Ideede kujunemine enda keha kohta. Ruumiliste esituste kujundamine vanemas eelkoolieas TNR-iga lastel didaktiliste mängude ja harjutuste abil

23.06.2020

Korrektsiooni arendav psühholoogiline ja pedagoogiline programm ruumiliste representatsioonide kujundamiseks

Programmi asjakohasus seisneb võimaluses pakkuda psühholoogilist ja pedagoogilist abi õpilastele, kellel on õpiraskused, mis on seotud ruumiliste ja ruumilis-ajaliste esituste ebapiisava kujunemisega. Hälbiva arenguga lapsed jäetakse ilma võimalusest omandada uusi teadmisi ja oskusi eakaaslastega võrdsetel alustel, kuna ruumiliste esituste kujunemise tase määrab suuresti lugemise, kirjutamise, joonistamise ja muud tüüpi õppetegevuse omandamise edukuse.

Programmi eesmärk on ruumilise ja aegruumi representatsioonide kui vaimse tegevuse olulise põhikomponendi arendamine. Programmi rakendamine võimaldab lahendada mitmeid ülesandeid:

Arendada ruumilisi ideid oma keha kohta vertikaal- ja horisontaaltasandil;

Kujundada maailmast terviklik pilt objektide ja oma keha vaheliste ruumisuhete tajumisel (struktuurilised ja topoloogilised esitused);

Kujundada ideid väliste objektide omavaheliste suhete kohta;

Kujundada suulisel tasandil ruumiliste esituste esitamise oskus (kõnetegevus kui üks mõtlemisstiili põhikomponente ja lapse tegelik kognitiivne areng);

Arendada kvaasiruumilisi esitusi;

Aktiveerige õpilaste kognitiivne tegevus.

Programm koosneb 4 järjestikusest etapist, millest igaüks on iseseisev osa lapse ruumirepresentatsioonide arengus ja justkui kordab tema arengu käigus lapse ruumilise ja ajalis-ruumilise esituse normatiivset valdamist.

Kavandatav programm võib olla aluseks õppetegevuse korraldamiseks lastega, lastega, kellel on õpiraskused, mis on seotud ruumiliste ja ruumilis-ajaliste representatsioonide ebapiisava kujunemisega (sh puuetega lastele).

Lae alla:

Eelvaade:

Selgitav märkus

See programm on korrigeeriv ja arendav psühholoogiline ja pedagoogiline programm (edaspidi programm), mida soovitatakse rakendada organisatsioonides, mis viivad läbi õppetegevust üliõpilastega, õpilastega, kellel on õppimis- ja arenguraskusi (sh puuetega lapsed); suunatud probleemidest ülesaamisele ja puudujääkide kompenseerimisele, kohanemisele hariduskeskkonnas jne.

Programmis osalejad võib olla:

Hälbiva arenguga (osaliselt kujunemata HMF, täielik alaareng, moonutatud arengu “pehmed” variandid, ebaharmooniline areng) üldharidusõppe alghariduse (sh puuetega lastele kohandatud) õpilased, kellel on ebapiisava kujunemisega seotud õpiraskused.ruumilised ja aegruumilised esitused;
Koolieelse üldhariduse (sh puuetega lastele kohandatud) õppekavas õppivad õpilased, kellel on hälbiv areng (osaline vormimata HMF, täielik alaareng, moonutatud arengu “pehmed” variandid, ebaharmooniline areng), kellel on ebapiisava kujunemisega seotud õpiraskused.ruumilised ja aegruumilised esitused.

Hälbiva arenguga õpilased on ilma jäetud võimalusest omandada uusi teadmisi ja oskusi kaaslastega võrdsetel alustel, kuna nadRuumiesitluste kujunemise tase sõltub suuresti lugemise, kirjutamise, joonistamise ja muud tüüpi õppetegevuse omandamise edukusest.

Ruumiliste esituste moodustumise puudumine ilmneb:

matemaatika õpetamisel - arvude ekslikul kirjapildil, bitiühikute permutatsioonil mitmekohaliste arvude kirjutamisel, raskustes arvuridade ja arvude seoste valdamisel jadades, silma vead mõõtmisel, suutmatus kirjeid sümmeetriliselt järjestada. näidetest märkmikus;
kirjutamise õpetamisel - tähtede peeglis kirjutamine, tähtede ülemise ja alumise elemendi segamine, fraasi konstrueerimise raskustes, sõnade valimisel lausumisel;
lugemise õpetamisel - eristatava ridade ruumi mahu kitsenemises, mis on üks sujuvale lugemisele aeglase ülemineku põhjusi, vigades kujult sarnaste tähtede eristamisel, raskustes loogiliste ja grammatiliste struktuuride mõistmisel;
joonistamise õppimisel - suutmatus joonist lehe ruumi paigutada, raskused joonisel proportsioonide valdamisel;
motoorsete harjutuste tegemisel - raskustes liikumissuuna valimisel käsu all ümberehitamisel (paremale - vasakule orientatsioonile, ülevalt-alt), raskustes ühelt liikumissuunalt teisele üleminekul.

Programmi asjakohasuspeitub võimaluses osutada psühholoogilist ja pedagoogilist abi õpilastele, kellel on tuvastatud raskusi kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemisel, tegelikul intellektuaalsel arengul ning see on lapse sotsiaalse kohanemise ja tema edasise koolihariduse oluliseks eelduseks.

Selle programmi eesmärk- ruumilise ja aegruumi representatsioonide kui vaimse tegevuse olulise põhikomponendi arendamine.

Ülesanded:

Arenda oma keha ruumilist teadlikkustvertikaalsel ja horisontaalsel tasapinnal;
Kujundada maailmast terviklik pilt objektide ja oma keha vaheliste ruumisuhete tajumisel (struktuurilised ja topoloogilised esitused);
Kujundada ideid väliste objektide omavaheliste suhete kohta;
Kujundada suulisel tasandil ruumiliste esituste esitamise oskus (kõnetegevus kui üks mõtlemisstiili põhikomponente ja lapse tegelik kognitiivne areng);
Arendada kvaasiruumiline esindus;
Aktiveerige õpilaste kognitiivne tegevus.

Programmi teaduslikud, metoodilised ja metoodilised alused. See programm on üles ehitatud vanuse, kultuuri, ajaloo jastruktuurne-süsteemnelähenemisviisid lapse psüühika ja isiksuse arengumustrite mõistmiseks, mille töötas välja L.S. Vygotsky, A.R. Luria, D.B. Elkonin. Peamised ideed, mis on programmi metoodilisteks alusteks:

vaimne areng sõltub igas vanuseastmes teatud vanusemudelitest ja sellel on ka oma eripärad, mis erinevad teisest vanusest;
arenguseisundit ei määra kunagi ainult selle hetketase, tuleb arvestada küpsevate funktsioonidega ehk proksimaalse arengu tsooniga ning viimasele on antud õppeprotsessis põhiroll, sest. tänane proksimaalse arengu tsoon saab homme lapse jaoks tema tegeliku arengu tasemeks;
keskkond on lapse arengu allikas;
sama mõju mõjutab erinevas vanuses lapsi erinevalt vanuseliste iseärasuste tõttu, õppimine on lapse arengu edasiviiv jõud ehk “õppimine viib arenguni”, kuid ainult selline õppimine, mis on seotud lapse proksimaalse arengu tsooniga;
lapse psüühikal on kvalitatiivselt erinevad tunnused kui täiskasvanu psüühikal ja alles ontogeneetilise arengu käigus hakkavad tal olema täiskasvanu omad;
psüühikal on oma arenguloogika: hilisemad struktuurid tekivad fülogeneesis ja ontogeneesis varasemate struktuuride kvalitatiivse transformatsiooni tulemusena;
inimese psüühika on kultuurilise päritoluga nähtus;
aktiivsus, algatusvõime ja subjektiivsus on lapse täieliku arengu kõige olulisemad tingimused.

Lisaks sai programmi teoreetiliseks aluseks ka:

Neuropsühholoogiline lähenemine. Selle lähenemisviisi raames on A.V. Semenovitš järeldab, et lapse tegevuse ruumilis-ajaline korraldus, ruumilise orientatsiooni areng ja ontogeneesis olev ajalis-ruumiline esitus ei ole mitte ainult kõrgemate vaimsete funktsioonide edasise kujunemise, vaid ka lapse emotsionaalse elu aluseks.
M. M. Semago sõnastatud teooria, diagnoosi ja korrektsiooni kolmainsuse idee, mis võimaldab teil lapsega ontogeneetiliselt piisavat ja tõhusat arendustööd üles ehitada.
N.Ya vaated. Semago ja M.M. Semago laste ruumiliste kujutiste kujunemisest.

Programm on üles ehitatud järgmistel põhimõtetel:

normatiivsuse põhimõte.Ruumiliste esituste struktuuri tasemete arvestamine võimaldab täpsemalt määrata nende kujunemise taset ja lapse "proksimaalse arengu tsooni".
juurdepääsetavuse põhimõte. Ülesannete teostatavus tagab nende eduka sooritamise, mis kindlasti pakub lapsele rahulolu ja kujundab seega positiivse suhtumise õppetegevustesse, mis on äärmiselt oluline.
Verbaliseerimise põhimõte. Töö igal tasandil hõlmab kõigi esituste kohustuslikku verbaliseerimist.
Süsteemi põhimõte. Ülesannete ülesehitus etapist etappi muutub keerulisemaks: alates lihtsamatest topoloogilistest, koordinaat-, meetrilistest esitustest kuni keeleliste esitusteni (keeleruum), mida laps õpib kõige hiljem selgeks.
Polümodaalsuse põhimõte. Arendav efekt saavutatakse maksimaalse võimaliku arvu analüsaatorite (visuaalsed, kuuldavad, taktiilsed, motoorsed, kinesteetilised) kaasamisega ülesandesse, mille kompleksne töö tagab stabiilsemate ja õigemate ruumiesitluste kujunemise.

Programmi kestus

Programm on mõeldud 34 õppetunni jaoks. Tunnid toimuvad semestri jooksul 2 korda nädalas või õppeaasta jooksul 1 kord nädalas. Tunni pikkus on 40 minutit.

Kavandatav programm võib olla aluseks õppetegevuste korraldamiseks lastega, kellel on ruumiliste esituste ja "proksimaalse arengu tsooni" kujunemise erinevad tasemed. Sel juhul kohandab hariduspsühholoog programmi, võttes arvesse lapse hariduslikke erivajadusi:

lühendab või täiendab programmi teatud osi,
suurendab tundide arvu kõige raskematel teemadel.

Programmi saab ellu viia grupi- ja/või üksikvormis. Nooremate õpilastega (7-10-aastased) rühmatöö raames moodustatakse 5-10-liikmelised rühmad. Eelkooliealiste (5-7-aastaste) lastega on rühma suurus 3-6 inimest.Soovitav on osalejate koosseisu homogeensus kognitiivsete protsesside arengutaseme, häirete eripära ja vanuse osas.Individuaalse tööga ehitatakse klassid üles, võttes arvesse lapse tegeliku arengu taset.

Akadeemiline plaan

		Tunnid kokku	Kaasa arvatud		kontrolli vorm
		Tunnid kokku	teoreetiline	praktiline	kontrolli vorm
	1. etapp. Oma keha ruumi valdamine; objektide paigutus välisruumis piki vertikaaltelge.
	2. etapp . Mõtteid enda kehast ja keha suhtes paiknevatest objektidest "horisontaalse korralduse" ja kosmoseobjektide suhte piki horisontaaltelge seisukohalt.
	3. etapp Objektide paiknemine lapse enda keha ümber ruumilise orientatsiooni abil horisontaaltasandil (parem-vasak).				Vaatlemine, ülesannete täitmine vastavalt juhistele
	4. etapp. Kvaasiruumilised (ajaruumilised) esitused
	Viimased õppetunnid				Diagnostiline läbivaatus
Kokku			11,6	22,4

Haridus- ja teemaplaan

Programmide eesmärk s: ruumilise ja aegruumi representatsioonide kui vaimse tegevuse olulise põhikomponendi arendamine.

Õpilaste kategooria: hälbiva arenguga (osaliselt vormimata HMF, täielik alaareng, moonutatud arengu "pehmed" variandid, ebaharmooniline areng) üldhariduskoolide õpilased, kellel on õpiraskused, mis on seotud ruumiliste ja aegruumiliste esituste ebapiisava kujunemisega.

