehaline kasvatus mitte ainult ei eelnenud intellektuaalsele, vaid osutus ka domineerivaks. Laps oli õigusteta olend, karistuse mõõdu ja astme määrasid vanemad, vanemad ja kasvatajad.

Selle tõestuseks on maailmakuulus spartalaste kasvatus. Plutarchose filosoofilistes kirjutistes on temale viiteid. Sparta haridus on riiklik programm, mille eesmärk oli tugeva, võitmatu ühiskonna kujundamine, mis on valmis igasugusteks raskusteks ja raskusteks, aga ka vallutusteks ja võitudeks. Spartas haridust ei hinnatud. Spartalased kasvatati kindlust ja vastupidavust ning tundekasvatust, kunstide õpetamist peeti sõja jaoks täiesti üleliigseks. Just selles haridussüsteemis rakendati karistust pidevalt ja see oli norm. Mis tahes süütegude, vempude, möödalaskmise eest peksti poisse piitsadega. Peaasi on vaieldamatu kuulekus ja võit lahingutes. Paljude teadlaste arvates põhjustas selle riigi allakäigu ja kadumise just "Sparta haridus".

1.2. "Karistus" keskaja haridussüsteemis.

Keskaja pedagoogika (V- XVIIsajandil) näitas vaenulikkust antiikhariduse ideaalide suhtes. See on tingitud kristluse religioosse ideoloogia arengust. Varase keskaja filosoofiline ja pedagoogiline mõte seadis oma peamiseks eesmärgiks hinge päästmise, innuka uskliku inimese kasvatamise. Jäigad religioossed dogmad dikteerisid käitumisreeglid ja -normid. Askees, usin religioosse kirjanduse lugemine, ükskõiksus maiste hüvede suhtes, mõtete, tegude ja soovide enesekontroll – need on peamised inimlikud voorused, mis on omased keskaegsele haridusideaalile. Peamiseks hariduse allikaks peeti jumalikku põhimõtet kirikuteenijate isikus.

Keskajal olid karmid karistused veel levinud. Kirik kasutas ja julgustas aktiivselt julma kehalist karistamist. Kirik õpetas, et "inimloom on patune ja kehaline karistamine aitab kaasa hinge puhastamisele ja päästmisele". Igasugust kõrvalekaldumist dogmaatilistest käitumisnormidest peeti deemonismi ilminguks ja see kuulus välja juurimisele. Koolis valitses karm distsipliin. Õpetaja ei säästnud oma õpilasi vigadest.

AT XII- XIIISajandeid on hoolimata religioossest fanatismist toimunud mõningaid nihkeid pedagoogilises mõtteviisis, koolihariduse süsteem on muutumas. Luuakse ilmalikud õppeasutused, linnakoolid ja ülikoolid. Nii kuulutas end renessanss.

1.3. Humanismi ideed renessansi haridussüsteemis.

Lõpp XIV- Alusta XVIIsajandite jooksul möödus uute humanistlike ideede mõjul. Seda perioodi peetakse renessansiks, mis andis maailmale tohutul hulgal suurkujusid, teadlasi ja avastajaid.

Just renessansiajal kuulutati inimene maa peal peamiseks väärtuseks. Ja humanistlikud mõtlejad püüdsid paljastada inimese parimat külge, otsides teisi paremaid viise selle saavutamiseks. Uus ajastu mõtles ümber keskaegse autoritaarse hariduse mudeli ja esitas nüüd uued pedagoogilised ideaalid. Lõpuks on pedagoogiline mõte nihkunud laste isiklike huvide ja nende mõtlemise sõltumatuse poole. "Keskajal õitsenud kehaline karistamine visati koolist välja. Järelevalve ja kasvatajate isikliku eeskuju abil hoiti korda ja distsipliini, äratades lastes au- ja väärikuse tunde."

Tolleaegne humanistlik mõtleja Michel Montaigne juhtis tähelepanu sellele, et "...õpetus peaks põhinema ranguse ja pehmuse kombinatsioonil, mitte nii, nagu seda tavaliselt tehakse, kui selle asemel, et lapsi teadusele õhutada. esitletakse seda täieliku õuduse ja julmusena.Keelduge vägivallast ja sundimisest;minu meelest pole midagi,mis nii moonutaks ja moonutaks heade kalduvustega loodust.kui tahate,et laps kardaks häbi ja karistust,ärge harjuge teda nendele asjadele". Ta soovitas kasutada karistamist vaid erandjuhtudel ja mitte teha seda peamiseks kasvatusmeetodiks.

John Locke karistuse ohtudest.

John Locke kritiseerib teravalt kehalist karistamist kepiga, väites, et selline meetod "... ei nõua ei pingutust ega palju aega ... on kõigist mõeldavatest kasvatusmeetoditest kõige vähem sobiv, mis ühel või teisel viisil rikub kõiki, kes keerab õigel teel välja". "Selline orjalik distsipliin loob orjaliku iseloomu. Laps kuuletub ja teeskleb sõnakuulelikkust, samal ajal kui hirm ridva ees ripub, aga niipea, kui see hirm on kadunud ..... laps, kui puudub tähelepanelik silm, võib loota karistamatusele, ta annab veelgi rohkem ruumi oma loomulikule kalduvusele, mis seetõttu üldse ei muutu, vaid, vastupidi, muutub ainult palju tugevamaks ja tavaliselt puhkeb pärast sellist vägivaldset vaoshoitust veelgi suurem jõud. Käitumist on jämedalt võimatu kujundada – vaja on taktitundeliselt kujundada teadvust. Locke viitas premeerimis- ja karistusmeetoditele abilistele, mitte peamistele. Ta leidis, et karistust on vaja kohaldada erandjuhtudel. Ta kritiseeris teravalt lapsevanemaid ja kasvatajaid, kes muudavad "karistamise" peamiseks kasvatusmeetodiks. "Löömine ja kõik muud alandavad kehalised karistamise vormid ei ole sobivad distsipliini meetmed nende laste kasvatamisel, kellest tahame teha mõistlikud, lahked ja andekad inimesed, seetõttu tuleks neid meetmeid kasutada väga harva ja pealegi ainult tõsistel põhjustel ja põhjustel. ainult äärmuslikel juhtudel.Teisest küljest tuleks hoolikalt vältida laste premeerimist neile meeldivate asjadega. "Porgandi ja pulga" meetodi regulaarne kasutamine muudab kasvatusprotsessi koolituseks: õpilane püüab igal võimalikul viisil karistust vältida ja peamiseks eesmärgiks saab hea käitumise tasu. Ja siin jääb paraku saavutamata tegelikult peamine õppimisega seotud eesmärk. "Nii väärkasutavad inimesed autasusid ja karistusi, et panna lapsed üles näitama hoolsust grammatikas, tantsides ja mõnes muus sarnases õppeaines, millel pole suurt tähtsust nende õnne või elu kasulikkuse seisukohalt, ning ohverdades seeläbi oma voorusi, moonutades oma haridusreegleid ja harjutage lapsi luksuse, pilgutamise, ahnusega ... ". Selle tulemusena saab ühiskond sellise kasvatusega vastu kavala, jõhkra ja omakasupüüdliku inimese.

"Tasuta hariduse" idee J. J. Rousseau.

Renessansiaegse pedagoogilise mõtte evolutsioonist rääkides ei saa mainimata jätta ka J. J. Rousseau’d. Eduka kasvatustöö aluseks on tema arvates kasvataja teadlikkus ja austus lapse loomuliku olemuse vastu. Kasvamismustrite teadvustamine ja kasvava inimese kujunemine. J. J. Rousseau andis maailmale "vaba hariduse idee", mis sai oma toetajaid ja kriitikuid. "Vabakasvatus" ei seisnenud lubavuses ja lapse kapriisidele järeleandmises, vaid delikaatses kasvatuslikus abis elukogemuse loomulikuks omandamiseks. Õpetaja peaks alati otsima hariduse "kuldset keskteed" ja mitte lubama ühekülgsust. Näiteks uskus ta, et ühekülgsus viib diktatuuri, julmuseni lapse suhtes või eneseupitamiseni, kui kasvatajad ise alluvad lapse tahtele. Üks on teisest hullem, seetõttu tuleb ühelt poolt arvestada lapse loomuliku õigusega ja teda austada ning teisest küljest nõuda temalt vastavate kohustuste täitmist, ei tohiks domineerida. teine. Kui te ei pööra tähelepanu laste kannatustele, seate ohtu nende tervise ja elu, muudate nad olevikus õnnetuks; kui kaitsete neid liigse hoolega vähimategi kannatuste eest, siis valmistate neile ette suuri katastroofe, muutes nad hellitatud. , tundlik; viia inimesed välja positsioonist, kuhu nad lõpuks vastu teie tahtmist tagasi pöörduvad. Zh.Z.Rousseau jaoks on looduskasvatus vaba arengu seaduspärasusi arvestav haridus. Vabadus on Rousseau järgi inimese absoluutselt loomulik seisund. J. J. Rousseau ei jätnud kasvatussüsteemist välja julgustamise ja karistamise meetodeid, kuid ta sidus need tihedalt lapse vabaduse seisundiga; näeb, et need meetodid võimaldavad lapsel taotleda või keelduvad taotlusest. Vabaduse lubamine tegudes või soovides tähendab julgustamist, vabaduse piiramine tähendab karistamist. Hariduses tegi ta ettepaneku kasutada "looduslike tagajärgede meetodit". Teisisõnu soovitab Rousseau anda moraalset õppetundi konkreetsete õigete tegude kaudu ja eitab veenvate vestluste kasulikkust vale teo üle. "Laste vastu vaidlemine oli Locke'i põhireegel, see on moes ka praegu, kuid selle edu, mulle tundub, ei tõesta sugugi, et seda oleks tõesti vaja kasutada; minu osas pole ma midagi näinud rumalam kui lapsed, kellega palju arutatakse." Rousseau sõnul on hariduse küsimuses soovitav järgida loodust, mis kunagi ei eksi ja ise suunab inimese tõelisele arengu ja täiustumise teele. "Austa lapsepõlve ja ärge kiirustage selle üle kohut mõistma ei heas ega halvas. Laske eranditel ilmneda, end tõestada, end veidi kauem tugevdada, enne kui võtate nendega seoses kasutusele erivõtted. Laske loodusel kauem tegutseda, enne kui võtate ette. selle asemel, et mitte segada tema tööd." Näiteks: "Teie rahutu laps rikub kõik, mida ta puudutab; te ei tohiks olla vihane, vaid eemaldage kõik, mida ta võib rikkuda, silmist, ta lõhub oma mööblit - ärge kiirustage seda uue vastu vahetama; laske tal kahju tunda puudusest.Ta peksab oma toas aknaid;lase tuul tema peale ööd ja päevad puhuda -ära karda,et ta külmetab:tal on parem nohu kui hullul.Ära kunagi kurda ebamugavuste üle mida ta teile põhjustab, kuid proovige panna teda kõigepealt neid tundma." Isikliku ebamugavustunde ja ebamugavustunde kaudu saab laps aru, et see ebamugavustunne on tema enda valede tegude tagajärg, siis tehakse teadlik järeldus, et parem on seda enam mitte teha.