Õppeaeg: pool aastat

Tunniplaan: 2 korda nädalas

	Plokkide (jaotiste) nimed	Tunnid kokku	Kaasa arvatud		kontrolli vorm
	Plokkide (jaotiste) nimed	Tunnid kokku	teoreetiline	praktiline	kontrolli vorm
	1. etapp. Oma keha ruumi valdamine; objektide paigutus välisruumis piki vertikaaltelge.				Vaatlemine, küsitlemine, ülesannete täitmine vastavalt juhistele
	Keha skeem				vaatlus
	Näo osad. Torso osad				Vaatlemine, küsitlemine
	Objektide asukoht enda keha suhtes: eessõnad "üleval", "all", "vahel"
	I etapi viimane tund
	2. etapp. Mõtteid enda kehast ja keha suhtes paiknevatest objektidest "horisontaalse korralduse" seisukohalt ja ruumiobjektide suhetest piki horisontaaltelge.				Vaatlemine, ülesannete täitmine vastavalt juhistele
	Värvi, suuruse, suuruse, kuju tajumine				Vaatlus, juhiste järgimine
	Töötage mõistetega "lähemal ...", "kaugemal ...", "lähemal kui ...", "kaugemal kui ..."				Vaatlus, juhiste järgimine
	Objektide asukoht oma keha suhtes: Eessõnad "enne", "eest".				Vaatlus, juhiste järgimine
	II etapi viimane tund				Järelevalveülesannete täitmine
	3. etapp Objektide paiknemine lapse enda keha ümber ruumilise orientatsiooni abil horisontaaltasandil (paremale-vasakule).				Vaatlemine, ülesannete täitmine vastavalt juhistele
	Töötage "parem-vasakpoolsete" esituste kallal, keskendudes oma kehale.				Vaatlus, juhiste järgimine
	Parem-vasakvaadetel töötamine, lehe orientatsioon				Vaatlus, juhiste järgimine
	Mõistete "parem", "vasak" arendamine oma keha suhtes				Vaatlus, juhiste järgimine
					Vaatlus, juhiste järgimine
	Töötage esitustega: "vasakul ...", "paremal ...", "vasakul ...", "paremal ..."				Vaatlus, juhiste järgimine
	Töötamine vaatega "Taga"				Vaatlus, juhiste järgimine
	Vastaspool asuvate objektide külgi määramine				Vaatlus, juhiste järgimine
	III etapi viimane tund				Järelevalveülesannete täitmine
	4. etapp. Kvaasiruumilised (ajaruumilised) esitused				Vaatlus, teatud sündmuste jada sisaldavate kõnestruktuuride analüüs, järjestikuste süžeepiltide seeria "sündmuse" analüüs
	Töö ainesarjade lineaarse jadaga				vaatlus
	Töö numbriseeriatega				Ülesannete täitmine
	Töö numbriseeriatega				Ülesannete täitmine
	Matemaatiliste ülesannete lahendamise raskuste ennetamine				Ülesannete täitmine
					Igapäevase rutiini skeem
	Ajutiste esinduste moodustamine				Nädalapäevade sektordiagramm, iganädalaste ülesannete ajakava
	Ajutiste esinduste moodustamine				Aastaaegade sektordiagramm
	Ajutiste esinduste moodustamine				Aasta sektordiagramm kuu
	Ajaruumiliste esituste kujunemine

4.10	Orienteerumisoskuste kujundamine analoogkella sihverplaadil				Orientatsioon kella sihverplaadil
4.11	Ajaruumilise esituse moodustamine analoogkella sihverplaadil orienteerimise abil				Järjestikuste süžeepiltide seeria analüüs
4.12	IV etapi viimane tund				Järelevalveülesannete täitmine
	Viimased õppetunnid				Diagnostiline läbivaatus
Kokku			11,6	22,4

Programmi elluviimise tingimuste süsteem

Programmi struktuur ja sisu. Programm koosneb 4 järjestikusest etapist, millest igaüks on iseseisev osa lapse ruumirepresentatsioonide arengus ja justkui kordab tema arengu käigus lapse ruumilise ja ajalis-ruumilise esituse normatiivset valdamist. Ülesannete struktuur etapist etappi muutub keerulisemaks: alates kõige lihtsamatest topoloogilistest, koordinaat-, meetrilistest esitustest kuni keeleliste esitusteni (keeleruum), mida laps õpib kõige hiljem (st kõige keerukamate).

Iga etapp on jagatud mitmeks "teemaks", millest igaüks esindab tööd erinevatel "tasanditel" koos kõigi esituste kohustusliku asjakohase verbaliseerimisega. Need tasemed on:

Enda keha ruumitasand;

Objektide paiknemise tase enda keha suhtes;

Väliste objektide suhe üksteisega;

Keeleruum, sealhulgas ajalised esitused (keeleruum – kvaasiruumilised omadused).

Töö algab keha tasandilt (kehaskeemi kujunemine ja somatognoos) üleminekuga välisruumi (sh tööruumi) objektide ruumisuhete analüüsi valdamise tasemele. Kvaasiruumiliste (keeleliste) esituste valdamise tööd tuleks teha ainult tingimusel, et laps valdab ruumilisi esitusi ja vaba orienteerumist eelmistel tasemetel.

1. etapp. Eesmärk: oma keha ruumi valdamine; oskuste kujundamine ja kinnistamine objektide paiknemise analüüsimisel välisruumis piki vertikaaltelge.

Selles etapis tegeletakse ideede kujundamisega oma näo, keha kohta. Algus on töö otse keha skeemi kallal ja seejärel jätkub keha suhtes keha (selle vertikaaltelje) "vertikaalse korralduse" seisukohalt keha suhtes paiknevatel objektidel.

Selles etapis algab töö peegli ees näo- ja kehaosade asukoha analüüsiga vastavalt parameetritele:

Ülemine...;

Allpool kõike...;

Kõrgem kui...;

Vähem kui....

Võrreldes nende esitustega tuuakse teosesse eessõnad "ÜLE", "ALL", "VAHEL":

Mis on üleval...?

Mis on all...?

Seejärel tuleb objektide välisruumis paiknemise arendamine ja analüüs läbi esituste "ÜLAL KUI ...", "MADALEM KUI ...", eessõnade "ÜLAL", "ALLA" ja "VAHEL" suhtelise asukoha. Objekte analüüsitakse, vahet "ÜLAL" ja "ÜLAL", samuti "ALAL" ja "ALLA".

Selles tööosas on mugav kasutada konstruktiivseid materjale (eelkõige LEGO ja Tangrami ehituskomplekte).

2. etapp . Eesmärk: oskuste kujundamine ja kinnistamine ideede kasutamiseks oma keha ja keha suhtes paiknevate objektide kohta "horisontaalse korralduse" ja kosmoseobjektide suhete piki horisontaaltelge seisukohalt.

Sisestatakse parameeter "ees", "lähemal ...", "kaugemal ...". Järgmisena viiakse mõisted "üleval" ja "all" üle horisontaaltasandile (st laua tasapinnale, õppelauale), töötatakse välja eessõnad "enne", "taha", positsioonid "lähemal kui ... ”, “kaugemale kui…” analüüsitakse. ” (horisontaaltelje suhtes).

See etapp seisneb üleminekus horisontaalse ruumi "ees" analüüsilt "külgmise" horisontaalse asendi analüüsile. Töö toimub täpselt samamoodi, alustades oma kehast (käed, jalad) üleminekuga välistele objektidele, mis asuvad horisontaaltasandil “küljel” (antud juhul pole see veel oluline : vasak või parem)

I-II etappe saavad meisterdada lapsed vanuses 4-5 aastat. Selles vanusestaadiumis saab laps ise oma kehal navigeerida, on suunad: edasi-tagasi, üles-alla, külili. Tal on võimalus hinnata objektide asukohta enda, oma keha suhtes. Ümbritsevas ruumis orienteerumise valdamine arendab lapses võimet anda ruumilist olukorda verbaalselt kirjeldada eessõnade SISSE, SEES, ÜLE, ALL, ALL, ALUST kasutamise kaudu. Objektide üksteise suhtes paiknemise määramise oskus on kujunemisjärgus. Eelkooliealiste lastega seotud arendusprogrammi raames on soovitatav esimeses etapis samaaegselt koondada ideid värvide, geomeetriliste kujundite ja nende suhteliste suuruste, nende valmistamise materjali kvaliteedi jms kohta.

3. etapp. Eesmärk: Lapse enda keha ümbritsevate objektide paiknemise analüüsimise oskuse kujundamine ja kinnistamine ruumilise orientatsiooni abil horisontaaltasandil (parem-vasak), keskendudes oma kehale.

See etapp algab esemete (last ümbritsevate objektide) asukoha analüüsiga tema enda keha ümber selliste mõistete moodustamisega nagu "vasak", "parem", "vasak", "parem".

Töö selles etapis peab algama lapse käe (tavaliselt vasaku) märgistamisega. Märgistusena võivad toimida käekellad, käevõrud, helmestest või niitidest kudumine (nn "baubles"). Peamine tingimus on see, et need "markerid" oleksid pidevalt kohal: laps ei eemalda neid päeval ega öösel.

Järgmisena minnakse "paremale-vasakule" orientatsiooni positsioonilt üle välisruumis objektide suhtelise asukoha analüüsile. Väljatöötamisel on esitused: "vasakul ...", "paremal ...", "rohkem vasakule kui ...", "paremal kui ...".

Topoloogiliste, koordinaat- ja meetriliste esituste valdamise lõpuleviimiseks on vaja välja töötada ruumiline esitus "Taga", nii selle meetrilises osas - mulle lähemal (taga), minust kaugemal (taga) kui ka koordinaatosa. - tagant ülevalt, tagant alt, tagant vasakule , tagant paremale.

Ka selles etapis kujuneb tasapinnal orienteerumise oskus, s.t. kahemõõtmelises ruumis (objektide paigutus laual määratud suunas). Erilist tähelepanu tuleks pöörata paberilehel orienteerumise arendamisele. Selleks tutvustatakse järgmisi mõisteid: lehe keskosa, lehe keskosa, vasak, parem, ülemine / alumine, vasak / parem pool, vasak / parem ülanurk, vasak / parem alumine nurk. Lisaks käe märgistamisele on vaja ära märkida ka laua ruum (liimi selle vasakpoolsesse ülaossa punane ring).

Arengu tulemuseks selles etapis on terviklik pilt maailmast objektide ja iseenda vaheliste ruumisuhete tajumisel.

See etapp on sobivam vanusele 5-6 aastat. Selles vanuses on lapsel teadmised vasakust ja paremast kehapoolest, kuid esineb raskusiparema ja vasaku käe eristamisel. Koolieelikutele on vaja tutvustada korraga mõlema käe nimetust, rõhutades nende erinevaid funktsioone: parema käega hoiavad nad lusikat ja vasaku käega leibatükki või taldrikut; paremas käes on pliiats, millega joonistada, ja vasak vajutab paberilehte, et see ei libiseks jne. Lapse parema ja vasaku külje eristamise protsess lõpeb umbes 6 aastaga . Lapsed õpivad määrama objektide asukoha suunda ja iseseisvalt liikuma näidatud suunas, muutma suunda kõndides, joostes. Seetõttu on oluline punkt liikumissuunda tähistavate eessõnade (ON, IN, FOR, ALL, TO, FROM, ON, AOUT) mõistmine ja kasutamine.

Kui lapsel tekib raskusi teatud ülesannete täitmisel, on oodata naasmist eelmise, juba välja töötatud etapi ülesannete põhjal ruumiliste esituste kujundamise juurde.

4. etapp. Eesmärk: kvaasiruumiliste (ajaruumiliste) esituste moodustamine.

See etapp on pühendatud ennekõike arvuliste järguliste, ajaliste ja nende kaudu ka kvaasiruumiliste ja õigekeeleliste esituste moodustamisele. Seega kujuneb just selles etapis ideede ühisosa kvantitatiivsete aegruumi mõistete ja nende suhete kohta.

Esiteks on vaja kinnistada mõiste "numbriseeria" objektide järjepideva kujutise kaudu teatud suunas. Pärast seda analüüsitakse suunda, töötatakse mõistetega "enne", "pärast", "enne", "eest", "vasakule - paremale", "eelmine", "järgneb".

päeva osad;
nädalapäevad;
aastaajad;
kuud aastas.

Moodustuvad ajutised mõisted "enne", "pärast", "varem", "hiljem". Ajutiste kontseptsioonide täielikuks kujunemiseks on oluline visuaalne tugi. Ajutiste ehitiste mõistmine on väljatöötamisel. Hiljem kujunevad kella sihverplaadil orienteerumise ja aja analüüsimise oskused.

Samal ajal töötatakse välja arusaamine keerukatest ajutistest struktuuridest ja nende realiseerimise võimalikkusest. Näiteks konstruktsioonide mõistmine:

Mis aastaaeg on pärast...

Mis kellaajal see juhtub ... ja nii edasi.

Kontrollmaterjalina kasutatakse teatud sündmuste jada sisaldavate loetud tekstide või kõnestruktuuride analüüsi, järjestikuste süžeepiltide seeria "sündmuse" analüüsi (eriti kitsendatud kuulmis-kõne meeldejätmise mahu puhul).

Ajaruumilised esitused moodustuvad lastel vanuses 7-8 aastat. Koolieelikutega klassid selles etapis arenevad, et vältida võimalikke õpiraskusi. Ajalised suhted on oma abstraktse olemuse tõttu lastele kõige raskemini tajutavad. Õpetaja-psühholoogi ees seisab ülesanne järk-järgult arendada lastes ajataju läbi tavapäraste ajanormide tundmise.Aja mõõtühikutega tutvumine peaks toimuma ranges süsteemis ja järjestuses, lähtudes ainepraktilistes tegevustes sisalduvatest visuaalsetest abivahenditest, didaktilistest mängudest. Selles tööetapis on tõhusad järgmised meetodid:

Graafiliste mudelite "Päev", "Päevarežiim", "Nädal", "Aasta (kalender)", ajatabel-kalender kasutamine; eemaldatavad, laua-, seina-, individuaalsed kalendrid;

Igapäevane valik nädalapäeva ja aasta kuu ajatabeli-kalendris.

Igapäevane loodus- ja ilmavaatluste jäädvustamine "Looduse ja töökalendrisse".

Konkreetse kuu, hooaja kalendriplaanide väljatöötamine.

Tunni struktuur:

1. Tervitamise rituaal. See aitab luua positiivset suhtumist töösse ja aktiveerida osalejaid.

2. Harjutused ruumiliste esituste moodustamiseks. Tundide põhisisuks on harjutuste komplekt, tehnikad ja teoreetiline materjal, mis valitakse vastavalt iga teemaga töötamiseks sõnastatud ülesannetele. Mõnikord on selles tunniosas peegeldus viimasest õppetunnist.

3. Harjutused ruumiliste ja aegruumiliste esituste kasutamise oskuste arendamiseks. Selles etapis valitakse ülesanded, võttes arvesse vajadust omandatud teadmisi ja oskusi kinnistada. Teostatakse täidetud ülesannete analüüs.

4. Peegeldus. See hõlmab tunnis saavutatud peamiste tulemuste sõnastamist avatud arutelu vormis. Lapsed avaldavad arvamust, kas tunni eesmärk sai täidetud.

6. Hüvastijätu rituaal. Rituaali mõtleb rühm välja esimeses tunnis. Hüvastijäturituaali eesmärk on grupi liitmine, motivatsiooni loomine järgmises tunnis tegutsemiseks.

Programmi rakendamisel kasutatud meetodid:

mobiilimängu meetod. Harjutused, mis nõuavad põhiliste ruumisuundade eristamist aktiivse liikumise protsessi kaudu. Selliste harjutusmängude erinevad variandid võimaldavad orienteerumist järk-järgult komplitseerida: leitavate objektide arvu suurendamine, ühe suuna valik mitmest, sammude loendamine, keeruline marsruut eesmärgini, mis koosneb paljudest suundadest ja maamärgid jne. Sõnaliste juhiste järgi liigutuste sooritamine on suunatud laste mõistusele, aitab mõista neile esitatavat ülesannet ja teadlikult sooritada motoorseid harjutusi, mängib suurt rolli harjutuste sisu ja ülesehituse valdamisel, nende iseseisval rakendamisel erinevates olukordades;
Objektiivsete toimingute meetod on suunatud objektide interaktsiooni mõistmise oskuse arendamisele ruumis. Läbi erinevate objektidega manipuleerimise on lastel võimalus analüüsida objektide suhtelisi positsioone välisruumis, realiseerub ruumisuhete suhtelisus;
konstruktiivne joonistusmeetod moodustab stabiilsed koordinaadid ("vasak-parem", "ülemine-all"), visuaalne-ruumiline taju, visuaal-motoorika koordinatsioon läbi projekteerimise ja joonistamise materjalide kasutamise;
kinesioloogiaharjutusi kasutatakse aju ja keha tegevuse korrastamiseks, tagades närviprotsesside kulgemise kiiruse ja intensiivsuse; keha keskjoont ületavad liigutused, aidates kaasa vasaku ja parema ajupoolkera vaheliste ühenduste integreerimisele, materjali täielikule tajumisele, mis on oluline vastutavate aju parietaal-temporaal-kuklapiirkondade täielikuks toimimiseks. visuaal-ruumilise gnoosi rakendamiseks. Neid on kõige sobivam läbi viia tunni alguses.

Programmis osalemise vastunäidustused

Absoluutsed vastunäidustused on epilepsiahaiguse esinemine lapsel, erineva raskusastmega episündroom, isegi madalamad krambivalmiduse läved.

Selle programmi kasutamine moonutatud arengu variantidega (varajase lapsepõlve autism, lapsepõlve autism, Aspergeri sündroom, psühhiaatrilise diagnoosi olemasolu) lastega töötamiseks on ebaefektiivne ja mõnel juhul võib see põhjustada lapse seisundi halvenemist ( see võib esile kutsuda uue ülehinnatud hobide ja huvide sfääri).

Programmis osalejate õiguste tagamise võimaluste kirjeldus

Töös on kasutatud traditsioonilisi rühmatundide läbiviimise põhimõtteid, tuues välja programmis osalejate põhiõigused ja kohustused, samuti tagades osalejate õiguste tagamise:

Rühma töös vabatahtliku osalemise põhimõte. See puudutab nii üksikute harjutuste sooritamist kui ka üldiselt tundides osalemist. Selline lähenemine aitab luua lastele psühholoogilisi turvatingimusi ning aitab kaasa avatuse ja iseseisvate otsuste tegemise võime arendamisele.
Tagasiside põhimõte. Tundide käigus luuakse tingimused, mis tagavad laste valmisoleku teistele lastele ja õpetajale-psühholoogile tagasisidet anda, aga ka vastu võtta.
Enesetundmise põhimõte. Tundide sisu sisaldab harjutusi, mis aitavad lapsel iseseisvalt õppida. Selle põhimõtte rakendamisega töös soovitakse luua täiendav motivatsioonibaas tundides osalemiseks, kuna oma võimete ja isikuomaduste teadvustamine on lapse jaoks emotsionaalselt köitev.
Võrdse osaluse põhimõte. Selle põhimõtte kohaselt on vaja luua tingimused laste võrdseks inimestevaheliseks suhtlemiseks klassiruumis. Tunniprogrammis on harjutused, mille eesmärk on luua rühmas suhteid, mille läbiviimise käigus saab iga laps võimaluse esineda.
Psühholoogilise turvalisuse põhimõte. Harjutus ei tohiks lapsi hirmutada ega hoiatada. Mõne harjutuse sooritamise käigus peab läbiviija töö korraldama nii, et lapsed ei saaks teistelt rühmaliikmetelt negatiivset hinnangut ega oleks isoleeritud (kui keegi ei soovi neid paaris või mikrorühmas valida). Seetõttu on vajalik, et õpetaja-psühholoog erinevate mängutehnikate abil selliseid olukordi ennetaks.

Programmis osalejate vastutusvaldkondade, põhiõiguste ja kohustuste kirjeldus

Liikmed vastutavad:

- rühmatöö reeglite järgimine;

- teie käitumine.

Vastutus h ja toimuv määratakse õpetaja-psühholoogile tema pädevuse piires. Ta vastutab isiklikult:

- alaealiste elu ja tervis nende tundide ajal, samuti õiguste ja vabaduste rikkumise eest vastavalt Vene Föderatsiooni õigusaktidele;

- kasutatud diagnostiliste ja korrigeerivate meetodite adekvaatsust, soovituste paikapidavust;

- teismelise isiksusevastase füüsilise ja (või) vaimse vägivallaga seotud kasvatusmeetodite, sealhulgas üheainsa, kasutamine, samuti muu ebamoraalse kuriteo toimepanemine.

Hariduspsühholoogon kohustatud hoidma ametisaladust, mitte levitama diagnostika-, rühmatöö tulemusena saadud informatsiooni, kui nendega tutvumine võib kahjustada last või tema ümber olijaid.

Tundides suhtleb läbiviija tundides käivate laste vanematega.

Nõuded programmi elluviimise tingimustele:

1. Nõue spetsialistile. Tööd viib läbi õpetaja-psühholoog. Spetsialist peab omama psühholoogilist haridust; hariduslike üldarenguprogrammide rakendamise kogemus, suutma ületada mitte ainult raskusi laste õpetamise protsessis, vaid ka toime tulla käitumisraskustega lapsed.

2 . Tööks vajalikud metoodilised vahendid. Programmi rakendamise esimeses etapis kasutatakse peeglit,kehaosadega piltide komplekt, plakat "Inimkeha ehitus", skeem eessõnade "üleval-all, ülal-all" meeldejätmiseks. II etapis kujundada oma keha ja esemete ideede oskus “horisontaalse korralduse” vaatenurgast, Tangrami komplekt, erineva pikkusega ja laiusega värvilised ribad, piltide “vastupidi mängimine” ja skeem. päheõppimiseks kasutatakse eessõnu. III etapil on kohustuslik kasutada lapse käe märgistust. Märgistusena võivad toimida käekellad, käevõrud, helmestest või niitidest kudumine (nn "baubles"). Ka selles etapis kasutatakse Tangrami komplekti, temaatilisi pilte, labürinte, graafilisi dikteerimisi. IV etapis kasutatakse päeva värvilahendust, pilte "päevarutiin", komplekti "Järgmised pildid", ringskeemi "hooajad", kella sihverplaadi mudelit.

3. Nõuded ruumidele. Ruumi suuruspeaks võimaldama toolide paigutamist ringikujuliselt, võimaldama mööbli kiiret ümberpaigutamist, sisaldama tööala (lauad ja toolid) ja puhast ala (õuemängude jaoks). Toolid peavad liikuma vabalt ja toolide arv peab vastama osalejate arvule.

Seinad peaksid olema mugavad diagrammide, pealdiste paigutamiseks tundide ajal. Seinte kunstiline kaunistamine reproduktsioonidega peaks olema minimaalne ja läbimõeldud.

Oodatud tulemused:programmi elluviimise tulemuste põhjal on oodata positiivset dünaamikat ruumiliste ja aegruumiliste representatsioonide kujunemisel, võttes arvesse lapse tegelikku arengut ja proksimaalse arengu tsooni. Lapsed saavad:

ilma raskusteta teatud liigutusi sooritada vastavalt täiskasvanu juhistele;
määrata objekti asukoht ruumis;
oskama sõnalisel tasandil määrata oma keha ja esemete asukohta ruumis;
mõista ja kasutada keerulisi kõnekonstruktsioone;
navigeerida lehe ruumis, täites ülesandeid;
vähendada vigade arvu kirjutamisel, lugemisel, matemaatiliste ülesannete lahendamisel.

Programmi rakendamise kontrolli korraldamise süsteemsisaldab järgmisi tegevusi:

jooksva dokumentatsiooni analüüs haridusprogrammi elluviimiseks;
haridusprogrammi täitmise jooksev kontroll (tundides käimine);
lõppkontroll pärast programmi rakendamise tulemusi.

Plaanitud tulemuste saavutamise hindamise süsteem:

tehnika Semago N.Ya., Semago M.M. "Lapse ruumiliste kujutiste diagnostika". See viiakse läbi programmi rakendamise alguses ja lõpus;
jooksev kontroll programmi assimilatsiooni üle laste kontrollülesannete kaudu, mis põhinevad iga etapi rakendamise tulemustel;
vastastikuse eksperdihinnangu meetodit (lapsevanemad, õpetaja-psühholoog) rakendatakse küsimustiku täitmise kaudu pärast programmi iga etapi läbiviimist. Vastastikuse eksperdihinnangu meetod võimaldab jälgida tundide käigussuulise ja kirjaliku kõne arendamine, loogiliste ja grammatiliste struktuuride mõistmine, mis peegeldavad objektide vahelisi tegelikke suhteid, loogiliste toimingute sooritamine, mis nõuavad orienteerumist "kvaasiruumis";
refleksioonimeetodit rakendatakse iga õppetunni tulemuste summeerimise osana: Mida sa õppisid? Mis oli lihtne? Mis oli raske?

Kriteeriumid kavandatud tulemuste saavutamise hindamiseks (kvalitatiivsed ja kvantitatiivsed):

I etapi valdamise tulemuste põhjal peaks laps oskama näidata ja nimetada kehaosi, nägusid; kasutage kõnes oma kehaosade kohta eessõnu "üleval - all", "üleval - all", "vahel". Ruumiesitluste diagnostika tulemuste järgi (N.Ya. Semago, M.M. Semago albumi põhjal) vastab see 78 punktile (maksimaalne väärtus).
Vastavalt II etapi valdamise tulemustele peaks laps oskama näidata ja nimetada objektide asukohta enda, oma keha suhtes ning esemete suhet ruumis piki horisontaaltelge; kasutada oma kehaosade ja esemete kohta kõnes mõisteid "üleval - all", "üleval - all", "vahel", "lähemal - kaugemal", "enne", "eest". Ruumiesitluste diagnostika tulemuste järgi (N.Ya. Semago, M.M. Semago albumi põhjal) vastab see 88 punktile (maksimaalne väärtus).
Vastavalt III etapi valdamise tulemustele peaks laps oskama näidata ja nimetada objektide asukohta enda, oma keha suhtes ning esemete suhet ruumis piki horisontaaltelge; kasutage oma kehaosade ja esemete kohta kõnes mõisteid "vasak - parem", "vasak - parem", "taga". Ruumiliste esituste diagnostika tulemuste järgi (N.Ya. Semago, M.M. Semago albumi põhjal) vastab see 72 punktile (maksimaalne väärtus). Nende teadmiste normatiivne assimilatsioon on saadaval 6-7-aastastele lastele.
IV etapi omandamise tulemuste põhjal peaks laps suutma navigeerida järjestustes (objektiivne, numbriline), mõistma ja kasutama mõisteid "rohkem - vähem", "enne - pärast", mõistma ja omama sellega seotud ajalisi mõisteid. sündmuste jada, nädalapäevade, kuude, aastaaegade muutumine ("varem - hiljem", "enne - pärast", "üleeile - eile - täna - homme - ülehomme"), ettekujutus kella sihverplaadi orientatsioonist. Ruumiesitluste diagnostika tulemuste järgi (N.Ya. Semago, M.M. Semago albumi põhjal) vastab see 149 punktile (maksimaalne väärtus). Nende teadmiste normatiivne assimilatsioon on saadaval 7-8-aastastele lastele.