I. Kant ja J. F. Herbart.

Siiski leidus ka teise, humanismi ideedest ja looduskandvuse printsiibist kaugel oleva haridusmudeli pooldajaid. Autoritaarsel kasvatusel (põhineb autoriteedile allumisel) on üsna veenev teaduslik põhjendus. Nii näiteks arvas saksa filosoof Immanuel Kant, et "distsipliini tegematajätmine on suurem pahe kui tegematajätmine kultuuris, sest viimast saab hiljem korvata; metsikust ei saa välja juurida ja distsipliini tegematajätmist ei saa mööda vaadata. ." "Distsipliin tähendab püüda võtta meetmeid, et inimese loomaloomus ... ei läheks tema puhtinimlike omaduste arvelt. Järelikult on distsipliin vaid metsluse taltsutamine." I. Kant pidas: "Üheks raskemaks probleemiks on see, kuidas ühendada seaduslikule sunnile allumine võimalusega kasutada oma vabadust. Sund on vajadus! Kuidas ma sunni kõrvale vabadustunde tagasi annan? ta peab teda nii suunama. et ta oskab oma vabadust hästi kasutada.

Teine saksa keele õpetaja I.F. Herbart (1776-1841), esitades samuti seisukoha, et "metsik mängulisus" on lapsele sünnist saati omane, nõudis hariduselt rangust. Oma meetoditeks pidas ta ähvardusi, järelevalvet, käske. Lastel, kes korda rikuvad, soovitas ta koolis tutvustada peeneid ajakirju. Suures osas arenes tema mõjul välja kasvatuspraktika, mis hõlmas tervet keeldude ja karistuste süsteemi ... ".

Ya. A. Comeniuse pärand.

AT XVIIsajandil sai pedagoogikast omaette teadus tänu Jan Amos Comeniuse töödele. Tema hindamatu panus pedagoogilise süsteemi kujunemisse on aktuaalne tänaseni. Ya. A. Comenius ei jätnud tähelepanuta karistuste kohaldamise probleemi noorema põlvkonna kasvatamisel. Tema seisukohad selles küsimuses olid uuenduslikud. Näiteks asendas ta esmalt mõiste "karistus" mõistetega "distsipliin ja rangus". Just tema pedagoogilise mõtte kontekstis muutuvad "karistus" ja "distsipliin" sünonüümiks. Ta pidas distsipliini koolituse ja kasvatuse kohustuslikuks ja oluliseks didaktiliseks tingimuseks. Tema arvates pole ilma distsipliinita haridust ja kasvatust. Ya. A. Comenius kinnitab seda tšehhi vanasõnaga: "Kool ilma distsipliinita on veski ilma veeta." Veel ütles ta "Kui põldu ei rohita, siis külvile saatuslik tõrvar kohe kasvab. Kui puid ei lõigata, siis need lähevad metsikult ja annavad viljatuid võrseid." Siiski jätkab ta: "Aga sellest ei järeldu, et kool peaks piirduma karjumise, löökide, peksmisega, seal peaks domineerima jõulisus ja tähelepanu nii õpetajate kui õpilaste seas. Mis on ju distsipliin, kui mitte meetod, mille kaudu jüngrid saavad tõeliselt jüngriteks."

Ya. A. Comeniuse sõnul on karjumine ja peksmine märk distsipliini puudumisest ning rõõmsameelsus ja tähelepanu on distsipliini olemasolu peamised atribuudid. Õpetaja ei esitanud distsipliini nõudeid mitte ainult õpilastelt, vaid ka õpetajatelt. Ta märgib: "Seega on noorte kasvatajal kasulik teada nii distsipliini eesmärki kui ka vahendeid ja liike, et ta teaks, miks, millal ja kuidas rangeks olemise kunsti kasutada."

Ya. A. Comenius määratleb selgelt "karistamise" eesmärgi - vältida rikkunud õpilase distsipliinireeglite rikkumiste kordumist, anda õppetund teistele õpilastele. "Esiteks, vastavalt üldisele arvamusele, leian, et distsipliini tuleks kohaldada nende suhtes, kes seda rikuvad, kuid mitte sellepärast, et keegi oleks süüdi (esimene ei saa ju kuidagi muutuda mitte-endiseks), kuid selleks, et kurjategija ei pannud hiljem toime süütegusid.

Ya. A. Comenius annab vastuse veel ühele olulisele küsimusele: kuidas peaks õpilast karistama. „Distsipliini tuleb rakendada erutuseta, vihata, kuid sellise lihtsuse ja siirusega, et karistatu ise mõistaks, et karistus on määratud talle tema enda hüvanguks ja tuleneb juhtide isalikust osalusest tema suhtes. .” Seega peab õpilane kindlasti teadma, miks teda karistatakse, ja olema teadlik talle määratud karistuse kasvatuslikust väärtusest.

Tähelepanuväärne on see, et Ya. A. Comenius esitas esimesena väite, et "Käitumise eest tuleb karistada karmimalt kui õpetamist", kuna "karistamisel" on käitumisega tihedam seos kui õpetamisega.

Ya. A. Comeniuse suurim teene on tema pakutud "õiges" õpetamismudelis, mis on tõesti võimeline tekitama siirast huvi õppimise vastu, vastutustunnet õpetamise eest, mis võimaldab õpetada "kõigi kõike", milles kasvatuslikuks karistuseks on väga vähe ruumi. "Lõppude lõpuks, kui õpetus on õigesti paika pandud... siis on see iseenesest meeltmööda ja meelitab kõiki (välja arvatud võib-olla mõned veidrikud inimeste seas) enda juurde. Kui mõnikord ei juhtu nii, siis süü selles, et see ei lange mitte õpilastele, vaid õpetajatele. Kui me ei tea, kuidas meeli oskuslikult meelitada, siis loomulikult kasutame asjata jõudu. Löögil ja peksmisel pole mõtetes teaduste vastu armastust äratada." . Ya. A. Comenius pidas lubamatuks pedagoogiliseks veaks õpetajate tegevust, kes hoolimatult ja kiirustades karistavad teadmatuse eest, tekitades sellega vastikust teadmiste vastu. Tema hinnangul tuleb ennekõike välja selgitada õpilaste mitteõppimise põhjused. Ya. A. Comenius nägi ette karmi karistuse ainult järgmistel juhtudel:

1. "Igasuguse jumalatuse ilmingu jaoks";

2. "Jäepäine sõnakuulmatuse ja tahtliku viha eest, kui keegi eirab õpetaja või mõne muu võimuorgani korraldust, ei tee teadlikult ja tahtlikult seda, mida tegema peab";

3. "Ülemeelsuse ja edevuse eest, aga ka pahatahtlikkuse ja laiskuse eest, mille puhul keegi keeldub õpetuses seda palunud kamraadi abistamast."

Ya. A. Comenius kutsus ka õpetajaid üles saama oma õpilastele elavaks eeskujuks eeskujulikust käitumisest, looma õpilastega sõbralikke ja lugupidavaid suhteid, et õpilased järgiksid teadlikult distsipliinireegleid. Comenius lubab kehalist karistamist kasutada vaid erandjuhtudel, kui ükski muu karistamisvahend, nii pehme kui ka karm, ei anna positiivset kasvatuslikku tulemust.

Järgnevatel sajanditel toetasid humanistide pärandit ka teised uuendusmeelsed pedagoogid.

1.4. "Karistus" meetodi rakendamisest 2. korrusel. XIX - vara XX sajandite jooksul.

AT XIXsajandil ja sajandivahetusel jätkavad pedagoogid-mõtlejad parimate võimaluste otsimist hariduse probleemide lahendamiseks. Kahtlemata jäid eelkäijate kogunenud kogemused ja humanistide ideed aktuaalseks ja said isegi edasiarenduse. Tähelepanuväärne on, etXIX- XXpedagoogilistes töödes hakkasid nad üha enam tähelepanu pöörama õpetajale esitatavatele nõuetele, tema võimele luua suhteid laste meeskonnaga ja kompetentselt läbi viia õppeprotsessi. Õpetajale kehtestati õigused ja kohustused. Eraldi hakati rääkima ka pere- ja kooliharidusest – tekkis nende mõistete lahusus. Selliste vene klassikute esindajate nagu L. N. Tolstoi, F. M. Dostojevski, V. G. Belinski, Dobroljubovi, aga ka pedagoogiliste tegelaste E. S. Levitskaja, K. D. Ušinski, V. D. Sipovski, N. I. Pirogovi, E. N. F. Vodovozova ja teiste uurimused määrasid kindlaks N. kaasaegsest haridussüsteemist.

Nagu varemgi, jäi distsipliini, õigemini koolidistsipliini küsimus teravaks. N. F. Bunakov koolidistsipliinist: "Kool peab enda sees välja töötama kindla, kõigile võrdselt siduva korra, mis põhineb mõistlikel põhimõtetel, mida viiakse läbi püsivalt, järjekindlalt, mis sisaldab ilmselgeid mugavusi ja eeliseid kõigile koos ja igaühele eraldi ning seetõttu ei tundu. vägivaldne ja halb. Õpetaja on selle korra esindaja ja valvur, kaitstes seda mitte isiklikust kapriisist, mitte kapriisist, mitte isiklikust huvist, vaid austusest selle käsuga kaitstud eesmärgi vastu: ta ise täidab seda käsku.koolidistsipliini seaduslik alus. E. S. Levitskaja usub, et "... kooli distsipliin, olles range, ei ole vähimalgi määral surnud ja passiivne. Lapsed üldiselt peaksid alati olema avatud, julged, julged ja lahked võõraste või ülemuste, õpetajate ja omavaheliste suhtes. Alandus , mahajäämus, hirm, hirm on koolist välja jäetud kasvõi varju ja võimalusena. V. D. Sipovsky märkis õigesti: "Proovige koolis, kus on väidetavalt suurepärane hirmul põhinev distsipliin, jätke õpilased omapäi ja näete, et kogu distsipliin lahkus koolist koos valvuritega, kes valvasid. Ta oli ainult meeldiv miraaž. , õigemini võimulolijate enesepettus, pealegi on see põhimõtteliselt kahjulik, kuna läheb vastuollu tõelise kasvatusega: kus on hirm, seal on argus, teesklus ja varjatud pahatahtlikkus. Teadlased nõustusid, et distsipliin peab koolis olema kohustuslik ja seda peaksid järgima kõik: nii õpilased kui ka õpetajad. Ja peamine väärtus on teadlik distsipliin: arusaam, et distsipliin on hea heade tulemuste saavutamiseks. Teadlik distsipliini järgimine peab tulema inimese sisemisest vajadusest. Arvamuste ühtsus ei välistanud aga probleemseid küsimusi. Nii näiteks traditsioonilises koolis järgime järgmist: algselt kehtestatakse lastele käitumisnormide reeglid, lapsed järgivad neid reegleid algul alateadlikult, siis harjuvad ja hiljem taipavad kehtestatud õigsust ja isegi kasulikkust. tellida. See tähendab, et distsipliini järgimine kehtestatakse "väljastpoolt", kunstlikult. L. N. Tolstoi tegevus pakkus märkimisväärset pedagoogilist huvi. Ta tegi ettepaneku kehtestada distsipliin sujuvalt, järk-järgult, järgides teed korratusest korrani. Tema arvates tuleb kõigepealt kujundada lapses korravajadus, siis teadvuse taseme tõustes järgivad lapsed distsipliini kergesti ja meelsasti. Lapsed ise hakkavad nägema korra isiklikke ja sotsiaalseid eeliseid.

Vana vene koolkonda kritiseeris ka K. D. Ušinski. Ta kirjutas: "Vanas koolis põhines distsipliin kõige ebaloomulikumal algusel – hirmul õpetaja ees, kes jagab autasusid ja karistusi. See hirm ei sundis neile mitte ainult ebaharilikku, vaid ka kahjulikku positsiooni: liikumatusse, klassitüdimusse. ja silmakirjalikkus". N. A. Dobroljubov ja N. I. Pirogov mõistsid hukka pedagoogilise omavoli, kehalise karistamise ja laste julma kohtlemise.

Bioloog P.F. Lesgaft väitis, et "laste kõlvatus on õpetajate ja kasvatajate lubamatute pedagoogiliste vigade tagajärg. Preemiate ja karistuste ebaõige kasutamine viib lõpuks negatiivsete moraalsete omaduste kujunemiseni ja närvisüsteemi häireni."

Janusz Korczak "karistusest".

Suurepärane traagilise saatusega mees. Tuntud Poola tegelane. Õpetaja, lastekirjanik, kirjanik, arst, sõdur. Tänapäeval on ehk iga haritud inimene tuttav Janusz Korczaki teosega "Kuidas armastada last: raamat haridusest". J. Kortšaki ideedel on palju kokkupuutepunkte L. N. Tolstoi pedagoogiliste mõtetega: humanistlik haridussüsteem, lapsepõlve absoluutse väärtuse idee, lapse harmoonilise arengu idee, eitamine. autoritaarsest haridusest.

J. Korchak pöörab oma töödes suurt tähelepanu haridusprotsessi harmoonia otsimisele. Eriti toob ta välja arvukad kasvatajate pedagoogilised vead, näiteks kui täiskasvanu positsioneerib end lapse ees täiuslikumana, patutamana, suunab oma kriitika lapse isiksuse pihta. Ka J. Kortšak väidab, et kasvatusprotsessis on peamised mõlemad pooled, nii õpetaja kui õpilane. Lapsest kasvatusobjektiks tegemine on vale, ka laps peaks saama selle protsessi subjektiks. Ta ütleb karistuse kohta nii: "Mida rohkem vabadust on lapsel, seda vähem on vaja karistust. Mida rohkem tasu, seda vähem karistust. Mida kõrgem on personali intellektuaalne ja kultuuriline tase, seda vähem, seda õiglasem, seda mõistlikum ja seetõttu pehmem karistus". Ta uskus, et negatiivsete tegude ilmnemise ja arengu põhjuste uurimine annab võtme nende ennetamiseks ja kõrvaldamiseks. Humanist J. Kortšak protesteerib pedagoogina vägivalla, kriminaalkaristuste (oli laste näljutamise tava) ja kõige selle vastu, mis lapse tervist ja vaimu rikub.

A. S. Makarenko pedagoogiline kogemus.

"Karistamise" meetodi uurimine on võimatu ilma A. S. Makarenko pedagoogilise praktikaga tutvumiseta. Jah, täpselt, praktika järgi ... Elu ise dikteeris hiljem õpetajale palju järeldusi ja teoreetilisi hüpoteese sellise pedagoogilise mõju kasutamise kohta hariduses.

A. S. Makarenko põhitöö on töö inimese konsolideerimisel ja kohanemisel meeskonnas. Tema kasvatustöö lastekogukonnas oli suunatud teismelise toetamisele ja kaitsmisele, lapses parimate individuaalsete omaduste kujundamisele läbi elu ja suhete meeskonnas. A. S. Makarenko sõnul "...laste meeskond peab kasvama ja rikkamaks saama, nad peavad nägema ees paremat homset ja püüdlema selle poole rõõmsas üldises pinges, visalt rõõmsas unenäos. Võib-olla on see tõeline pedagoogiline dialektika". Tõsielusündmustel ja õpetaja enda kutsetegevusel põhinev A. S. Makarenko teos "Pedagoogiline poeem" võib öelda, et see on õpik kõige keerulisemate pedagoogiliste olukordade lahendamiseks ja õpetaja ise on "ümberkasvatamise geenius". ". Ta ju ei töötanud tavaliste lastega – need olid tänavalapsed, alaealised kurjategijad, alati näljased vargad, kelle peamine eesmärk oli ellu jääda mis tahes võimalike vahenditega. A. S. Makarenko võitles noorukite kolonistide rühmas valede, kaardimängude, halbade harjumuste, varguste ja isegi antisemitismi vastu ... Just A. S. Makarenko tõestas praktiliselt, et meeskonnas on võimalik saavutada positiivne pedagoogiline tulemus. rasked teismelised", kui seda meeskonda ühendab üks ühine eesmärk, ühised huvid, ühised head tulevikuväljavaated. Samuti näitas ta, kui suur on kollektiivi tugevus, avaliku arvamuse ja avaliku kohtu tugevus, karistusviisi õige valiku tugevus.

Hariduse küsimuses tõi Makarenko kõige raskemini välja haritlase ja kasvataja vahelise kontakti loomise fakti. Ta uskus, et selle seose tasemest sõltub kasvatustöö tulemuse tase. Hariduskontakti saab lugeda loodud siis, kui õpilased kuulavad pedagoogide arvamust ja hakkavad nende nõudeid täitma. Kuid siin on oluline, kuidas õpilased neid nõudeid täidavad: teadlikult või alateadlikult, vabatahtlikult või sunniviisiliselt. Sellest lähtuvalt oli mentori professionaalsus, vastutus ja roll tohutu.

Makarenko tasu- ja karistussüsteem on hindamatu pedagoogiline pärand paljude sajandite jooksul. Ta ei tunnustanud pedagoogikat ilma karistuseta, kuid laste elutingimuste parandamise, motivatsiooni ja vaimse arengu, õppimise ja töötamise vajaduse tekitamisega minimeeris Makarenko distsipliini rikkumist meeskonnas, jättes karistamiseks peaaegu kohata. Kõige ergutavam vahend on kasvataja poolt õpilastele normaalsete inimlike tingimuste loomine, alles siis võtavad õpilased karistust iseenesestmõistetavana. Tähelepanuväärne on, et nii keerulise meeskonnaga töötades ei tuginenud Makarenko kehalisele karistamisele. Ta kasutas usaldust tasu ja usaldamatust karistusena. Ja tõepoolest, kui palju tähendas endisele vargale Makarenko enda ja terve seltsimeeste meeskonna usaldus. Antud usaldus inspireeris ja ärgitas näitama parimaid omadusi, mitte kedagi alt vedama, juhiseid laitmatult täitma. Usaldamatusel kui karistusel oli ka tugev kasvatuslik mõju. Selle tagajärjed olid näiteks üldine kollektiivne umbusaldus väärkäitumise kohta, boikott, kolooniast väljaarvamine. Makarenko tegi kõik endast oleneva, et teatud hetkel tunneksid teismelised tänava- ja kolooniaelu erinevust, mistõttu ei tahtnud ükski õpilastest saada heidikuteks. Makarenko suutis üllataval kombel lapsed ühendada, panna paika laste meeskonna arendamiseks, loominguliseks tööks. Tema haridussüsteem sündis praktikast ja isiklikust kogemusest, seetõttu on see täiesti elujõuline ega kaota oma aktuaalsust tänapäeval.

Peatükk II . Karistamine kui pedagoogilise mõjutamise meetod.

2.1.Kasvatusmeetodi mõiste.

Haridus on keeruline ja dünaamiline protsess. Seda iseloomustab sisu mitmekesisus ja organisatsioonivormide rikkus. Haridus laiemas mõttes on sihikindel, organiseeritud protsess, mis tagab indiviidi igakülgse, harmoonilise arengu, valmistades teda ette töö- ja ühiskondlikuks tegevuseks.Kasvatusviiakse läbi perekonnas, samuti koolipraktikas klassiruumis ja klassivälises tegevuses.See on tingitud haridusmeetodite mitmekesisusest. On meetodeid, mis kajastavad hariduse sisu ja spetsiifikat; nooremate või vanemate õpilastega töötamisele keskendunud meetodid; mis tahes eritingimustes töötamiseks kohaldatavad meetodid. On ka üldisi meetodeid, kuna nende ulatus hõlmab kogu haridusprotsessi.

Kasvatusmeetodid on viisid, viisid etteantud kasvatuseesmärgi saavutamiseks. Koolipraktikaga seoses võib ka öelda, et meetodid on õpilaste teadvuse, tahte, tunnete, käitumise mõjutamise viisid, mille eesmärk on arendada neis antud omadusi. Kasvataja, lapsevanema, õpetaja ülesanne on valida kõige tõhusamad meetodid, neid õigesti rakendada, et viia laps kasvatusprotsessis kavandatud tulemuseni. Iga õppeülesannete komplekti jaoks tuleb valida ja rakendada sobiv meetod.

Kaasaegses pedagoogikas on ulatuslik teadusfond, mis paljastab kasvatusmeetodite olemuse ja seaduspärasuse. Nende liigitus aitab eristada üldist ja erilist, teoreetilist ja praktilist, aidates seeläbi kaasa nende otstarbekamale ja tõhusamale kasutamisele, aitab mõista üksikute meetodite eesmärki ja omadusi.

Kasvatusmeetodite põhiülesanne on luua tingimused õpilaste kasvatustöö sisu arendamiseks. Kõik kasvatusmeetodid võib jagada eraldi rühmadesse, lähtudes nende meetodite korrelatsioonist hariduse sisu mis tahes komponentidega. Näiteks ükskasvatusmeetodite rühmad tagavad õpilaste teadmiste assimilatsiooni üldiselt oluliste väärtuste kohta, teised - eluprobleemide lahendamise, kolmandad - käitumisviiside arendamise jne.

2.2. Haridusmeetodite klassifikatsioon.

1. Kasvatusmeetodite klassifikatsioon Yu. K. Babansky järgi.

meetodid

Isiksuse teadvuse kujunemine

meetodid

tegevuste korraldamine ja sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamine

meetodid

tegevuse ja käitumise stimuleerimine

Kontrolli- ja hindamismeetodid

Diagnostika, küsitlus, testimine, enesekontroll, enesehindamine, enesekontroll

Veenmine, ettepanek, vestlus, loeng, arutelu, vastuvõtumeetod.

Pedagoogiline nõue, avalik arvamus, harjumine, harjutus, ülesanded, kasvatuslike olukordade loomine.

Konkurents, julgustamine, karistamine, eduolukorra loomine.

2. Kasvatusmeetodite klassifikatsioon I. G. Shchukina järgi.

meetodid

teadvuse kujunemine

Tegevuse organiseerimise ja käitumiskogemuse kujundamise meetodid

Stimuleerimismeetodid

Lugu, selgitus, täpsustus, loeng, eetiline vestlus, manitsus, ettepanek, briifing, vaidlus, aruanne, näide.