Bibliograafia:

Alyabyeva E.A. Psühhogümnastika põhikoolis. M., 2003.
Bakanova N.S. Õpilaste kognitiivsete võimete arendamine korrektsiooniklassides. M., 2001
Volkovskaja T.N., Jusupova G.Kh. Psühholoogiline abi üldise kõne alaarenguga eelkooliealistele lastele. M., 2004
Voronina T.P. Üles, alla, paremale, vasakule!: moodustame ruumilise esituse. – Rostov n/a: Phoenix, 2015
Goguadze T. Ruumilised representatsioonid ja düsleksia koolis. artikkel:
Lokalova N.P. 120 õppetundi nooremate õpilaste psühholoogilises arengus (psühholoogiline programm 1.-4. klassi õpilaste kognitiivse sfääri arendamiseks) - M .: "Os-89", 2006
Dennison P. Aju võimlemine.
Defektoloogia, nr 1, 2000
Lapsed, valmistuge kooliks. Käsiraamat õpetajatele ja lapsevanematele / O.M. Djatšenko, N.F. Astaskova, A.I. Bulycheva ja teised - M .: Mosaic-Synthesis, 2008
Zabramnaya S.D. Teie laps õpib erikoolis. M., 1993
Zemtsova O.N. Parem-vasak, üles-alla. Orienteerumine ruumis. Azuka-Atticus Publishing Group LLC, 2014
Zemtsova O.N. Häid tunde. Nimetage nädalapäevad ja kuud. Azuka-Atticus Publishing Group LLC, 2014
Istratova O.N. Laste psühhokorrektsiooni töötuba: mängud, harjutused, tehnikad. – Rostov n/a: Phoenix, 2007
Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktilised mängud ja harjutused vaimselt alaarenenud koolieelikute õpetamisel. M., 2004
Nepomnjaštšaja R.L. Aja ideede arendamine eelkooliealistel lastel - Peterburi "Lapsepõlv-ajakirjandus" 2005
Pavlova T.A. Album koolieelikute ja nooremate õpilaste ruumilise orientatsiooni arengust. M., 2004
Richterman T.D. Aja ideede kujundamine eelkooliealistel lastel - Moskva "Valgustus" 1991
Richterman T.D. Ajakujutluste kujundamine eelkooliealistel lastel. M., 1991.
Semago N.L., Semago M.M. Probleemsed lapsed: psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö alused. M., 2003
Semago N.Ya. "Kaasaegsed lähenemised laste ruumiliste esituste kujundamisele kui algklasside õppekava valdamise raskuste kompenseerimise alus"
Semago N.Ya. Eelkooliealiste ja algkooliealiste laste ruumiliste kujutiste moodustamise metoodika - Moskva "Iris Press" 2007
Semago N.Ya., Semago M.M. Probleemsed lapsed. Psühholoogi diagnostilise töö alused - Moskva kirjastus "Arkti", 2000
Sirotyuk A.L. Neuropsühholoogiline ja psühhofüsioloogiline tugi õppimisel M., 2003.
Slobodyanik N.P. Psühholoogiline abi õpiprobleemidega koolilastele. M., 2004
Slobodyanik N.P. Emotsionaalse-tahtelise regulatsiooni kujunemine algklassiõpilastel. M., 2004
Stepanova OA Kooliraskuste ennetamine. M., 2003
Suntsova A.V., S.V. Kurdjukov "Me uurime ruumi" - M .: Eksmo 2009
Mida maailmas ei juhtu? M., 1991

Interneti-ressursid:

http://sait
http://ped-kopilka.ru
http://festival.1september.ru/
http://www.anypsy.ru
http://pedlib.ru
http://uchebnikfree.com

Eelvaade:

Metoodika Semago N.Ya., Semago M.M. "Lapse ruumiliste kujutiste diagnostika".

Perekonnanimi, lapse nimi _________________________________________________________________

Sünniaeg ________________ vanus _____________ OU _________________ klass ___________

Esimene tase . Enda keha ruumilised esitused

Juhised: Sulgege silmad ja öelge, mis teil on

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
Kumb on kõrgem: pea või õlad		a) Laps täidab ülesannet suletud silmadega 6b b) Laps täidab ülesande suletud silmadega, kuid psühholoogi sõrmega näidatud osade sondeerimisega - 5 B c) Laps täidab ülesande suletud silmadega, kuid sondeerides näidatud osi oma sõrmega - 4b d) täidab ülesande avatud silmadega, orientatsiooniga psühholoogi näole või vertikaalselt paiknevale näokujutisele - 3b. e) täidab peeglisse vaadates ülesannet - 2b. f) täidab ülesande, vaadates peeglisse ja katsudes oma nägu - 1b g) Laps ei täitnud ülesannet - 0 b
Kumb on madalam: silmad või nina

Nina küljel

Silmade kohal
Nina all
Nina kohal
Otsaesise kohal
huulte all

Mis on silmade ja suu vahel
Milline kehaosa on kaela kohal
Milline kehaosa on kaela all
Milline kehaosa on põlve all
Mis on põlve ja jala vahel
Punkte kokku

Juhised: Näita ..

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
Millise käega sa sööd, kirjutad, joonistad? helista talle		a) Laps eristab paremat ja vasakut kehaosa - 4b c) Lapsel on raskusi parema ja vasaku kehaosa tuvastamisega, abi peitub küsitluse alguses kehaosa külgi väljendamises - 2b. d) Laps ei tee vahet paremal ja vasakpoolsel kehaosal isegi pärast seda, kui täiskasvanud on neile häält andnud - 1b
Näita vasakut/paremat kätt
Parem jalg
vasak silm
parem kõrv
Vasak jalg
Näita vasakut kätt paremat silma
Näidake parema käega vasakut kõrva
Vastas istuva inimese kehaosad
parem käsi
vasak silm
Vasak jalg
parem kõrv
Punkte kokku

Teine tase . Väliste objektide ja keha suhete ruumilised esitused (seoses enda kehaga)

Varustus: raamat (märkmik), pastakas, pliiats

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
Näita, milline objekt on sinust paremal		a) Laps teeb ruumis vahet paremal ja vasakul - 4b b) Laps eristab paremat ja vasakut kehaosa, kuid vajab vastamiseks aega - 3b c) Lapsel on raskusi "paremale" - "vasakule" määramisega, abi peitub suuna hääldamisel - 2b. d) Laps ei tee vahet mõistel "parem-vasak" isegi pärast seda, kui on seda täiskasvanutele hääldanud - 1b
Näita, milline objekt on sinust vasakul
Mis sind ees ootab
Mis on sinu taga
Pange raamat endast paremale
Pange pliiats endast vasakule
Pange pliiats enda ette
(esemed peavad olema paremal või vasakul)
Kus on kapp
Kus on aken
Kus on uks
Punkte kokku

Kolmas tase . Väliste objektide suhte ruumilised esitused

Ruumiesitluste verbaliseerimise tase

Lapsele näidatakse kasti, mille peal on pliiats/pliiats. Neid esemeid nimetatakse (diagnostilise albumi leht 35Semago N.Ya., Semago M.M.. või kast ja pliiats)

Juhend. Näete, pliiats on Kasti peal.

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
kasti kohal)?		b) Lapsel on raskusi esemete suhtelise asukoha verbaliseerimisel, abi seisneb selles, et palutakse teha lause, mis näitab esemeid ja nende asukohta. 2b. (Ütle mulle, kus pliiats on?)
Ja kuidas öelda, kui paigutame need objektid niimoodi (pliiats asetatakse kasti ALL)?
Ja kuidas öelda, kui paigutame need objektid niimoodi (pliiats asetatakse VAHEL laps ja kast)?
Ja kuidas öelda, kui paigutame need objektid niimoodi (pliiats asetatakse kastist PAREM või VASAK)?
Ja kuidas öelda, kui paigutame need objektid niimoodi (pliiats asetatakse PER kast (lapse suhtes).)?
Punkte kokku

diagnostikaalbumi leht 34Semago N.Ya., Semago M.M..

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
Eessõnade mõistmine		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele - 3b b) Lapsel on raskusi esemete suhtelise asetuse mõistmisega, abi seisneb suuna hääldamisel lapse keha suhtes - 2b. d) Laps ei täida ülesannet 1b
Ütle mulle, mis on kõige lähemal

Mis on väljaku ees
Mis on ruut
Mis on ringi ees
Mis on ringi taga
Eessõnade kasutamine		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele - 3b 2b. (Siin on rist, kus on ring?) d) Laps ei täida ülesannet - 1b
Ütle mulle, kus on ring ruudu suhtes
Kus on romb risti suhtes
Kus on ruut ringi ja rombi suhtes
Kus asub rist ülejäänud kujundite suhtes
Kus asub romb ülejäänud kujundite suhtes
Punkte kokku

diagnostikaalbumi leht 33Semago N.Ya., Semago M.M..

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
Eessõnade mõistmine		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele - 3b b) Lapsel on raskusi objektide suhtelise asukoha mõistmisega, abi peitub eessõna mõistmise määramisel - 2b. d) Laps ei täida ülesannet - 1b
Mis on kolmnurga kohal
Mis on kolmnurga all
Mis asub tähe kohal
Mis on tähe all
Milline näitaja on ülemises reas
Mis on ristile kõige lähemal
		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele - 3b b) Lapsel on raskusi esemete suhtelise asukoha verbaliseerimisel, abi seisneb selles, et palutakse teha lause, mis näitab esemeid ja nende asukohta. 2b. (Siin on ring, kus on romb? d) Laps ei täida ülesannet - 1b
Eessõnade kasutamine
Kus on romb ringi suhtes
Kus on romb kolmnurga suhtes
Kus on ring rombi suhtes
Kus on täht
Punkte kokku

Neljas tase. Keelelised esitused (keeleruum) (need ülesanded antakse lapsele alates 7. eluaastast)

diagnostikaalbumi leht 37Semago N.Ya., Semago M.M..

Juhend:Näita mulle, kus...

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
kasti ees tünn		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele -3b 2b. d) Laps ei täida ülesannet -1b
kast tünni all
tünn kastis
kast tünnil
kast vaadi ees
Punkte kokku

diagnostikaalbumi leht 38,42,43Semago N.Ya., Semago M.M..

Juhend:Näita mulle, kus...

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
tütre ema		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele -3b b) Lapsel on raskusi esemete suhtelisest asukohast aru saada, abi on ülesande kordamisest -2b.(eessõna ja lõpu selge hääldus) d) Laps ei täida ülesannet -1b
Ema tütar
lehma omanik
omaniku lehm
Laudlina on kaetud õliriidega
Poisi päästab tüdruk
Mees on naise peale solvunud
1. Enne jalutama minekut käisin sõbra juures. Mis oli enne?			a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele -4b b) Lapsel on raskusi esemete suhtelisest asukohast aru saada, abi on ülesande kordamisest -3b 2b. 1b
2. Saabaste jalga panemise asemel panen jalga sokid. Mida oleks pidanud kandma?
3. Mis on pikem – tund või päev?
4. Kumb on lühem – päev või sekund?
5. Mis kestab vähem – vahetund või õppetund?
6. Mis aastaaeg on enne sügist?
7. Mis nädalapäev tuleb enne kolmapäeva?
8. Mis nädalapäeva pärast tuleb reede?
9. Mis kuu on esimene talvekuu?
10. Mis kuu on kevade viimane kuu?
Punkte kokku

diagnostikaalbumi leht 45Semago N.Ya., Semago M.M..

küsimus	Lõpetamise märk
1. Maša on vanem kui Julia, kes tüdrukutest on noorem?		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele -4b 3b d) Lapsel on raskusi ülesandest arusaamisega, abi on paberi ja pliiatsiga ülesande lahendamiseks -2b. e) Laps ei täida ülesannet -1b
2. Serezha on pikem kui Yura, kes poistest on lühem?
3. Olya on heledam kui Katya, kumb tüdrukutest on tumedam?
4. Korvis on vähem õunu kui ämbris. Kus on kõige rohkem õunu?
5. Nõusid peseb minu ema tütar. Kes pesi nõusid?
6. Võtsin tüdruku ema käest raamatu. Kellelt ma raamatu laenutasin?
7. Poisi päästab tüdruk. Kes kelle päästis?
8. Mees solvub naise peale. Kes keda solvas?
9. Emal on seljas tütre kampsun. Kes jääb ilma kampsunita?
10. Lapsed seisid vastavalt pikkusele reas. Viimane oli kõrgeim. Kes oli kõige esimene?
Punkte kokku

diagnostikaalbumi leht 46Semago N.Ya., Semago M.M..

küsimus	Lõpetamise märk	Jooksutase
1. Mitu poolt võib õunal (kommid, mandariin) olla? (küsimust küsitakse alates 6. eluaastast)		a) Laps vastab iseseisvalt ja õigesti küsimusele (ülesande täitmise loogika on õige) -4b b) Lapsel on raskusi ülesandest arusaamisega, abi on ülesande kordamisest -3b d) Lapsel on raskusi ülesandest arusaamisega, abi on paberi ja pliiatsiga ülesande lahendamiseks -2b. e) Laps ei täida ülesannet -1b
2 a.Korvis oli 4 õuna, mis on 3 õuna võrra vähem kui ämbris oli. Mitu õuna ämbris oli?
2 b.Korvis oli 24 õuna, mis on 13 õuna võrra vähem kui ämbris. Mitu õuna ämbris oli?
Wa.Kahel riiulil oli 18 raamatut. Ühel riiulil on 2 raamatut rohkem kui teisel. Mitu raamatut oli igal riiulil?
3 b.Kahel riiulil oli 18 raamatut. Üks riiul on kaks korda suurem kui teine. Mitu raamatut oli igal riiulil?
4. Arbuus ja teine pool täpselt samasugust arbuusi kaaluvad kokku 9 kg. Kui palju üks arbuus kaalub?
5. Küünla pikkus on 15 cm.Küünlast tulev vari on küünlast 45 cm pikem Mitu korda on vari küünlast pikem?
6. Minu poeg on 5-aastane. 15 aasta pärast on isa 3 korda vanem kui poeg. Kui vana isa praegu on?
Punkte kokku

ruumiliste esituste moodustamine

Ruumi tajumine on keeruline protsess, mille käigus sensoorsete ja mentaalsete kõnekomponentide lähedane seos annab ruumi omaduste ja suhete adekvaatse peegelduse (A.V. Zaporožets, A.A. Ljublinskaja, S.L. Rubinštein jt).

Ruumi tajumise protsessis osalevad eelkõige kombatav ja kinesteetiline analüsaator. Peamist rolli mängib aga visuaalne analüsaator. (S.L. Rubinshtein)

Ruumiline orientatsioon viiakse läbi ruumi otsese tajumise ja ruumikategooriate (asukoht, kaugus, objektidevahelised ruumisuhted) sõnalise määramise alusel.

A. A. Ljublinskaja tõi välja kolm kategooriat elementaarseid teadmisi ruumi kohta, mida laps omastab: 1. Reflektsioon. kaugus ese ja selle asukoht; 2. Orienteerumine sisse suunas ruum; 3. Ruumiline peegeldus suhted esemete vahel.

Psühholoogid on tuvastanud 3 etappi lapse arengus, mis on oluline ruumi esialgseks tunnetamiseks vajalike tingimuste õigeaegseks loomiseks (V.G. Anapiev, A.V. Zaporožets, A.A. Ljublinskaja jt):

1) oskust omavoliliselt võtta spetsiifiliselt inimlikku asendit ümbritseva ruumi vaatamiseks (istumine, seismine) ja selles liikumiseks (roomamine, ronimine, kõndimine, jooksmine, hüppamine);

2) objektiivsete toimingute valdamine, mis võimaldavad lapsel praktiliselt õppida ja mõõta objektide ja suhete ruumilisi omadusi;

3) verbaalse, peamiselt fraasilise kõne ilmumine, mis peegeldab neid omadusi ja suhteid" (Lublinskaja, 96). Ruumianalüüsi edasine arendamine lastel hõlmab ideede ja ruumilise mõtlemise kujundamist üldistuse alusel.

Töösüsteem (T.A. Musseyibova) koolieelikute ruumiliste esituste arendamiseks

sisaldab:

Orienteerumine "iseendale"; ''oma keha skeemi'' valdamine;

Orienteerumine ''välistele objektidele''; objektide erinevate külgede valik: ees, taga, ülemine, alumine, külg;

Verbaalse referentssüsteemi valdamine ja rakendamine põhilistes ruumisuundades: edasi-tagasi, üles-alla, paremale-vasakule;

Objektide asukoha määramine ruumis ''sinust eemal'', kui lähtepunkt on fikseeritud objektil endal;

Enda positsiooni määramine ruumis (' 'riigi punkt'') erinevate objektide suhtes paikneb võrdluspunkt teisel inimesel või mõnel objektil;

Ruumilise mõiste paigutus objektid üksteise suhtes;

Objektide ruumilise paigutuse määramine orienteerumisel pinnal, st. kahemõõtmelises ruumis;

Objektide paigutuse määramine üksteise suhtes ja tasapinna suhtes, millele need asetatakse.

Töö kõige nooremate lastega algab nende osadele orienteerumisest keha ja asjakohane

juhised: ees - kus on nägu, taga (taga) - kus on selg, paremal (paremal) - kuhu on joonistatud parem käsi (joonistatud on see, mis hoiab lusikat), vasakul (vasakul) - kus on vasak käsi.

Eriti oluline ülesanne on teha vahet parema ja vasaku käe, parema ja vasaku kehaosa vahel.

Esiteks õpetab õpetaja lapsi eristama ja nimetama teie kehaosad: pea, kael, torso (keha), käed, jalad, silmad, kõrvad, nina, lõug, rind, selg jne.

Suure tähtsusega sümmeetriliste valik osad oma keha ja nende sõnade tähistus parem Vasak. Need teadmised kinnistuvad igapäevaelus, režiimihetkedel, erinevate harjutuste ja didaktiliste mängude protsessis.

Lastel on erilisi raskusi parema ja vasaku käe eristamisel (eristamisel).

Eelkooliealistele on vaja tutvustada mõlema käe nime samaaegselt, rõhutades nende erinevaid funktsioone: nad hoiavad parema käega lusikat ja vasaku käega leibatükki või taldrikut jne. Õpetajad tuletavad seda lastele pidevalt meelde, arendades oskust kehaosi eristada.

Laste tähelepanu juhitakse objektide asukohale, neid kutsutakse üles otsima või loetlema nendelt pärit objekte koos " see külg (vasakul)" ja "teine pool (paremal)").

Selles etapis enneaegselt nõuda lastelt oma parema ja vasaku käe nimetamist, kasutada aktiivses kõnes sõnu "ülal" ja "all", AGA nad pidevalt peaksid kuulma täiskasvanult sõnu, mis peegeldavad neid ümbritseva maailma erilist, spetsiifilist külge. (O.P. Gavrilushkina)

Treeningu esimestel etappidel on kasulik läbi viia spetsiaalseid harjutusi lapse tahtlikul liikumisel rühmaruumis, trepil, platsil jne, sest. laps "korraldab" esmalt kogu ruumi oma keha suhtes, enda ümber. (O.P. Gavrilushkina)

Oma keha tundmine, s.t. eneseorientatsioon (oskus õigesti näidata, nimetada ja liikuda: ette ja taha, üles ja alla, paremale ja vasakule) annab lapsele võimaluse määrata eseme asend enda suhtes (minu ees on laud , minu taga on kapp, paremal on uks ja vasakul on aken, üleval on lagi ja all on põrand).

Õppimise käigus laps eristab suunas ruumi seostatakse ideedega enda keha külgede kohta. Õpetajad korraldavad mitmeid harjutusi, mis nõuavad:

Mängu juhised nime järgi,

Nende sõna iseseisev määramine,

Kuva staatilisest asendist,

Liikumine näidatud suunas

Üleminek nende eristamisele kõndimise ja jooksmise protsessis, pöörete tegemisel jne.

lastel on ettekujutusi oma asukohast ruumis, selle muutumisest erinevate liikumiste käigus, ruumisuhete suhtelisusest.

Väga tõhusad on mängud, mis hõlmavad 2-3 inimese samaaegset liikumist, millele järgneb asukohamuutuste selgitamine. (Gavrilushkina)

Oskus keskenduda “iseendale” ja “esemetele” on kõige olulisem tingimus, et laps mõistaks objektide vahelisi ruumisuhteid. Seetõttu peaks pedagoogiline juhendamine olema suunatud eelkõige sellele parandamine need suunad.

Lapsi õpetatakse eristama esemete erinevaid külgi: ülemine ja alumine, esiosa (eesmine) ja

taga (taga), külg (parem ja vasak). Samuti tuleks koolieelikuid õpetada kasutama põhisuundades omandatud võrdlussüsteemi esemete ruumilise paigutuse määramiseks.

Peaaegu samaaegselt tutvustatakse lastele kahe või enama objekti asukohta üksteise suhtes (piki silmapiiri). Selleks näeb programm ette sellist tüüpi tööd nagu mitteobjektiivne disain. (O.P. Gavrilushkina)

See lisati programmi intellektipuudega laste sensoorse hariduse alase töö tõhustamiseks ja selle eesmärk on arendada nende tajumisvõimet - reprodutseerida objektide vahelisi ruumilisi suhteid.

mitteobjektiivne disain- need on treeningharjutused, mis juhivad lapse tähelepanu varieeruvusele, objektide ruumis paiknemise suhtelisusele. Nende harjutuste kaudu lapsed õpivad tajuda ruumisuhteid, märkama esemete liikumist ruumis ja ka täpselt paljuneda suhete muutmine.

Lapsed teevad järjestikku järgmisi toiminguid: jäljendama täiskasvanud - mudeli järgi * kõik liigutused toimuvad lapse silme all, * kõik liigutused toimuvad ekraani taga, st lapse silmade eest varjatult, vastavalt suulistele juhistele. (Gavrilushkina)

Selleks, et lapsed tajuksid paremini ja teadlikumalt kahe objekti vahelisi ruumisuhteid, on soovitatav läbi viia harjutusi muutuvate ruumisuhete modelleerimiseks jäljendamise ja mudeli järgi. Lapsi õpetatakse manipuleerima kahe objektiga, muutes oma suhtelist asendit pärast täiskasvanu tegevust.

Selliste mängude läbiviimiseks vajate piisavat arvu esemeid - õpetajat ja iga last. Täiskasvanu näitab lastele väga erinevat objektide paigutust: näiteks plokk on peal ja kuubik all; kuubik ülal, riba allpool; kuubik ühel või teisel pool latti jne.. Samal ajal peaksid lapsed hoolikalt jälgima õpetaja tegevust, märkama ühe liikuva objekti liikumist paigalseisva objekti suhtes (või mõlemat korraga) ja reprodutseerima nende ruumilist paigutust esmalt vahetult imiteerides ja seejärel lihtsaima mudeli abil. (kui liigutused tehakse varjatult, ekraani taga). ( O. P. Gavrilushkina)

Niipea kui lapsed mõistavad ülesannete tähendust ja tulevad toime kahe objekti vaheliste ruumisuhete modelleerimisega, keskendudes kolmemõõtmelistele näidistele, saate ülesande keerulisemaks muuta, tutvustades graafilised tasapinnalised näidised.

Lapsed õpivad modelleerima kahe mahulise objekti ruumilisi seoseid nii mahulise kui ka tasapinnalise mustriga. Need harjutused on äärmiselt kasulikud, kuna aitavad vaimselt alaarenenud lastel kujundada võimet seostada tõelist kolmemõõtmelist ruumi tasase kahemõõtmelise ruumiga. ( O. P. Gavrilushkina)

Kogu koolituse vältel pööratakse suurt tähelepanu objektide vaheliste ruumisuhete modelleerimisele mahu- ja tasapinnaliste näidiste alusel ning praktiliste ülesannete elluviimine seisneb näidiste reprodutseerimises mahu- ja tasapinnalisel materjalil. Näiteks kasutab defektoloog modellina väikest nukulauda ja mitut mänguasja (nukk, jänes, karu, pardipoeg). Oma äranägemise järgi asetab ta mänguasjad lauale "peale", "alla" ja "ümber". ( O. P. Gavrilushkina)

Sisenemine on väga kasulik harjutusi kus lapsed esitavad liikuvaid mänguasju omal käel, ja siis räägivad üksteisele, mida nad täpselt tegid, st annavad suuline aruanne nende tegude kohta. Võimalik on lisada tegevusi suuline juhendamine.

Materjalid, eriti didaktilised, visuaalsed, peaksid olema atraktiivsed, korralikud, eelnevalt ette valmistatud; Soovitav on need lakkida või mähkida spetsiaalse läbipaistva kilega, mis annab neile esteetika ja hügieenilisuse. (O.P. Gavrilushkina)

Orienteerumine paberil

Seda tööd tehakse ka kogu koolieelses eas. Lapsed arendavad oskust joonistada paberilehele ülalt alla ja vasakult paremale jooni: "vihm", "rajad", "paelad", täidavad lehe ruumi jne.

Lapsi tutvustatakse praktilisel viisil väljendite tähendusega: keskel, keskel, paremal, vasakul, küljel, peal, all, küljel paremal, küljel pool - vasakul, vasakul (paremal) alumisel nurgal jne.

Seejärel pakutakse neile nende teadmiste kinnistamiseks mänge ja harjutusi.

Kõige keerulisemad ülesanded on seotud ruumisuhete graafiliste kujutiste 'lugemisega' ja laste poolt nende modelleerimisega joonise, joonise, plaani, diagrammi vms kujul. Selliseid harjutusi sooritatakse nii klassiruumis kui ka igapäevaelus mänguliselt.