Harjutus, harjumine, ülesanne, pedagoogilised nõuded, avalik arvamus, hariduslikud olukorrad.

Konkurents, tasu, karistus.

3. Haridusmeetodite klassifikatsioon L. I. Malenkova järgi.

Veenmismeetodid

Ergutusmeetodid või tagasiarvestusmeetodid

soovituse meetod

Teave, otsing, arutelu, vastastikune harimine

julgustust

karistus

Heakskiit, kiitus, tänu, vastutustundlik ülesanne, moraalne toetus keerulises olukorras, usalduse ja imetluse avaldamine

Noomitus, noomitus, avalik umbusaldus, olulisest asjast kõrvaldamine, hukkamõist, nördimus, etteheide.

4. Haridusmeetodite klassifikatsioon M. I. Rožkovi, L. V. Baiborodova järgi.

Intellektuaalse sfääri mõjutamise meetodid

Emotsionaalse sfääri mõjutamise meetodid

Tahtesfääri mõjutamise meetodid

Veenmine, eneseusk.

Sugestsioon verbaalsete ja mitteverbaalsete vahenditega, enesehüpnoos.

Nõudlus, otsene ja kaudne, nõudlus-nõustamine, nõudlus-mäng, nõudlus-taotlus, nõudlus-vihje, nõudlus-koolitus, harjutused.

5. Kasvatusmeetodite klassifikatsioon S.A. Smirnov, I. B. Kotova, E. N. Šijanova, T. B. Babajeva

Sotsiaalse kogemuse kujundamise meetodid

Isiksuse enesemääramise meetodid

Tegevuste ja hoiakute stimuleerimise ja korrigeerimise meetodid

Pedagoogiline nõue, harjutus, ülesanne, eeskuju, vaba valiku olukord

Refleksioonimeetod, enesemuutus, enesetundmine

Konkurents, tasu, karistus

On teada, et kasvatusmeetodid on pedagoogilise suhtluse meetodid, nende omadused määravad nii õpetaja tegevuse eesmärgid kui ka õpilase tegevuse eesmärgid pedagoogilises suhtluses. Nii et Yu.K. pakutud klassifikatsioonides. Babansky, I.G. Schukina, L.I. Malenkova, valitud meetodite rühmad on korrelatsioonis õpetaja tegevuse eesmärkidega. M.I. pakutud kasvatusmeetodite klassifikatsioonis. Rožkov ja L.V. Bayborodova sõnul viidi haridusmeetodite diferentseerimine läbi kolmel vastastikku kokkulepitud põhjusel:

1) pedagoogilise mõju teemadel, mis on isiksuse "olemuslikud sfäärid": intellektuaalsed, motivatsioonilised jne;

2) vastavalt õpetaja domineerivale tegevusele (dominantne kasvatusmeetod): veenmine, stimuleerimine;

3) vastavalt õpilaste domineerivale tegevusele (enesekasvatuse meetod): eneseveenmine, motiveerimine jne.

Seega näeme, et kõigis kavandatud klassifikatsioonides on "karistuse" meetod hõivanud teatud niši. Seega näitavad teadlased, et hariduse ja eneseharimise eesmärkide saavutamine toimub meetodite kogumi rakendamise protsessis ja ühemõtteliselt kaasavad töösse stimuleerimismeetodid: julgustamine ja karistamine, ilma milleta toimub haridusprotsessi normaalne areng. on võimatu.

2.3. "Karistamine" kui kasvatusmeetod. Karistuste liigid.

Siiani tunneme kasvatusmeetodina erinevaid karistuse sõnastusi, näiteks:

Karistus - pedagoogilise mõjutamise meetod, mis peaks vältima soovimatuid tegusid, pidurdama neid, tekitama süütunnet enda ja teiste inimeste ees. (Vile I. P. Pedagoogika. 2. köide).

Karistus - see on selline mõju õpilase isiksusele, mis väljendab sotsiaalse käitumise normidega vastuolus olevate tegude ja tegude hukkamõistu ning sunnib õpilasi neid järjekindlalt järgima. Karistamine korrigeerib lapse käitumist, teeb talle selgeks, kus ja milles ta vea tegi, tekitab rahulolematust, ebamugavustunnet, häbi... (Pidkasy P.I.).

Karistus - viis inimese negatiivsete ilmingute pärssimiseks tema käitumise (ja mitte inimese) negatiivse hinnangu abil, nõudmiste esitamise ja normide järgimise sundimise viis, süütunde kujundamine, meeleparandus. Karistamine on pedagoogilise mõjutamise vahend, mida kasutatakse ühiskonnas kehtestatud nõuete ja käitumisnormide eiramise korral. Tema abiga aidatakse õpilasel aru saada, mida ta valesti teeb ja miks (G.I. Shchukina, Yu.K. Babansky, V.A. Slastenin).

Kaasaegne pedagoogiline süsteem on ühelt poolt välistanud kasutamisest füüsilise karistamise, teisalt võimaldab see sundimist rangelt järgida norme ja kujundada süütunnet. Samal ajal väidavad psühholoogid, et süütunde kujunemine inimeses ja veelgi enam lapses mõjutab isiksust negatiivselt, provotseerib enesekahtluse ja erinevate vaimsete häirete teket.

Barložetskaja Natalja Fedorovna - sotsiaalkorrektsiooni valdkonna psühholoog-konsultant, kõrgeima kvalifikatsioonikategooria õpetaja-psühholoog, pakub oma loengute käigus välja teema: "Lapsega töötamise meetodid ja tehnikad. Karistusmeetodid hariduse mõjutamise vahendina." Karistusmeetodite hulgas loetleb ja iseloomustab ta järgmist:

1. Ignoreerimine.

See meetod väljendub selles, et täiskasvanu lakkab lapsele tähelepanu pööramast. Ei kuula last, ei ole huvitatud tema arvamusest. Ühesõnaga, ignoreerimine on ükskõiksuse demonstratiivne ilming (“Ma ei kuula sind, ära tule mulle ligi, sa pole minu jaoks olemas jne”). See on üsna populaarne ja laialdaselt kasutatav meetod. Inimese selline reaktsioon kui ignoreerimine kellegi suhtes on väga levinud mitte ainult pedagoogilise protsessi raames, vaid ka tavalistes elusituatsioonides.

plussid : see meetod aitab vältida igasugust füüsilist karistamist, võimaldab konflikti mitte paisutada, osutub sageli üsna tõhusaks meetodiks.

Miinused : see meetod, mis asendab füüsilist karistamist, tekitab psühholoogilise karistuse, mida on mõnikord raskem kogeda. Sellise karistusega kaasneb kurnav raskustunne, eneses kahtlemise ja süütunne. Teatud laste/inimeste kategooria puhul võib ignoreerimist võrdsustada füüsilise karistamisega. Nii näiteks kogevad kinesteetilised lapsed, kes on eriti vastuvõtlikud kehalisele kontaktile, vajavad kallistusi, pehmeid puudutusi, ignoreerimisel füüsilist valu. Levinud pedagoogiline viga on see, et õpetaja ei saa alati aru, kelle puhul seda meetodit saab rakendada ja kelle puhul mitte. Või näiteks laps ei saa sageli aru, miks teda ignoreeritakse. Seetõttu on oluline, et teadmatusega kaasneks selgitus. Laps peab aru saama, milline tegu põhjustas negatiivse reaktsiooni ja millist käitumist temalt oodatakse.

2. Märkus või hoiatus.

Väga hea mõju. See on hea, sest seda ei tajuta tavaliselt karistusena, see ei kahjusta psüühikat, kuid annab soovitud efekti. Märkust võib näidata üsna pehmelt ja delikaatselt, näiteks: vaadake lapsele rangelt silma, lehvitage näppu, kutsuge teatud intonatsiooniga nimepidi. Pärast selliseid toiminguid pole lapse väärkäitumise edasine selgitamine ja arutelu vajalik.

3 . Noomida.

Sisuliselt on see märkus, kuid koos selgitusega. Ja see on oma manifestatsioonis rangem meetod kui märkus. Siin on oluline selgitada lapsele mitut punkti: milline lapse käitumine on vastuvõetamatu, millist käitumist temalt oodatakse, hoiatada tagajärgede eest.

4. Ilmajäetus.

Selle meetodi kasutamine hõlmab millestki ilmajätmist, mida laps soovib või meeldib. Sel juhul on meetodi tõhusaks toimimiseks oluline õigesti aru saada, mis lapsele tegelikult meeldib.

5. Hetk vaikust.

Meetodi põhiülesanne on hetkelise emotsionaalse reaktsiooni eemaldamine. Vajadus selle järele tekib konflikti haripunktis, kakluses, lapse hüsteerias. Need ei ole olukorrad, mil on soovitav vestelda, juhtunu mõistmiseks, põhjuste väljaselgitamiseks. Emotsionaalse stressi haripunktis päästab aeg või minutiline vaikus. Meetod sobib hästi 5–9-aastastele lastele. Natalja Fedorovna toob näite liivakellast: klassi rahustamiseks ja rahuliku tööõhkkonna taastamiseks pöörab õpetaja trotslikult liivakella ümber ja ootab vaikselt pausi. See paus lülitab laste mõtetes sisse enesekontrolli mehhanismi. Meetod võimaldab saavutada soovitud tulemuse vaikselt, ilma kommentaaride, noomituste ja rangete sõnadeta. Liivakell on signaal, et väga piiratud aja jooksul tuleb kord taastada.

6. Vaikne koht.

Meetod, mida tuleb kasutada äärmise ettevaatusega. Meetodi tõhusus sõltub ainult õpetajate ja vanemate kirjaoskusest. Natalja Fedorovna keskendub asjaolule, et seda meetodit kasutatakse sageli valesti. Traditsiooniliselt näeb see välja nagu "seisa nurgas ja mõtle oma käitumisele". Õpetaja jaoks on oluline mõista, miks ta seda meetodit kasutab ja millist tulemust ta soovib saavutada? Mõtlema ja aru saama? Andestust paluda? Kas sundida last tegevuses piiramise piinamist taluma? Valesti seatud pedagoogilised eesmärgid muudavad selle meetodi ebaefektiivseks ja isegi mittepedagoogiliseks. Esiteks ei mõtle laps oma käitumisele, vaid ootab kuulekalt karistuseks määratud aega ja teiseks, laps, mõistes, et temalt oodatakse ütlemist: "Andke andeks, ma ei tee seda enam." sõnad võimalikult kiiresti ja ebasiiralt.

Natalja Fedorovna usub, et selleks, et laps jääks iseendaga üksi, tuleks mõistusele, puhkaks ja rahuneks, on kohane kasutada "vaikset kohta"; noh, kui "vaikne koht" aitab lapsel jõuda järeldusele, et iga solvumise eest tuleb vastutada. Selle karistuse oluliseks ja õigeks tingimuseks on tema hinnangul see, et laps saab igal ajal iseseisvalt oma karistuse katkestada ja "vaiksest kohast" lahkuda, kui mõistab, et on valmis kollektiivis ühistegevuseks. Vaikne koht võib olla eraldi söögitool, magamistuba, lastetuba, lastemaja jne.