Laste paberilehe ruumis orienteerumise ja tasapinnaliste vormide tajumise parandamiseks on kasulikud harjutused, mis põhinevad vormide paigutuse reprodutseerimisel. Seda tööd saab teha nii mudeli järgi kui ka suuliste juhiste järgi.

Geomeetriliste kujundite paigutamine paberilehele vastavalt suulistele juhistele: (" Pange lehe keskele ring, paremasse ülanurka kolmnurk, vasakusse alumisse poolring" jne.).

Kui lapsed alles tutvuvad ülesannete täitmisega suuliste juhiste järgi, tuleks juhendamine jagada, tagades, et lapsed mõistavad ja täidavad selle iga osa.

Esituse kvaliteedi parandamiseks on soovitatav sõnalist ülesannet korrata koos lastega, kasutada õpetaja järel kordamist ja alles pärast seda asuda ellu viima.

Ruumirepressioonide arendamise oluliseks vahendiks on visuaalne tegevus, mis hõlmab piltide ''lugemist'' (taju ja mõistmist) ning kujundite loomist (st kunstiline ja graafiline tegevus – joonistamine ja rakendamine: teostamine, lisamine).

Ruumilise orientatsiooni arendamisega paraneb ka tajutava ruumi peegelduse iseloom.

Objektide vahelisi ruumisuhteid tähistavate sõnade mõistmine ja kasutamine aitab lapsel mõista oma sensoorset kogemust ja parandab tema aktiivsust.

Vanus: algkooliealistele lastele.

1. tund. Eesmärgid:

peamiste ruumiliste kategooriate meisterlikkuse taseme määramine, mis peegeldab objektide asukohta ruumis subjekti suhtes;
"kehaskeemi" ideede arendamine;
peamiste ruumikategooriate väljatöötamine;
objektide ja oma keha võrdlemise oskuse arendamine erinevatel põhjustel.

1. harjutus Eesmärgid:

määrata orientatsiooni tase enda keha struktuuris;
tuvastada mõistete "vasak - parem" omandimäär.

materjalid: toolid või vaip, millel lapsed saavad istuda.

Nõutav aeg: 20-25 minutit.

Menetlus

Kasutatakse ruumi vaba ruumi. Harjutus hõlmab iga lapse orientatsiooni arendamist oma ja teise inimese keha struktuuris ning sellel on mitmeid võimalusi keerukuse suurendamiseks.

A) Saatejuht: „Istugem mugavalt, et üksteist mitte segada ja et ma teid kõiki näeksin. (Võite panna lapsed poolringi ja istuda nende vastas.) Nüüd annan käsklusi ja proovige neid täpselt ja kiiresti täita. Ülesanne pole raske, ma arvan, et igaüks saab sellega hakkama. Nii et palun tõstke oma parem käsi üles."

Lapsed täidavad ülesande, juht kontrollib täitmise õigsust. Kui on viga, on vaja lapsega selgitada; „Kas see on tõesti su parem käsi? Teeme ikkagi kindlaks, kus on teie parem käsi ja kus vasak käsi.

Kui lapsed teevad vigu ja ei usalda oma soorituse õigsust, vaatavad lapsed tavaliselt oma naabritele tagasi ja võivad nende ekslikke tegusid kopeerida. Sellise käitumise korral tuleks lasta lastel ise mõelda ja mitte korrata teiste vigu.

"Tõstke nüüd vasak käsi üles. Hea. Näita mulle, kus su parem jalg on? Vasak?

B) Kui esimene variant on edukalt sooritatud, pakub juht mängust raskemat varianti: “Olgu, hästi tehtud. Nüüd näita mulle oma vasakut põlve parema käega. Vasak käsi - vasak silm. Vasak käsi – parem kõrv jne. Korraldaja pakub käsklusteks nii palju võimalusi kui vaja (kuni ta on kindel, et lapsed on selle harjutuse selgeks saanud). Pakutakse välja järgmine variant.

C) Teeme nüüd väikese võistluse. Annan samad käsud, mis eelmisel juhul, aga nüüd mängime nokaudis: kes eksib, jääb mängust välja, võidab see, kes suudab käske kõige kauem täpselt täita. Valmis?" See valik viiakse läbi üks kord. Kuid kui lapsed on kirglikud, võite mängu mitu korda korrata - see tugevdab positiivset suhtumist tundidesse ja on lastele väike puhkus.

D) See on harjutuse kõige raskem versioon, mis hõlmab peegeldamise nähtusega arvestamist. Lapsed töötavad paaris, istuvad üksteise vastas. Täiskasvanu käsul peavad nad näitama oma partneri paremat - vasakut kätt, jalga, silma, kõrva jne; Samuti võite kutsuda lapsi mängima valede paaride kõrvaldamise mängu.

2. harjutus

Eesmärgid: määratleda mõisted "kõrgem - madalam", "ees - taga - külili", "kaugemale - lähemal", "pikem - lühem - võrdne", "juba - laiem"; aidata lastel neid mõisteid omandada; kujundada eelloetletud põhjustel oskus võrrelda erinevaid esemeid ja enda kehaosi.

materjalid: kõik esemed õpperuumis.

Nõutav aeg: 20 minutit.

Menetlus

Harjutusel on ka mitu võimalust, keskendudes laste tegevuste hulka kuuluva ruumi järkjärgulisele "laienemisele".

A) Saatejuht: "Nüüd ma esitan küsimusi ja palun ühel teist neile vastata. Ülejäänud peaksid vastajat tähelepanelikult kuulama ja kui ta eksib, soovitama õiget vastust. Kuulake hoolikalt küsimust:

Milline inimkeha osa asub õlgadest kõrgemal? - Sasha?
Millised kehaosad asuvad põlve all?
Mis on inimese poolel?
Millised kehaosad on taga?
Millised teie kehaosad on kitsamad kui teie käsi? - jne.

Koolitaja peaks küsimusi võimalikult palju varieerima, kasutades ülaltoodud mõisteid. Sel juhul kasutatakse ainult "keha skeemi". Osalejate tähelepanu säilitamiseks tuleks küsimused adresseerida juhuslikult kõikidele mängus osalejatele ning paluda teistel täpsustada ja täpsustada selle vastust, kellele küsimus oli suunatud: “Mis on veel üle õlgade? Mida Sasha ei nimetanud?

Muud seotud uudised:

Programm "Ma näen maailma" nägemispatoloogiaga algkooliealiste laste individuaalseks toetamiseks

Semago N.Ya, Semago M.M. Probleemsed lapsed: Psühholoogi diagnostilise ja korrigeeriva töö alused - M.: ARKTI, 2001

Näidustused programmi kasutamiseks

Arendusprogrammina saab seda programmi edukalt kasutada mõlemat tüüpi hilinenud arenguga lastega (nii eelkooliealiste kui ka algkooliealiste) töötamisel, samuti on selle kasutamise efektiivsust eelkooliealiste lastega töötamisel raske üle hinnata.
vanus koos arengupuudulikkusega.

Veelgi enam, nagu näitab praktika, on selle kasutamine samal eesmärgil efektiivne ka vanemas koolieelses eas "tinglikult normatiivsete" lastega töötamisel.

Parandusprogrammina kasutatakse FPP-d peamise programmina järgmist tüüpi hälbiva arengu korral:

ü osaline vormimata HMF, valdavalt verbaalne,
verbaalne-loogiline tüüp;

ü segatüüpi osaliselt vormimata HMF;

ü kõigi tüüpide totaalne alaareng (afektiivselt ebastabiilse tüübi puhul alles pärast tööd, mille eesmärk on suvalise tegevusregulatsiooni kujundamine);

ü algkooliealiste laste puudulikkuse areng;

ü valdavalt emotsionaalse-afektiivse sfääri moonutatud arengu "pehmed" variandid (4. RDA rühm O.S. Nikolskaja järgi);

ü ebaharmooniline areng, mida komplitseerib osaline moodustumise puudumine.

FPP programmi kasutamise vastunäidustused

Programmi kasutamine moonutatud lastega töötamisel on sobimatu
valdavalt kognitiivse sfääri arendamine (isegi kui neil on ruumiliste esituste arengus "lünki"), kuna see võib
viia uue ülehinnatud hobide ja huvide sfääri esilekutsumiseni, moonutades seeläbi veelgi kogu lapse vaimse arengu struktuuri.

Programmi kirjeldus

Programm on jagatud 2 osaks, mis hõlmavad 7 järjestikust etappi, millest igaüks on iseseisev osa lapse ruumilise esituse arendamisel ja justkui kordab kursusel lapse ruumiliste ja ruumilis-ajaliste esituste normatiivset valdamist. tema arengust. Ülesannete struktuur etapist etappi muutub keerulisemaks: alates kõige lihtsamatest topoloogilistest, koordinaat-, meetrilistest esitustest kuni keeleliste esitusteni (keeleruum), mida laps õpib kõige hiljem (st kõige keerukamate).

Iga etapp on jagatud mitmeks "teemaks", millest igaüks esindab tööd erinevatel "tasanditel" koos kõigi esituste kohustusliku asjakohase verbaliseerimisega. Need tasemed on:

ü enda keha ruumitasand;

ü objektide paiknemise tase enda keha suhtes;

ü väliste objektide suhe üksteisega;

ü keeleline ruum, mis sisaldab ajalisi esitusi (keeleruum - kvaasiruumilised omadused).

Kõigi nende tasemete valdamine on vajalik selle etapi tugevaks konsolideerimiseks ja ainult sel juhul on võimalik liikuda edasi programmi järgmisse etappi. Selline programmi korraldus on funktsioonide normatiivse arendamise, asendusarenduse põhimõtte rakendamise seisukohalt optimaalne.

Programmi iga etapp sisaldab rida kontroll- ja sensibiliseeritud ülesandeid, sealhulgas intermodaalseid ülesandeid, mis võimaldavad määrata tekkinud ideede sisestamise astet ja fikseerida need lapse kõnes, tegelikus kasutamises.

Vastavalt laste vanusele ja võttes arvesse juhtivat motivatsioonitüüpi (mängimine, võistlemine, saavutusmotivatsioon, õppimine, julgustamine või
karistuse vältimine) arendamisel on ka tundide läbiviimise tüüp.

Töö algab keha tasandilt (kehaskeemi kujunemine ja somatognoos) üleminekuga välisruumis (sh tööruumis) olevate objektide ruumisuhete analüüsi valdamise tasemele. Töö kvaasiruumilise (keelelise) valdamise kallal
esitusi tuleks läbi viia ainult tingimusel, et valdatakse ruumilised kujutised ja lapse vaba orientatsioon eelmistel tasemetel.

1. jagu. Õigete ruumikujutluste kujundamine
1. etapp. Selles etapis tegeletakse ideede kujundamisega oma näo, keha (oma keha ruumitasandi) kohta. Algus on töö otse keha skeemi kallal ja seejärel jätkub keha suhtes keha (selle vertikaaltelje) "vertikaalse korralduse" seisukohalt keha suhtes paiknevatel objektidel. Alaetapil 1A algab töö peegli ees näo osade asukoha analüüsiga vastavalt parameetritele:

Ülemine: ...;

Allpool kõik: ...;

Kõrgem kui: ... ;

Vähem kui: ... .

Võrreldes nende esitusviisidega tuuakse teosesse eessõnad: "ÜLE", "ALL", "VAHEL":

Mis on ülal?

Mis on all?...

Analüüsitakse erinevusi nende esituste vahel (seoses
näoosade omadused).

Alametapil 1B muu asend
kehaosad:

Käsi (sõrmed, peopesa, ranne, küünarnukk, õlg);

Otse kehale (kael, õlad, rind, selg, kõht);

Jalad (jalg, säär, põlv, reie).

Tööd tehakse samamoodi piki vertikaaltelge, esmalt peegli ees, seejärel läbi liikumisetapi, sondeerimise (taktiilse ja
propriotseptiivsed aistingud) ja seejärel suletud silmadega.

Sisse tuuakse osade suhtelist asukohta tähistavad eessõnad ja sõnad
ülaltoodud järjekord.

Alaetapil 1B on põhiline asukoha väljatöötamine ja analüüs
objektid välisruumis (objektide tasand oma keha suhtes), aga ka otse piki vertikaali
teljed.

Esituste "ÜLAL KUI ...", "MADALAMA KUI ..." kaudu, eessõnade "ÜLE",
"ALL" ja "VAHEL" analüüsitakse objektide suhtelist asendit, tuletatakse meelde erinevus "ÜLAL" ja "ÜLAL", samuti "ALL" ja "ALL" vahel.

Märkus 1. Selles tööosas on mugav kasutada konstruktsioonimaterjale (eelkõige LEGO konstruktoreid).

Märkus 2. Kui see töö toimub eelkooliealiste lastega seotud arendusprogrammi raames, siis esimeses etapis, paralleelselt ruumiliste kujutiste kujundamisega, toimub töö ideede koondamiseks värvide, geomeetriliste kujundite ja nende suhteliste suuruste kohta. , materjali kvaliteet, millest need on valmistatud jne. .P.