Ebatõhusate karistusmeetodite hulka kuuluvad: halb hinne (liiga sagedane halva hinde kasutamine lakkab töötamast), vanemate kooli kutsumine (kui vanematel ei ole lapse üle võimu).

Kavandatud meetodite väärtus seisneb selles, et need ei luba solvumist, ei ole koormatud negatiivse emotsionaalse värvinguga, neid ei tajuta karistusena, kuid need on tõhusad. Noomitus, noomitus, ilmajätmine (boonused) on tsiviliseeritud mõjutamismeetodid, mida kasutatakse kõikjal maailmas, näiteks töödistsipliini küsimustes töökohal, asutustes jne.

Tõhusa karistuse tingimuste kohta: Barložetskaja N. F. määratleb karistuse kui positiivse õige käitumise stimuleerimise viisi. See ei tohiks tekitada sinus süütunnet. Kõik karistusmeetodid peaksid viima positiivsete muutusteni. Karistus peab vastama vanusele. Näiteks toimib looduslike tagajärgede meetod hästi üle 5-aastastele lastele ja 2-aastaselt korrigeerivad ema ja hooldaja lapse käitumist teistmoodi.

Seega kasutatakse karistust kui meetodit õppimise või positiivse käitumise muutuse stimuleerimiseks ja motiveerimiseks. Karistuse mis tahes vormis kohaldamine on õigustatud ainult erandjuhtudel. Karistuse edukas rakendamine sõltub õpetaja oskusest analüüsida iga konkreetset olukorda koos õpilaste individuaalsete, isiku- ja vanuseandmetega. Kuid võib-olla on pedagoogiliste oskuste kõrgeim aerobaatika pedagoogiliste probleemide edukas lahendamine ilma karistuseta.

2.4. Haridus ilma karistuseta.

Viimaste sajandite jooksul on pedagoogika püüdnud humaniseerida, välja juurinud igasuguse julmuse lastega töötamisel, tõestanud selle kasutust ja kahju, parandanud haridus- ja kasvatusprotsessi; vahepeal, lõpusXIXsajandite jooksul ei ole perekond ja kool veel õigel määral suhelnud. Kodus kasvatati lapsi "jumalakartuses", paljudes peredes sooviti lapselt vaid kuulekust ning karistamine oli ainuke arusaadav mõjutamisviis ja seda rakendati aktiivselt. Ka tänapäeval on teatud kategooria lapsevanemaid, kes ise teavad, kuidas oma lapsi kõige paremini kasvatada, millal ja kuidas karistada, peksta või mitte peksa. Ja reeglina valivad nad "löömise".

Juba 20. sajandi alguses astus pedagoogiline mõte veelgi kaugemale. Näiteks N. K. Krupskaja tegi ettepaneku jätta haridussüsteemist välja igasugune "karistus". Ta eitas kategooriliselt füüsilist karistamist, kritiseeris A. S. Makarenko kooli "trahvide", "kollektiivkohtu", "laste omavalitsuse" eest; mõistis hukka vanemate karmi ja ebaõiglase suhtumise lastesse. N. K. Krupskaja oli üks esimesi, kes probleemi ajakohastas lapse peres kasvatamisest ja tõi välja perekonna tohutu rolli: „Avalik haridus ei tohiks perekasvatust tühistada ja endasse haarata ega ka sellele vastanduda: igaüks lahendab oma olulised ja kestvad ülesanded. Perekonnal on nooremate põlvkondade kasvatamisel ja kujunemisel alati suur sotsiaalne tähtsus ". Nadežda Konstantinovna kutsus õpetajaid ja vanemaid üles õppima ühiselt kasvatama uusi inimesi uude ühiskonda. Tema arvates on perehariduse ümberkorraldamine uutel põhimõtetel. lähtub mõistlikust hoolitsusest lapsest, tema isiksuse austusest, pereliikmete laiaulatuslikest avalikest huvidest, haridusest mitte karjumise, vaid veendumuse ja isikliku eeskuju järgi.

Tema ideed on leidnud oma järgijaid kaasaegses pedagoogikas.

Niisiis seab nõukogude õpetaja L. A. Nikitina üldiselt kahtluse alla julgustamis- ja karistamismeetodite kasuliku mõju: „Üks asi viib inimesi kokku, teine ​​lahutab ... Ainult kohtunik, kes seisab kõrgemal sellest, keda ta mõistab, saab hukka mõista (karistada) või heaks kiita. (kiitus) Tal peab selleks olema õigus vanemusele või jõule või tarkusele või vastutusele - ja see õigus võõrandab teda inimestest.Igas kohtus on see vajalik, sest seal on tujud, eelistused, isegi vihkamise või armastuse tunded. ei tohiks kohtuniku otsust kuidagi mõjutada.Ainult siis saab kohus olla õiglane.Meie, vanemad või õpetajad, kui me karistame ja armume, kohtuniku ülesandeid täites, suudame harva olla täiesti õiglased ja me tõrjume lapsi eemale meist ning tekitavad ja stimuleerivad neis peamiselt negatiivseid emotsioone ja siis iseloomuomadusi.Karistamine tekitab peaaegu alati viha, solvumist, hirmu, kättemaksu, teesklust jne. Ja ülejäänud "tunnistajatel" on kergendustunne ("Mitte mina!"), isegi soov kaevata, laimata, teavitada - terve kott neid jõledusi, mille vastu on nii raske võidelda.

Pole parem kiitusega. Me kõik teame, kui tõrjutud on nn head lapsed koolis. Täiskasvanud kiidavad, premeerivad, näitavad eeskujuks ja lapsed kiusavad neid sageli, nad ei talu neid. Loomulikult! Kiitus, tasu tekitavad peaaegu paratamatult adressaadis mitte ainult uhkust, vaid edevust, soovi ennast näidata, üleolekutunnet ja isegi põlgust teiste vastu. Ja need omakorda vaevlevad rivaalitsemistundest ("Miks mitte mina"), kadedusest, otsides võimalust kerjata seda kiitust või mingit tasu. Meelitamine, meelitamine, „auhinnakoha" heitluses püsti istumine pole harv nähtus ka algklassides. „Siis tekivad küsimused: mida teha? Ärge karistage, ärge kiitke, aga mida ...? Nikitina vastab. see küsimus järgmiselt: "Kas pole parem mitte karistada, vaid lihtsalt olla ärritunud, ärritunud - ainult siiralt, ilma igasuguse teeskluseta; ja mitte kiita, vaid rõõmustada lapse pärast, rõõmustada tema rõõmust?

"Seda saab igaüks ise järgida. Kui kellelgi on sinu üle hea meel, saad enesekindluse, väärikuse tunde, oled valmis" mägesid liigutama. "Ja ta muutub ka südamelt heldemaks, heatahtlikumaks, suuremeelsemaks. Kõik siin omandab sõber, vähemalt kiindumustunne, meelelaad kasvab mõlemas laviinina ... "

"Noh, kui nad on teie pärast ärritunud isegi siis, kui olete süüdi, kui olete ise teiste leina põhjustaja, mida te siis kogete? meeleparandust, vannet endale: "Ära kunagi, mitte kunagi enam seda korda!" tänulikud, puhastavad tunded. Ja neis, kes teist kahju tunnevad, kasvab kaastunne, soov aidata, päästa. Kõik see taas liidab inimesi, muudab nad üksteisele lähedasemaks. See on L. A. Nikitina sõnul peamine pedagoogiline saladus. Ta näitab, et armastus ja siiras inimlik osalus teevad imesid ja annavad võimaluse harida ilma karistuse ja julgustuseta.

Pealegi ei viita kehalise karistamise puudumine alati inimlikule kasvatusele. Kõik täiskasvanud teavad, kui lihtne on ainult ühe sõnaga solvata, alandada, hävitada... Ettevaatamatult öeldud sõnadel võivad olla raskemad tagajärjed kui füüsilisel karistamisel. Janusz Korczak lapsest: "Kui inimene suudaks üles lugeda kõik alandused, ülekohtused ja solvangud, mida ta kogu oma elu jooksul kogema pidi, siis tuleks välja, et lõviosa neist langeb" õnnelikule "lapsepõlvele".Seetõttu väärib karistuseta kasvatamise idee meie arvates suurt austust.

Ja jälle peame vajalikuks pöörduda suure õpetaja J. Kortšaki ainulaadsete teeside poole: "Pole lapsi – on inimesi. - Aga teistsuguse mõisteskaalaga, erineva kogemustepagasiga, erinevate atraktsioonidega, teistsugusega. tunnete mäng...Laste seas on sama palju halbu inimesi kui täiskasvanute seas. Kõik, mis toimub täiskasvanute räpases maailmas, eksisteerib ka laste maailmas... Õpetaja, kes tuleb magusa illusiooniga, et ta siseneb omamoodi puhaste, õrnade, avatud südamete maailma, mille kaastunnet ja usaldust on kerge leida , peagi pettuma... Vaja on tuua lapsepõlv täiskasvanueale lähemale, anda lapsele õigused, mis talle suureks saades kuuluvad. Seega saab laps juba lapsepõlves oma saatuse peremeheks" (21). See meie jaoks autoriteetne ja "igaune testament" lubab märgata, et tänapäeval pole täiskasvanute maailmas praktiliselt mingeid karistusi, välja arvatud kriminaal- ja haldusõigus. Huvitavad on praktilised näited ja kommentaarid. sellel kontol Ljudmila Petranovskaja: "Pole kedagi, kes meid karistaks," et ta teaks, "et see ei korduks tulevikus." Kõik on palju lihtsam. Kui me ei tööta hästi, siis meid vallandatakse ja meie asemele tuleb keegi teine. Et meid karistada? Mitte mingil juhul. Lihtsalt selleks, et töö paremini tehtud saaks. Kui oleme isekad ja isekad, ei ole meil sõpru. Karistuseks? Ei, muidugi mitte, inimesed lihtsalt eelistavad suhelda meeldivamate isiksustega. Kui me suitsetame, lebame diivanil ja sööme krõpse, siis meie tervis halveneb. See ei ole karistus, vaid loomulik tagajärg. Kui me ei tea, kuidas armastada ja hoolida, suhteid luua, lahkub meie abikaasa meie hulgast – mitte karistuseks, vaid tal hakkab lihtsalt igav.
Suur maailm on üles ehitatud mitte karistuste ja preemiate, vaid loomulike tagajärgede põhimõttele. Mida külvad, seda lõikad – ja täiskasvanud inimese ülesanne on tagajärgi arvutada ja otsuseid langetada.
Kui kasvatame last preemiate ja karistustega, teeme talle karuteene, eksitades teda maailma toimimise osas. Pärast 18. eluaastat ei hakka keegi teda hoolikalt karistama ja õigele teele suunama (tegelikult on isegi sõna "karistama" algne tähendus anda juhiseid, kuidas õigesti käituda). Igaüks lihtsalt elab, järgib oma eesmärke, teeb seda, mida ta vajab või meeldib neile isiklikult. Ja kui ta on harjunud oma käitumises juhinduma ainult “porgandist ja pulgast”, siis sa ei kadesta teda.
Seetõttu on väga oluline, kui vähegi võimalik, kasutada karistuse asemel tegude loomulikke tagajärgi. Kaotas, läks katki kallis asi – see ei tähenda enamat. Varastas ja kulutas teiste inimeste raha – sa pead selle välja töötama. Unustasin ära, et mul paluti pilt joonistada, viimasel hetkel meenus - enne magamaminekut peaks multika asemel joonistama. Ta viskas tänaval jonni – jalutuskäik jäi pooleli, läheme koju.
Näib, et kõik on lihtne, kuid mingil põhjusel ei kasuta vanemad seda mehhanismi peaaegu kunagi. Ema kurdab, et tema teismelisel tütrel on varastatud juba neljas mobiiltelefon. Tüdruk pistab selle teksapükste tagataskusse ja sõidab metrooga. Räägiti, seletati, isegi karistati. Ja ta ütleb, et ta "unustas ja jäi uuesti kinni". Juhtub muidugi. Aga ma küsin oma emalt ühe lihtsa küsimuse: "Kui palju maksab see telefon, mis Svetal praegu on?" "Kümme tuhat," vastab mu ema, "ostetud kaks nädalat tagasi." Ma ei suuda oma kõrvu uskuda: "Kuidas, ta on juba neli kaotanud ja sa ostad talle jälle nii kalli telefoni?" - "Noh, kuidas oleks, sest tal on vaja kaamerat ja muusikat ja kaasaegset. Ainult, ma kardan, et ta kaotab selle uuesti." Kes oleks kahtlenud! Loomulikult ei muuda laps selles olukorras oma käitumist - lõppude lõpuks pole tagajärgi! Nad kiruvad teda, kuid ostavad regulaarselt uue kalli mobiiltelefoni. Kui vanemad oleksid keeldunud uut telefoni ostmast või ostnud odavaima või veel parem - kasutatud ja kokku leppinud perioodi, mille jooksul see peaks vastu pidama, et saaks üldiselt uuest rääkima hakata, siis Sveta õpiks kuidagi "mitte unustada". Kuid see tundus neile liiga karm - lõppude lõpuks ei pea tüdruk olema teistest halvem! Ja nad eelistasid ärrituda, tülitseda, hädaldada, kuid ei andnud tütrele võimalust oma käitumist muuta.
Üks ema, keda piinas lapse harjumus pidevalt viriseda, hakkas kohe, kui virisemist kuulis, mängija kõrvaklappe pähe panema ja muusika saatel tantsima. Ta hoiatas last ette, et ta seda teeb, selgitas ..., et ta ei suuda seda enam kuulata ja soovitas kasutada kokkuleppelist märki - tõstetud käsi - andmaks teada, et vingumine on juba lõppenud ja on võimalik eemaldage kõrvaklapid. Seda kõike tehti rõõmsalt, heatahtlikult ja sugugi mitte karistuse vormis. See on lihtne: sa tahad viriseda - sul on õigus, aga ma ei taha kuulata - mul on ka õigus. Vaata, kui hea ma välja mõtlesin, nii et sina tunneksid end hästi ja mina. Probleem lahenes kolme päevaga. Loomulikult ei pakkunud vingumine kui selline lapsele mingit naudingut.
Teine pere istus terve personaliga nädal aega pasta ja kartulite kallal - nad andsid raha, mille laps peol kaasa tiris. Pealegi pidas perekond nende “dieeti” mitte kannatavate nägudega, vaid üksteist julgustades, rõõmsalt, ühisest ebaõnnest üle saades. Ja kui õnnelikud kõik olid, kui nädala lõpus nõutud summa koguti ja vabandustega anti ning raha jäi isegi arbuusi jaoks üle! Nende lapsel enam vargusjuhtumeid ei esinenud.
Pöörake tähelepanu: ükski neist vanematest ei lugenud moraali, ei karistanud ega ähvardanud. Nad lihtsalt reageerisid nagu elavad inimesed, lahendades ühise pereprobleemi nii hästi kui suutsid.
Selge on see, et on olukordi, kus me ei saa lubada tagajärgedele tulla, näiteks ei saa lasta lapsel aknast alla kukkuda ja vaadata, mis juhtub. Aga näe, selliseid juhtumeid on selge vähemus.

Seega on täna vanematel vähemalt kolm võimalust oma laste kasvatamisel ilma karistuseta hakkama saada: 1. saavutada tulemusi ainuüksi oma positiivse eeskuju ja veendumusega (Krupskaja); 2. ära karista, ära julgusta, vaid rõõmusta või ärritu (Nikitina); 3. karistuse asemel kasutada tegude loomulikke tagajärgi (Russo Zh. Zh., Tolstoi L. N., Petranovskaja L.).

Muidugi on ka teisi vaatenurki. Lahtiseks jääb küsimus julgustamise ja karistamise meetodite kasutamise tõhususe ja otstarbekuse kohta.

Järeldus.

Tehtud töö tulemusena jõuame järgmistele järeldustele:

Karistamine on üks vanimaid kasvatusmeetodeid. Iidsetest aegadest tänapäevani on see olnud tõhus mõjumõõtja.

Ajaloolane ja psühholoog Lloyd de Mose uuris lapsepõlve kui kultuurinähtust ja väitis, et "ühiskonna kultuur ja arengon otseselt seotud sellega, kuidas siin ühiskonnas lapsesse suhtutakse. "Ja tõepoolest, olles tutvunud pedagoogilise mõtte ajalooga, näeme, et ühiskonna arenguga muutub väga palju ka suhtumine lapsesse. Iidsetel aegadel oli 1999. aastal 1995. aastal 2010. aastal 2010. aastal 2010. aastal 2010. aastal 2012. aastal 2010. lapse elu ei väärtustatud, oli kombeks tappa nõrku lapsi, kaksikuid või lapsi, keda ei saanud toita.. Haridus oli karm ja karistus oli karm ja isegi julm.Esimest korda olid muistsed filosoofid Sokrates, Platon , Aristoteles, Plutarchos rääkisid õige hariduse väärtusest, mis on kooskõlas inimloomusega. Nende arenenud ideed said järeltulijatelt heakskiidu. Edasi asendub iidne haridus keskaegse religioosse ja dogmaatikaga. Lapse elu ja isiksuse väärtus on endiselt alles tühine.Rasked füüsilised ja kehalised karistused on endiselt väga levinud.Renessanss sai pöördepunktiks teaduse, kultuuri ja pedagoogika arengus.XVIIsajandil tõuseb oluliselt lapse elu väärtus. Arvatakse, et õige kasvatuse korral võib lapsel hea olla. Seetõttu kirjutati sel perioodil palju haridusteemalisi pedagoogilisi töid (Ya. A. Kamensky "Suur didaktika", J. Locke "Mõtteid haridusest" jt). Ja lõpuks sisseXVIIsajandil sai pedagoogika iseseisva teaduse staatuse. Suurendab oluliselt lojaalsust ja austust lapse vastu õppe- ja koolitusprotsessis. PeeterIkaristatakse lapse tapmise eest. Humanismi ideed said kaasaegse pedagoogika vundamendiks. Pedagoogika on intensiivne teoreetiliste ja praktiliste kogemuste arendamine ja kogumine õigete ja tõhusate meetodite otsimisel.

Tänapäeval on karistamine kui pedagoogilise mõjutamise meetod negatiivsete tegude ärahoidmiseks või pärssimiseks ametlikult olemas ja sisaldub kasvatusmeetodite klassifikatsioonis. Karistuse tõhusa kohaldamise küsimus on aga endiselt üks vaidlusi tekitavamaid. ATXIX- algusXXsajandite jooksul K. D. Ušinski, N. K. Krupskaja, P. P. Blonski, V. A. Sukhomlinski räägivad hariduse võimalusest ilma karistuseta. A. S. Makarenko leiab, et karistamine on normaalne ja vajalik nähtus, kuid see peaks olema pedagoogiliselt põhjendatud ja kombineeritud teiste meetoditega. P. F. Lesgaft usub, et "pehme sõna jõul" on suur mõju. Kuid erinevate seisukohtade korral jäävad selle meetodi kasutamise tingimused muutumatuks: pedagoogiline taktitunne, filantroopia, õiglus. Karistamine on abimeetod, kuid mitte peamine.

Bibliograafia:

1. Pedagoogilise mõtte antoloogia Venemaal II poolelXIX- XXsajandite jooksul Moskva: Pedagoogika, 1990

2. Baiborodova L.V., Rožkov M.I. Kasvatuse teooria ja meetodid: Õpik. M., 2004.- 384s.

3. Basova NV Pedagoogika ja praktiline psühholoogia. Rostov Doni ääres,

2010. aasta

4. Comenius Ya. A., Locke D., Rousseau J. J., Pestalozzi I. G. Pedagoogiline pärand / Koost. V. M. Klarin, A. N. Džurinski. M., Pedagoogika. 1987

5. Korchak Ya. Kuidas last armastada: raamat haridusest. Moskva: Politizdat, 1990

6. Loengute kursus "Pedagoogiline psühholoogia" (loengud 1, 5) kõlab:

Barložetskaja N.F.

7. Krupskaja N. K. "Haridusest perekonnas", Akadeemia kirjastus

Pedagoogikateadused, Moskva, 1962

8. Likhanov A. A. Sisene. artikkel raamatusse. J. Korchak "Kuidas armastada last: raamat haridusest". Kirjastus "Raamat". 1990. aasta

9. Makarenko A. S. Pedagoogiline luuletus. M.: Ilukirjandus, 1987.

10. Makarenko A. S. Haridusest / Koost. ja toim. sisenema. artiklid V. S. Helemendik. Moskva: Politizdat, 1990

11. Malenkova L.I. Kasvatuse teooria ja metoodika. Õpik - M .: Venemaa Pedagoogika Selts, 2002. - 480 lk.

12. Kasvatustarkus : Raamat lapsevanematele / Koost. B. M. Bim-Bad, E. D. Dneprov, G. B. Kornetov. M., Pedagoogika, 1989. S. 211-212.

13. Nikitina L. A. Õpin emaks. M., 1983. S. 92-95.

14. Petranovskaja L. “Kuidas sa käitud? 10 sammu raskest käitumisest ülesaamiseks. M., 2010

15. Piskunov A. I. Lugeja välispedagoogika ajaloost / Õpik pedagoogiliste instituutide üliõpilastele. Comp. ja toim. A. I. Piskunovi artiklid. M.: Valgustus, 1981

16. Podlasy I. P. Algkooli pedagoogika. Õpik. M., 2008

17. Podlasy I.P. Pedagoogika: uus kursus: Proc. stud jaoks. kõrgemale õpik asutused: 2 raamatus. – M.: Humanit. toim. Keskus VLADOS, 2002. - 2. raamat: Hariduse protsess.

18. Pedagoogika ajaloo lugeja. 2. köide. M .: Uchpedgiz. 1940. aasta

19. Pedagoogika : õpik pedagoogikaülikoolide ja pedagoogikakõrgkoolide üliõpilastele / toim. P. I. Pidkasistogo. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2002

20. Pedagoogika: pedagoogilised teooriad, süsteemid, tehnoloogiad: õpik. toetus / S.A. Smirnov, I.B. Kotova, E.N. Shiyanov, T.I. Babaeva; toim. S. A. Smirnova. - M.: Akadeemia, 1998. - 512 lk.