2. etapp pühendunud oma ideede kujundamisele
keha (töö jätkamine keha diagrammil), objektid, mis asuvad mööda
keha suhtes ja objektide suhe ruumi "horisontaalse korralduse" seisukohalt (piki horisontaaltelge) - algul ainult "eesoleva" ruumi kujunemisel.

Peamised didaktilised materjalid on ka kujundaja
"LEGO", magnettahvel, flanelgraaf.

Alaetapis 2A analüüsitakse laste aktiivsel osalusel, et „see on võimatu
kirjeldage sõnadega "ÜLAL", "ALL", "ÜLAL", "ALLA" osade asukohta
keha, kui see on horisontaalasendis.

Pärast seda on võimalik liikuda väljaspool asuvate objektide juurde ja tutvustada esitust: “LÄHEMALE...”, “KAUGAL...”. Edasises töös alaetapil 2A toimub esemete paiknemise analüüs horisontaalruumis ainult enda kui objekti suhtes (loendamine käib oma keha järgi).

Järgmisena peate läbi viima rea harjutusi, et võrrelda ruumis olevate objektide, sealhulgas oma keha vertikaalset ja horisontaalset korraldust, ning kanda mõisted "ÜLAL", "ALLA" horisontaaltasapinnale (st "töötav"). laua tasapind, õppelaud).

Märkus 1. Ülemineku hetk vertikaalteljelt (ruumi vertikaalne korraldus) horisontaalsele (ruum, milles lapse õppetegevus peamiselt toimub) on ruumilise esituse valdamise üks olulisemaid, võtmemomente.

Märkus 2. Alles pärast horisontaalse ruumi täielikku valdamist "ees" on võimalik analüüsida objektide asukoha meetrilist relatiivsust ("minu suhtes", "minu vastas oleva inimese suhtes").

Alametapil 2B, analoogselt üleminekuga mõistetelt "ÜLAL", "ALUMINE"
mõisted "ÜLE", "ALL" töötatakse välja (algul keha tasemel - sisse
esimesest käest -- ja alles pärast seda väliste objektide tasandil)
eessõnad "enne" ja "eest".

Alametapp 2B on horisontaalse ruumi "ees" analüüsi üleviimine "külgmise" horisontaalse asendi analüüsile. Töö kulgeb täpselt samamoodi, alustades oma kehast (käed, jalad) üleminekuga välistele objektidele, mis asuvad horisontaaltasapinnal “küljel” (sel juhul pole sellel hetkel veel tähtsust: vasakul või paremal), kuid analüüsitud lähedusasendist: "LÄHEMALT KUI ...", "KAUALEM kui ...".

3. etapp on pühendatud kehaskeemi edasisele täiustamisele
rõhuasetusega "PAREM-VASAKULE" (lapse vertikaalse peatelje, st tema selgroo suhtes), millele järgneb orientatsioon objektide suhtelise asukoha analüüsile ruumis lapse vaatenurgast lähtudes. "külgsus" ennekõike oma keha suhtes.

Töö alaetapis FOR algab objektide asukoha analüüsiga
(last ümbritsevad esemed) tema enda keha ümber, moodustades sellised mõisted nagu "VASAKUD", "PAREMAD", "VASAKUD", "PAREMAD".

Märkus I. 1. Pidevalt tuleb tagasi pöörduda juba omandatud ideede juurde: “ÜLAL”, “ININA”, “NPKREDI”, vahetades neid ideid 3. etapis omandatud ideedega.

Märkus 2. Töö selles etapis peab algama märgistamisega
lapse käed (tavaliselt vasakul). Märgistusena võivad toimida käekellad, käevõrud, helmestest või niitidest kudumine (nn "baubles"). Peamine tingimus on see, et need "markerid" oleksid pidevalt kohal: laps ei eemalda neid päeval ega öösel.

FOR-i alaetapi jätkamist iseloomustab nende osade kallal töötamine
oma keha, mis võib kajastada meetrilisi suhtarvusid piki telge:
"PAREM VASAK". Selles etapis kasutatakse ülesannete komplekti, mis nõuavad
käte ja seejärel jalgade üksikute osade asukoha analüüs. Esiteks
tööd tehakse lapse juhtiva käega (vastavalt juhtiva jalaga):

Analoogiliselt selle ülesannete komplektiga töötatakse need kujutised välja ja fikseeritakse vastavalt paremale ja vasakule jalale.

Ruumiliste esituste moodustamise ST alametapp seisneb üleminekus objektide suhtelise asukoha analüüsile välisruumis "parem-vasak" orientatsiooni positsioonilt.

Töötatakse välja järgmised esitused: “VASAKULE...”, “PAREMALE...”, “VASAKULE KUI...”, “PAREMALE KUI...”. Pidevalt tuleb tagasi pöörduda varem õpitud mõistete juurde: "ÜLAL", "ALLA", "ÜLAL", "ALL", "ENNE", "FOR", "JÄRGMINE", "LÄHEMALT", vaheldumisi neid ruumilisi esitusi (ja nende sõnalised tähised ) praegu õpitavatega.

1. jaotise viimane osa

Topoloogiliste, koordineerivate ja meetriliste esituste valdamise lõpuleviimiseks juurdepääsuga terviklikule ruumivaatele on vaja välja töötada ruumiline esitus "TAGASI" nii selle meetrilises osas - mulle lähemal (taga), minust kaugemal ( taga) ja koordineeriv osa - ülalt tagant , tagumine alt, tagumine vasak, tagumine parem.

Kontrolliülesannete kompleks tervikuna on sarnane jao iga etapi kontrollülesannetega. Tähelepanu tuleb pöörata moodustatud oskuste automatiseerimise ja sisestamise astmele lapse meetriliste ja koordinaatide esituste terviklikus kompleksis.

Märkus 2. Kui lapsel tekib raskusi teatud ülesannete täitmisel, on oodata naasmist eelmise, juba välja töötatud etapi ülesannete põhjal ruumiliste esituste kujundamise juurde.

Jaotis 2. Kvaasiruumiliste esituste moodustamine

4. etapp. See etapp on pühendatud ennekõike arvuliste ordinaalide, ajaliste ja nende kaudu muude kvaasiruumiliste ja õigete keeleliste esituste moodustamisele. Seega on selles etapis kvantitatiivse ruumilise ideede ühisosa
ajalised mõisted ja nende seosed. Samal ajal koondatakse eelmiste etappide materjal.

Alametapis 4A on äärmiselt oluline, et oleks võimalik parandada
numbriseeria (või selle valdamine) nende järjekindla pildi kaudu
või muid objekte teatud suunas (vasakult paremale). Näiteks:
esimene (kõige vasakpoolsemas asendis) on õun, teine pirn, kolmas banaan ja nii edasi kuni kümme pilti. Pärast seda analüüsib nool (vektor) vasakult paremale objektide joonistamise suunda. Järgmisena tehakse kindlaks, mis on joonistatud “ENNE” ja vastavalt “PÄRAST” seda (joonis 4.2).

Analoogia põhjal analüüsitakse arvu "enne" mõnda (see tähendab eelmist numbrit) ja arvu "pärast" mõnda või "taga" (see tähendab järgmist numbrit). Samal ajal on rõhk sellel, et määrates arvu "mõne taga" liigume mööda vektorit (nool), määrates arvu "enne mis tahes", justkui vastu noolt (vektorit) (joonis 4.3) . Täpselt nii
tõmmatakse ka analoogia ja töötatakse välja arusaam, et arv
"enne mõnda" on temast numbrireas vasakul ja number "pärast (teda)" asub numbrireas temast paremal.

Pärast selle teema läbitöötamist on vajalik (kooliealistele lastele)
ülemineku "objektistamine" läbi kümnekonna ehk propedeutika alase töö
raskused arvu numbrimahu määramisel ja suulisel lugemisel koos üleminekuga
tosin.

Selle jaoks on mugav kasutada skeemi (joonis 4.4), millel on esimene kümme
kujutatud spiraali osana, kus iga spiraali rõngas tähistab vastavat kümmet, see tähendab numbri numbrit. Erilist tähelepanu selles
Juhtum tuleks anda liikumise "suunale" piki kasvuvektorit
numbrid, kus täpselt sama, mis eelmises skeemis, number "for" on noole suunas, l arv "enne" vastavalt vektori suunas. Kogemused näitavad, et selline numbri "objektistamine" on numbri mahu olemuse mõistmiseks palju paremini kättesaadav kui see, mida kasutatakse.
praegu "redelid" või "valitsejad".

4B alaetappi on soovitav alustada päeva ajakava analüüsiga
laps. Selleks analüüsitakse, mida laps tavaliselt teeb ennekõike PÄRAST ärkamist, mida teeb PÄRAST seda jne.

Seejärel määratakse skemaatiliselt (vt joon. 4.5 a, b) päevakava, antakse selge aja kulgemise suund. Skeemi visuaalse toega moodustab laps igapäevase rutiini konkreetsel materjalil mõisted "VAREM", "HILJEM" - "ENNE" ja "PÄRAST".

Samal ajal töötatakse välja arusaamine keerukatest ajutistest struktuuridest ja nende realiseerimise võimalikkusest. Näiteks konstruktsioonide mõistmine:

Mis aastaaeg on pärast...

Enne mis kellaaega see juhtub ... Jne.

Märge. Eelkooliealistele lastele järjestus "Kuud
aastat” ei analüüsita, sest tänapäeva neuropsühholoogilistel andmetel on lastel selles vanuses raskusi elementide järjestuse hoidmisega ka oma suhteliselt väikese mahu juures (6-7 elementi).

Kontrollmaterjalina saate kasutada teatud sündmuste jada sisaldavate loetud tekstide või kõnestruktuuride analüüsi, järjestikuste süžeepiltide seeria "sündmuse" analüüsi (eriti kui tuvastatakse kuulmiskõne kitsenemine).

5. etapp. Selles etapis kujunevad kella sihverplaadil orienteerumise ja aja analüüsimise oskused (joon. 4.7). Analüüsitakse esitusi: "mis juhtus enne", "mis hiljem", "mis enne ...", "mis pärast ...", see tähendab, mis juhtus alguses ja mis juhtus hiljem. Lõpuks, pärast nende positsioonide jaoks moodustatud esitust, töötatakse välja ajatuvastus kogu sihverplaadil.

Märge. E See samm põhineb täielikult 1.–3. sammude selgel õppimisel, kuid vasakukäeliste lastega töötamisel võib see võtta kauem aega.

Samal etapil tegeletakse aja, kauguse jms probleemide lahendamise raskuste propedeutikaga.

6. etapp on pühendatud omadussõnade võrdlevate astmete moodustamisele.
Kujuneb kvaliteedikontiinumite mõistmine ja analüüs (töö osana antonüümidega).

Selles etapis töötatakse välja kvaliteedi ruumilised tunnused, alustades juba tuttavatest ja hästi välja töötatud ruumikontseptsioonidest, nagu näiteks
nagu "HIGH-LOW", "LAAI-KITSAS", "THIN-THAT" jne.

Samamoodi töötatakse omadussõnade, määrsõnade (väike; veidi rohkem kui ...; isegi rohkem kui ...; suur jne) võrdlevate astmete moodustamisel.

7. etapp on programmi viimane osa ja see on ülesannete jada, mis ei nõua mitte ainult mõistmist, vaid ka keeruliste kõnestruktuuride kasutamist ja kujundamist lapse poolt. See peaks töötama ümberpööratud või passiivsete kõnekonstruktsioonidega. Näiteks peaksid lapsed edukalt hakkama saama selliste ülesannetega nagu "Lõpeta lause":

Enne koju tulekut...

Enne kui lähen jalutama, ma...

Lapsed seisid vastavalt pikkusele reas. Viimane oli kõrgeim. Esimene oli...

Saabaste kandmise asemel ma...

Lisaks saate selles etapis esitada selliseid küsimusi nagu:

Kumb on pikem: tund või päev?

Kumb on lühem: päev või sekund?

Mis kestab vähem: vahetund või õppetund?

Mis aastaaeg on enne sügist?

Mis nädalapäev tuleb enne kolmapäeva?

Mis nädalapäeva pärast tuleb reede?

Mis kuu on talve esimene kuu?

Mis kuu on kevade viimane kuu?

Märge. Totaalse alaarengu erinevate variantidega lastele
kõrgemate vaimsete funktsioonide tõttu võivad selle programmi raames toimuvad tunnid jätkuda ka keskkoolis, kuna programm on selle kategooria laste jaoks keeruline.

Seega ei piirdu pakutav programm ruumiliste esituste moodustamisega, vaid võimaldab lisaks lahendada selliseid probleeme nagu:

1. verbaalse analüüsi ja verbaal-loogilise mõtlemise arendamine;

2. tegeleda sõnavara laiendamise ja lapse üldise teadlikkuse suurendamisega;

3. optilis-ruumilist tüüpi vigade parandamine, eessõnade pidev õigekiri kirjalikus kõnes;

4. orienteerumine ajalises esituses, aegruumis, ajavahemikes;

5. raskuste parandamine keeruliste grammatiliste struktuuride, sealhulgas ümberpööratud, passiivsete, ajalis-ruumiliste ja kvaasiruumiliste struktuuride mõistmisel;

6. raskuste vältimine numbriridade valdamisel, matemaatiliste ülesannete, sh liikumisülesannete lahendamisel;

7. skeemide ja plaanidega töötamise oskuse arendamine;

8. iseseisva loometöö oskuste arendamine.