21. Interneti-ressursid.

Karistusmeetodit tuleb kasutada väga ettevaatlikult. Ühelt poolt väljateenimatu või solvavas vormis määratud karistus kibestub, solvab õpilast, provotseerib teda tegutsema kasvatajast hoolimata. Teisest küljest võib karistuste puudumine või nende liigne liberaalsus põhjustada organiseerimatust, sõnakuulmatust, õpetaja autoriteedi vähenemist ja nende kuritarvitamine - üksikute õpilaste või üksikute rühmade konflikte ja kibestumist. Karistamine ei tohiks mingil juhul alandada õpilase väärikust, see peaks olema õiglane, hoolikalt läbimõeldud. See on võimas meetod. Õpetaja viga on sel juhul palju raskem parandada kui ühelgi teisel, mistõttu ei tohiks karistamisega tormata enne, kui on täielikult usaldatud karistuse õiglusesse ja selle positiivsesse mõjusse õpilase käitumisele. On vaja järgida reeglit: ühe süüteo eest - üks karistus, mitte seeria, nagu pedagoogilises praktikas sageli leidub. Karistusviis on väga individuaalne: sama teo eest saab ühte karistada, teist toetada. Näiteks laps on võitleja, kiusaja, solvab alati kõiki. Teine läks nooremat kaitstes kaklema (solvas oma väärikust või teise inimese au). On võimatu karistada suuri õpilasrühmi või terveid klasse (üksusi), kuna see toob kaasa vastastikuse vastutuse ja kollektiivse vastuseisu kasvatajale. Kogu meeskonna karistamine on lubatud äärmiselt harva ja ainult selle kõrge arengutaseme korral, kuna sellises meeskonnas on üksteise eest suur vastutus. Seda ei saa teha viha, ärrituse seisundis. Kasvatustööst on vaja kategooriliselt välistada sellised karistused nagu laste solvamine ja nende füüsiline mõjutamine. Just nemad rikuvad ennekõike tavalisi suhteid õpilaste ja õpetajate vahel ning toovad kõige rohkem kahju. Karistusi tuleks kohaldada nii harva kui võimalik, kui ilma nendeta ei saa hakkama. Negatiivset hinnangut ei tohiks anda õpilasele üldiselt, mitte tema isiksusele tervikuna, isegi mitte tema käitumisele täies mahus, vaid konkreetsele üleastumisele. Karistused peaksid olema ainult tahtliku üleastumise, teiste huvide tahtliku rikkumise eest; inimesed ja ühiskond.

Parem on algul rakendada nõrgemaid karistusi ja korduvatel juhtudel minna üle tundlikumatele. Võib ette kujutada teatud karistuste astmelisust – nõrgimast tugevaimani. Neid võiks korraldada nii:

♦ õpetaja pahameelt, mida väljendavad näoilmed, pilk, plastilisus;

♦ tema kaudne eitav väide õpilase väärkäitumise kohta;

♦ negatiivset hinnangut sisaldav suuline märkus;

♦ rikkuja hoiatamine;

♦ ebaõige käitumise arutelu rühmas;

♦ ametlik noomitus;

♦ ajutine või püsiv väljaarvamine rühmast (klassist, salgast, sektsioonist või meeskonnast). Seda karistust tuleks aga kasutada ainult viimase abinõuna, äärmiselt harva.

Karistusmeetmete valikul arvestatakse ka õpilase individuaalseid iseärasusi.

Õpilastele tuleb selgitada, miks ja mille eest neid karistatakse, juhtida tähelepanu distsipliini ja korra rikkumise lubamatusele. Kui see selgitus on veenev, mõjutab see käitumist positiivselt ja õpetaja kasutab vähem karistust. Õpetaja kasvatusliku mõju sfäär sellel tingimusel laieneb. Õpilasi ei mõjuta mitte ainult sundi, vaid ka veenmine.

Mõjumeetmete kasutamist seostatakse ka distsiplineeritud ja organiseeritud käitumisega harjumisega. Näiteks märkus, käitumise arutelu pedagoogilises nõukogus ja muud karistusmeetodid harjutavad õpilasi enesekontrollile, distsipliinile ja organiseerimisele.

Karistamine järgneb reeglina kohe pärast üleastumist. Vastasel juhul ei pea õpilane seda pedagoogilise ja lastekollektiivi nõuete rikkumise orgaaniliseks ja vältimatuks tagajärjeks. Kuid mõnikord kutsub õpetaja enne õpilase karistamist teda oma käitumise üle järele mõtlema, oma tegu hindama ja siis tulema selgitust otsima, vestlusele. See võimaldab õpilasel rahulikus õhkkonnas oma tegu mõista ja hinnata, teha sellest vajalikke järeldusi.

Karistusmeetodi vahenditeks on õpetaja märkused, pakkumine laua taha seista, üleskutse ettepaneku tegemiseks pedagoogilisele nõukogule, noomitus koolikorras. Rakendada saab ka sellist karistusvormi nagu õpetaja või klassikollektiivi suhtumise muutmine õpilasesse. Karistuse oskuslik kasutamine nõuab õpetajalt pedagoogilist taktitunnet ja teatud oskust. Iga karistusega peab kaasnema konkreetse süüteo põhjuste ja tingimuste analüüs. Karistust ei tohi kuritarvitada. Ootamatud, ebatavalised karistused on palju tugevamad.

Karistamine on pedagoogilise olukorra sisu moodustavate suhete reguleerimise vahendite kogum, milles neid suhteid tuleb märgatavalt ja kiiresti muuta. Peamine tunnus, mille järgi peetakse sobivaks karistusliike ja -vorme klassifitseerida, on laste tegevuse stimuleerimise ja pärssimise viis, suhetes muudatuste tegemise viis. Selle põhjal saab eristada järgmisi karistusliike:

karistused, mis on seotud laste õiguste muutmisega.

tööülesannete muutmisega seotud karistused.

moraalsete sanktsioonidega seotud karistused.

Kõigis neis karistusrühmades on palju erinevaid nende kasutamise vorme, kuid need võib jagada ka järgmisteks põhivormideks:

a) "loomuliku" loogika järgi teostatud karistused

tagajärjed";

b) traditsioonilised karistused;

c) karistamine eksprompt.

See klassifikatsioon, nagu iga teine, on suures osas meelevaldne.

Selle klassifikatsiooni väärtus seisneb selles, et see aitab analüüsida keerulisi karistussituatsioone, võimaldab pedagoogidel igal konkreetsel juhul valida sellised karistusliigid ja -vormid, nende kombinatsioonid, mis kõige paremini korrigeerivad laste ja noorukite käitumist. (1, lk 150–153)

Laste ja noorukite õiguste ja kohustuste reguleerimist saab edukalt kasutada karistusena. Samas kasutatakse olenevalt konkreetsest olukorrast nii õiguste ja kohustuste piiramist kui ka lisakohustuste kehtestamist. Karistamine moraalse hukkamõistu kaudu , õigesti kasutades võivad need olla väga tõhusad sekkumised.

Kolja pani toime halva teo: valetas, lõi sõpra, risustas klassi jne. Poisil oli häbi, ta nuttis, palus andestust - ja kõik on õnnelikud. Seejärel korratakse seda kõike erinevates variatsioonides teatud arv kordi ja lõpuks bassib Kolja – juba peaaegu üle meetri ja kaheksakümne pikkune Nikolai Ivanovitš – klassi ees laisalt, pilgutades oma sõpradele silma: "Ma olen vabandust, ma ei tee seda enam..."

Ning kasvava ärevusega märkavad õpetajad, et nende kõrvade ees nii armas “anna andeks” kisub nüüd hinge välja talumatu vale ja otsese küünilisusega. Siin saavad nad tavaliselt aru suurest õnnetusest, mille nimi on karistamatus. Kuid siis on sageli juba hilja rakendada tavalisi pedagoogilise mõju meetmeid.

Kui võrrelda moraalsete sanktsioonide abil teostatud karistusi laste olemust ja kohustusi reguleerivate karistustega, siis on lihtne näha, et esimesed on pigem mõeldud enesestimulatsiooni elementide arendamiseks. Seetõttu on selliste karistuste kasutamine soovitatav peamiselt arenenud meeskonnas, kellel on teatud traditsioonid ja tugev avalik arvamus, seoses selliste õpilastega, kelle teadvuse tase on piisavalt kõrge, et seda tüüpi karistusele õigesti reageerida.

Õpilaste õiguste ja kohustuste reguleerimisega seotud karistustega koos moraalsete mõjutusvahendite kasutamisega kaasnevad teatud muutused ühelt poolt täiskasvanute ja laste suhetes ning teisalt lastekollektiivi sees.

Teatud tingimustel hüved ja karistused vastavalt "looduslike tagajärgede" loogikale . Karistada näiteks klassis klaasi lõhkunud lapsi, sundides neid selles ruumis õppima, olenemata miinustemperatuurist, oleks ehk “loogiline”, aga vähemalt metsik.

Karistuste rakendamisel, mis väljenduvad selles või teises piirangus, ilmajätmises “looduslike tagajärgede” loogika järgi, tuleb esiteks meeles pidada, et lastelt ei saa võtta nende normaalseks arenguks vajalikku miinimumi: toitu, värsket õhku, voodit. lina jne.

Teiseks on kinost ja muudest naudingutest ilmajäämine karistusviis, mis kehtib peamiselt noorematele õpilastele ja lastega töötamise algfaasis. Ja siin on vaevalt õigustatud juba lubatud naudingust ilma jätmine, nagu mõned õpetajad soovitavad.

Traditsiooniliste karistuste tunnus selles, et need muutuvad sagedamini kui "looduslike tagajärgede" loogikale vastavad autasud ja karistused erinevate moraalsete sanktsioonide kasutamise vormiks. Näiteks sellised sanktsioonid nagu noomitus on kõik traditsioonilised karistused.

Kui “loomulike tagajärgede” loogika tingib vajaduse kohaldada karistusi kohe pärast neid põhjustanud lapse tegusid, siis traditsiooniliste karistuste kasutamisel valivad õpetajad ja laste meeskond hetke, mis aitab kaasa suurima kasvatusliku efekti saavutamisele. Seega üldiselt võivad need karistused, olles keerulisemad, tuua märgatavama kasvatusliku tulemuse.

Eksprompt, ootamatu, terava otsuse hetk võib aset leida nii karistuste kasutamisel “looduslike tagajärgede” loogika järgi, kui ka traditsiooniliste meetmete rakendamisel on eksprompt karistamine alati ainulaadne, rangelt individuaalne. Kuna neid kasutatakse vaid üks kord ja mis annavad teatud efekti, ei saa neid traditsiooni abil fikseerida. Praktika ei tea juhtumeid, kus kord õnnestuks eksprompt karistamise meetodit edukalt korrata.

S.A. Ekspromtmõju suurmeister Kalabalin rääkis, kuidas tema katsed sõna otseses mõttes korrata teatud võtteid, mida A.S. Makarenko omal ajal kasutas, viisid ebaõnnestumiseni. Mõeldes ühel päeval, kuidas karistada leivapätsi varastanud õpilast, meenus Kalabalinile, et ammu oli sarnane juhtum A.M.-i nimelises koloonias. Gorki. Siis sundis Anton Semenovitš kana varastanud kolonisti seda näljaste seltsimeeste ees ära sööma. S.A. Kalabalin otsustas seda tehnikat korrata ja käskis kurjategijal formatsiooni ees ära süüa varastatud leivapäts. See karistus ei andnud aga soovitud tulemust. Tüüp näris rumalalt, ükskõikselt, poisid teda vaadates naersid ja vaidlesid vaikselt omavahel, kas ta sööb või ei söö ... Vaatepilt oli vastik, selles polnud midagi traagilist, mis omal ajal tegi revolutsiooni Makarenko karistatud kolonisti mõistus ja tema kamraadid. (1, lk 167)

Karistuste kasutamine eksprompt on kõige sagedamini tingitud sellistest asjaoludest, kui on vaja elavalt, meeldejäävalt mõjutada kollektiivi avalikku arvamust, et kinnistada õpilaste teadvus mõnele väliselt ebaolulisele faktile, mis , on siiski põhimõttelise tähtsusega.

Pöördugem koolis ja perekonnas levinumate ja õigustatud karistusmeetmete tunnuste juurde. Nende hulgast tuleb esmajoones nimetada koolis ametlikult tegutsevate õpilaste karistusmeetmed.

Kõige levinum karistusviis on õpetaja märkus. . Märkus tuleks adresseerida konkreetsele õpetaja nõuete rikkujale, märkuse vorm võib olla mõnevõrra erinev, vähem formaalne, eriti madalamates klassides. Kuid ebaisikuliselt negatiivsed märkused, mida mõned õpetajad mõnikord teevad, tõstes nördinult häält ja sattudes äärmise närviseisundisse, teevad tavaliselt rohkem kahju kui kasu.

Märkus võib olla sotsiaalse mõju iseloomuga, kuulutatud klassikoosolekul, pioneerikogunemisel, komsomolirühmal. Sellise märkuse kohta tehtud sissekanne õpilase päevikusse, seltsimeeste hukkamõistmine - kõik see muudab selle karistusmeetme tundlikuks parandusvahendiks.

Mõnel juhul võib õpetaja kasutada sellist abinõu nagu käskida õpilasel laua taha seista. Selline karistus on soovitatav madalamates klassides, seoses rahutute, kokkupanemata õpilastega. Seistes laua lähedal, olles õpetaja pilgu all, tõmmates kogu klassi tähelepanu, õpilane keskendub tahes-tahtmata, omandab meelerahu.

Lapse jaoks on pikaajaline seismine lihtsalt kahjulik, väsitab teda, karistamine, muutudes omamoodi alandamiseks, tekitab loomulikku protesti. Saanud kinni hetkest, mil õpetaja talle otsa ei vaata, hakkab laua lähedal seisev õpilane teisi lõbustama, otsides nende tuge ja kaastunnet. Tavaliselt lõpeb juhtum sellega, et õpetaja eemaldab kurjategija klassist ja ta, tundes end “kangelasena”, läheb kaaslaste heakskiitva muigamise saatel koridori.

Pole juhus, et seetõttu klassist eemaldamine – üks karistusmeetmetest, mille asjakohasus tekitab tuliseid vaidlusi õpetajate ja lapsevanemate seas. Kuid isegi juhul, kui tunnist eemaldamine on tõesti vajalik ja õpetaja suutis selle meetme rahulikult, kuid samal ajal kindlalt ja enesekindlalt läbi viia, peab ta meeles pidama, et karistus jääb lõpetamata. Konflikti ammendamiseks on vaja, olenevalt konkreetsest olukorrast, pärast õppetundi karistus ühel või teisel viisil lõpuni viia. Mõnikord saadab õpetaja ärritunud olekus eemaldatu sakramentaalse lausega: "Ära tule enam minu tundi! ..". Raske on öelda, milline järgmistest "pedagoogilistest" manöövritest on hullem: kas see, kui õpetaja rahulikult edasi tunde läbi viib, pööramata tähelepanu sellele, et karistatu on tõesti tunnis käimise lõpetanud, või see, kui alates õppetund tunni järel näitab ta õnnetu kurjategija paratamatult uksele .

Väga tõsine karistus – noomitus . Noomituse mõte seisneb õpilase teo moraalses hukkamõistmises. Seetõttu ei saa selle karistuse pedagoogilist mõju taandada ainult formaalsele noomimise aktile, selle kirjutamisele päevikusse (kuigi see on vajalik) või koolikorda. Arutelu õpilase eitava teo üle ei tohi lõppeda noomitusega, vaid piirduda ainult talle suulise noomituse teatavakstegemisega või distsiplinaarkande tegemisega päevikusse.

Tuleb meeles pidada, et teatud piirangute ja äravõtmistega seotud karistused on üldiselt vastuvõetavad ainult koolieelikute ja nooremate koolilaste puhul.

Koolipraktikas ei saavuta karistused kahjuks alati oma eesmärki. See on tingitud tõsistest vigadest nende rakenduses. Mõnikord rakendavad kasvatajad karistust kiirustades, mõtlematult, ilma piisava põhjuseta. Nad ei võta alati arvesse õpilaste vanust ja individuaalseid iseärasusi ning mitte kõigil juhtudel taotlevad nad teatud hariduslikke eesmärke, järgivad pedagoogilist taktitunnet. Mitte kõik pedagoogid ei tugine karistuste kohaldamisega seotud küsimuste lahendamisel õpilasmeeskonna avalikule arvamusele.

Igal juhul on kasulik mõista üleastumise põhjuseid, võtta arvesse õpilase iseärasusi, tema positsiooni meeskonnas, vanust. Näiteks rakendatakse sellist karistusmeedet noomitusena eelkõige keskealistele ja vanematele õpilastele, kuna nooremad õpilased ei oska hinnata ega mõista selle karistuse tõsidust. Reeglina kutsutakse gümnasistid ettepaneku tegemiseks pedagoogilisse nõukogusse. Nendes tundides on karistusmeetmete valikul eriti oluline tugineda meeskonna avalikule arvamusele.

Vanimate kasvatusmeetodite hulgas on kõige kuulsam karistus.

Karistus- ped mõjutamise meetod, mis hoiab ära soovimatud tegevused, aeglustab neid. Karistades peate tuginema avalikule arvamusele. Väärkäitumist ei peaks hukka mõistma mitte ainult õpetaja, vaid ka teised. Kui otsus tehakse, tuleb õpilast karistada! Aga õpilast solvata ei saa, karistuseks on vaja peda. taktitunne, head psühholoogiaalased teadmised.

Teada on järgmised karistuse liigid, Seotud:

1) täiendavate kohustuste panemine;

2) teatud õiguste äravõtmine või piiramine;

3) moraalse umbusalduse, hukkamõistu väljendamine.

Praegune kool praktiseerib erinevaid karistuse vormid: taunimine, märkus, umbusaldus, hoiatus, arutelu koosolekul, karistus, tunnist eemaldamine, koolist väljaviskamine jne.

Pedagoogiliste tingimuste hulgas, mis määravad karistusmeetodi tõhususe, on järgmised. Nõuded:

1. Karistuse jõud suureneb, kui see tuleb kollektiivist või seda toetab.

3. Kui karistamise otsus tehakse, siis tuleb karistada ka rikkujat.

4. Karistamine on tõhus, kui see on õpilasele selge ja ta peab seda õiglaseks. Pärast karistust nad teda ei mäleta, kuid säilitavad õpilasega normaalsed suhted.

5. Kasutades karistust, ei tohi te õpilast solvata.

6. Otsustades, mille eest karistada, on soovitatav järgida järgmist arengujoont: alates karistustest, mis on suunatud eelkõige negatiivse tegevuse, iseloomuomaduste, harjumuste pärssimisele, lõpetades karistustega, mille peamiseks tähenduseks on teatud positiivsete omaduste arendamine.

7. Karistusmeetodi kohaldamise aluseks on konfliktsituatsioon. Kuid mitte kõik rikkumised ja kõrvalekalded normist ei too kaasa tõelisi konflikte ja järelikult pole kaugeltki vaja iga rikkumise eest karistada. Iga süütegu on alati individuaalne ning olenevalt sellest, kes selle toime pani, mis asjaoludel, mis on teda toime pannud põhjused, võib karistus olla väga erinev – kergeimast karmimani.

8. Karistamine on võimas meetod. Õpetaja viga karistamisel on palju raskem parandada kui mõnel muul juhul. Seetõttu ärge tormake karistama enne, kui olukorras on täielik selgus, kuni pole täielikku usku karistuse õiglusesse ja kasulikkusesse.

9. Ära lase karistusel saada kättemaksurelvaks. Kasvatage usku, et õpilast karistatakse tema enda huvides. Ärge minge formaalsete mõjumeetmete teele, sest karistus on tõhus ainult siis, kui see on maksimaalselt individualiseeritud.

10. Karistuste individualiseerimine, isiklik orienteeritus ei tähenda õigluse rikkumist. Õpetaja peab ise kindlaks määrama: kui ta läheneb personaalselt, siis eristatakse karistusi, nagu ka tasusid; kui ta hülgab individuaalse lähenemise, nagu eelpool mainitud Preisi koolkond, näeb ta ainult süütegu, kuid mitte selle toimepanijat. Oma pedagoogilist seisukohta tuleb õpilastele selgitada, siis saavad nad aru, miks õpetaja nii või teisiti käitub. Mõistlik on küsida nende arvamust, et teada saada, mis seisukohta nad jagavad.

11. Karistamine eeldab pedagoogilist taktitunnet, head arengupsühholoogia tundmist, aga ka mõistmist, et karistamisega üksi asjale kaasa aidata ei saa. Seetõttu kasutatakse karistamist ainult koos teiste kasvatusmeetoditega.

KÜSIMUS 25

Otsesed, paralleelsed, kaudsed mõjud. Vastuvõtud. Õpetaja positsioon

Nõue– see on meetod, mille abil väljenduvad käitumisnormid isiklikus suhtes, stimuleerib või pärsib õpilase teatud tegevusi ja kujundab teatud omadusi.

Mõjutusvormi järgi jagunevad kasvatusmeetodid otseseks, paralleelseks ja kaudseks.

Otsesed mõjud

Otsese mõju korral iseloomustab nõuet kindlus, konkreetsus ja täpsus.

Nõuded esitatakse otsustaval toonil intonatsiooni, miimikaga.

Otsese mõju meetodid:

1) juhendamine,

2) tellida,

3) vestlus,

4) teo analüüs,

5) tulemuslikkuse hindamine,

6) kontroll tegevuse etappidel,

7) õpetaja antud tunnus.

Otsest mõjutamist kasutatakse üldiste kohustuslike nõuete, universaalsete inimlike nõuete esitamisel. Kui inimene peab õpetajat autoriteetseks. Kui inimene vastab õpetaja nõuetele.

Paralleelsed mõjud

Õpetaja => klassi vara => meeskond.

Õpetaja kasvatuslik positsioon isiksuse suhtes on osaliselt varjatud, see tähendab, et lapsed ei mõista, et õpetaja mõjub neile vara kaudu.