Motoorsete oskuste omadused

Motoorsed oskused kuuluvad kõrgeimate vaimsete funktsioonide hulka. Vaimse alaarenguga lastel täheldatakse kõrvalekaldeid motoorse sfääri arengus: liigutuste vabatahtliku reguleerimise rikkumine, tahtmatute liigutuste ebapiisav koordineerimine ja selgus, raskused ümberlülitamisel ja automatiseerimisel. Selle kategooria lastel kannatavad kõige rohkem käte ja sõrmede motoorsed oskused. Vaimse alaarenguga laste motoorse sfääri arengu kõrvalekalded tekitavad haridustegevuses teatud raskusi, eriti kahjustavad kirjutamise, joonistamise ja käsitsi töö oskusi.

Motoorse sfääri funktsioonide ebatäiuslikkust, 7–9-aastaste laste käelise osavuse arenguastet saab määrata 10 cm läbimõõduga palli viskamiste arvu järgi seina 1 m kauguselt. Kui laps viskab palli 30 sekundi jooksul rohkem kui 20 korda, on tema käte koordinatsioon hea, 20 kuni 15 korda - rahuldav, vähem kui 15 korda - halb. Kasutatakse ka muid meetodeid.

Pöidla otsaga vaheldumisi puudutamine sama käe teiste sõrmede otstega, alustades väikesest sõrmest: pakkuge pöidla otsaga kordamööda puudutamiseks suurimat kiirust 4., 3. sõrmeotstele. , 2. samast käest, seejärel tehke sama vastupidises järjekorras – 2., 3., 4. 5 sekundi jooksul.

Rusika ja peopesa samaaegne vaheldumine.

Rütmi koputamine 1-11-1-11.

Labürint: tõmmake signaalil pidev joon labürindist väljumiseni.

Hoia 10 s kükiasendis, käed horisontaalselt välja sirutatud.

Seistes suletud silmadega 10 sekundit vaheldumisi paremal ja vasakul jalal.

Maksimaalse hüppega üles lööge peopesasid vähemalt kolm korda.

Harjutused ja mängud käelise motoorsete oskuste arendamiseks ja täiustamiseks

1. Harjutused liigutuste staatilise koordinatsiooni arendamiseks ja parandamiseks.

"Puud" – tõstke mõlemad käed peopesaga enda poole, sirutage sõrmed laiali (küünarnukid toetuvad lauale).

"Tabel" - suruge parem käsi rusikasse, asetage vasak käsi horisontaalselt selle peale.

"Pesa" - painutage kergelt mõlema käe sõrmi ja kinnitage need üksteise külge, pange pöidlad peopesade sisse.

"Maja", "Katus", "Torn" - hoidke sõrmi üleval, ühendage vasaku ja parema käe sõrmeotsad.

"Pood" - käed samas asendis nagu eelmises harjutuses, asetage ainult nimetissõrmed horisontaalsesse asendisse "katuse" ette.

"Kits" - sirutage nimetissõrm ja väike sõrm välja, suruge ülejäänud sõrmed peopesale. Esmalt sooritage harjutust parema, seejärel vasaku käega, seejärel mõlema käega koos.

"Kass" - sõrmed samas asendis nagu eelmises harjutuses, ainult nimetissõrm ja väike sõrm on kergelt painutatud.

"Punktid" - moodustage mõlema käe nimetis- ja pöidla sõrmedest kaks ringi, ühendage need.

"Jänku" - sirutage nimetissõrm ja keskmine sõrm üles ning ühendage sõrmuse ja väikeste sõrmede otsad pöidla otsaga. Sooritage harjutust kõigepealt parema, seejärel vasaku käega, mõlema käega.

2. Harjutused liigutuste dünaamilise koordinatsiooni arendamiseks ja parandamiseks.

“Helista” - laste ees laual on lauakell - nupp või selle joonis. Õpilased vajutavad esmalt valikuliselt nuppu mis tahes sõrmega. Seejärel järjestikku pöidlast väikese sõrmeni, vasakult paremale ja vastupidi.

"Sõrmed tervitavad" – ühe käe sõrmeotsad puudutavad teise käe sõrmeotsi.

"Heilane" - sirutage parema käe nimetissõrm ja pöörake seda eri suundades. Siis vaheta kätt.

"Mees" - nimetis- ja keskmine sõrm jooksevad ümber laua.

"Linnud lendavad" - mõlema käe sõrmed tõstetud laua kohale, tagumine külg üles, tehke liigutusi "üles ja alla" - linnud lendavad, lehvitavad tiibu.

"Klaverimäng" on klaverimängu imitatsioon. Saate jäljendada teiste muusikariistade mängimist ("Merry Orchestra").

“Veeretame paati” - mõlema käe sõrmed on kokku pandud, käte sujuvad liigutused horisontaalses asendis.

“Kana joob vett” - küünarnukid toetuvad lauale, sõrmed on noka kujul kokku volditud, käte rütmilised kallutused ettepoole koos randmekiigega.

"Rõõmsad maalijad" - "pintsli" liigutused vasakule-paremale, üles-alla.

“Paitame kassipoega” – silitamist imiteerivad silitavad käeliigutused.

3. Harjutused liigutuste rütmiliseks organiseerimiseks, ümberlülitavuseks.

Need aitavad kaasa kuulmis-visuaalsete analüsaatorite täiustamisele. Lapsed sooritavad neid harjutusi mudeli (skeemi) järgi, kuulmistaju, pärast etendust. Harjutusi sooritatakse esmalt ühe käega, seejärel teise käega, seejärel kahe käega koos.

"Palm - rusikas" - käsi laskub lauale peopesaga allapoole, seejärel surutakse rusikasse.

"Popesa - rusikas - ribi" - käsi laskub lauale peopesaga allapoole, seejärel surutakse rusikasse, seejärel vabastatakse ja asetatakse servaga.

"Hiilane - rõngas", "Jänku - rõngas" - üleminekud ühest staatilisest poosist teise.

"Koputamine" - teatud rütmiline muster reprodutseeritakse pliiatsi, pastaka, puupulgaga, mille näidise annab õpetaja.

4. Harjutused esemetega.

"Mosaiik" - erinevatest geomeetrilistest kujunditest jooniste ladumine mudeli järgi, sõnaline juhendamine, iseseisvalt, mälu järgi. Joonised võivad olla ühevärvilised, mitmevärvilised.

"Töö helmestega" - õpetaja paneb paika erineva suuruse, kuju, värvi helmed. Lapsi kutsutakse meisterdama näiteks helmeid, kus helmed vahelduvad suured ja väikesed, ümarad ja ovaalsed, erinevat värvi.

Nende ülesannete täitmisel on oluline keermestada niit läbi helme augu, hoida mällu juhised vaheldumisi värvi, kuju, suurusega.

Harjutused "Nööpimine", "Nööpide nööpimine ja lahti nööpimine", "Teraviljade väljatoomine", "Esemete kontuuride joonistamine pulkadest: mudeli järgi, mälu järgi, suulised juhised."

5. Graafilised tööd.

Need esitatakse sülearvutites, albumites, eraldi lehtedel ja koosnevad:

q kontuuride, mustrite jälgimine;

q kujutise reprodutseerimine kinnituspunktide abil;

q koorumine eri suundades;

q puuduvate detailide lisamine lilledele, esemetele,

q piltide värvimine;

q paberilehele prinditud ühenduspunktid.

6. Mängud peenmotoorika ja liigutuste koordinatsiooni arendamiseks.

"Rasked pöörded". Mängu jaoks peate joonistama erineva pikkusega radu, auto ühte otsa, teise - maja. Seejärel öelge lapsele: "Sina oled juht ja pead autoga majja sõitma. Tee, millel olete, ei ole kerge. Nii et olge ettevaatlik ja ettevaatlik." Laps peab kasutama pliiatsit ilma käsi ära võtmata, et "sõita" mööda kavandatud radade käänakuid.

"Söödav ja mittesöödav" (see pallimäng on laialt tuntud ja ei vaja üksikasjalikku kirjeldust).

"Peegel". Laps kutsutakse olema peegel ja "peegeldama" kõiki täiskasvanu liigutusi. Juhi rolli saab üle kanda lapsele, kes ise liigutused välja mõtleb.

"Tir". Sihtmärgi löömine palli, rõngaste, nooltega.

Lisaks eelnevale saab motoorsete oskuste arendamiseks kasutada tööd disaineriga, modelleerimist, mosaiikide ladumist, aplikatsiooni, paberi lõikamist (sujuvad liigutused on eriti tõhusad, kui käärid ei tule paberilt lahti), õmblemine, tikkimine, kudumine, kudumine.

Spordimängud aitavad kaasa ka üldmotoorika arengule,
füüsilised harjutused, tantsimine, rütmikas.

emotsionaalne sfäär

Blinova L.N. Vaimse alaarenguga laste diagnoosimine ja korrigeerimine. - M .: "NTs ENAS kirjastus", 2003

Emotsionaalne sfäär mängib inimese elus tohutut rolli. See aitab kaasa käitumise sisemisele reguleerimisele. Emotsioonid võivad olla viis maailma tundmiseks, suhtlemiseks, elu küllastamiseks rikkalike kogemuste iluga.

Emotsionaalne kaastunne ei ole ainult isiksuse arengu tegur, see täidab haridussuhetes mitmeid olulisi funktsioone. Emotsionaalsed kogemused määravad suuresti õpilase suhtumise hariduslikku olukorda. Positiivne suhtumine on võimas tegevuse motivaator: erilise entusiasmiga see, mis on atraktiivne, meeldiv, küllastub rõõmuga.

Seda silmas pidades kasutatakse pedagoogilises praktikas spetsiaalset “emotsionaalsete stimulantide” rühma: mäng, võistlus, kirjandus- ja kunstivahendid ning mitmesugused muud psühhotehnoloogiad.

Vaimse alaarenguga lastel on emotsionaalne areng hiline: neil on pidevalt raskusi kohanemiskeskkonnaga, mis rikub nende emotsionaalset mugavust ja vaimset tasakaalu. Nemad vajavad rohkem kui tavalised lapsed stressi leevendamist, pedagoogilist abi, sensoorse ruumi erilist laiendamist ja rikastamist. Nende lastega tehtava kasvatustöö üheks oluliseks kaitse- ja rehabilitatsioonivormiks on positiivse emotsionaalse seisundi loomine lastele igakülgse meditsiinilise, psühholoogilise ja pedagoogilise toe kaudu:

q arstiabi, mis viitab kroonilise äreva negatiivse meeleoluga lastele arstiabi vajadusele nende psühhosomaatilise tervise taastamiseks;

q psühhokorrektsiooniabi, mis hõlmab psühho-treeningu tehnoloogiate arsenali kasutamist koolipsühholoogi poolt õpilaste meeleolu psühhokorrigeerimiseks;

q pedagoogiliste tehnoloogiate rakendamine, mis on suunatud iga lapse emotsionaalse heaolu loomisele;

q humanistlik pedagoogilise suhtluse stiil: õpilase hindamatu aktsepteerimine, kaassüüdlik kuulamine, siiras eneseväljendus temaga suhtlemisel, taktitundeline väljendamine lapse meeleolu suhtes, isegi kannatlik suhtumine negatiivsete emotsioonide ja tunnete avaldumisse;

q õppetehnoloogiate täiustamine: haridusprotsessi ja õpikeskkonna küllastumine emotsionaalsete stimulantidega - mäng,
võistlus, illustratsioonid, kujundlik esitlus, positiivsed emotsioonid enesekindlusest, edust, saavutustest;

q emotsionaalse ebamugavuse põhjuste ennetamine ja kõrvaldamine kooliastmes, asjakohase abi osutamine, mitmekordsed harjutused, meeldetuletused, juhised, ettevalmistava (praktilise) ja põhilise (teadusliku) osa kombineerimine; õppematerjalide esitamine väikestes annustes, kasutades täiendavaid viise raskete ülesannete hõlbustamiseks; õpitud teemade assimilatsiooni kõikide etappide hindamine; õpilaste ka kõige ebaolulisemate kordaminekute positiivne tajumine, emotsionaalne suhtumine õpilase töö tulemustesse.

Selgitage kindlasti, miks õpilane selle või teise hinde sai, ning keskenduge õpilaste intervjueerimisel individualiseeritud vormidele.

Küsitlusele on vaja eraldada rohkem aega, kasutada V.D. meetodil “vaikset küsitlust”. Šatalov, andke ülesanne koos üksikasjalike juhistega; anda võimalus õppematerjalidele väikeste portsjonitena uuesti vastata;

Säästva režiimi juurutamine, eriti algklassides, vaimse töö ja puhkuse selge järjestikune vaheldumine, klasside liikide muutmine tunnis, mis hoiab ära väsimuse ja taastab laste töövõime.

Vaimse alaarenguga laste emotsionaalset heaolu on soovitav diagnoosida klassiruumis lastekollektiivi emotsionaalse kliima ja konkreetse lapse emotsionaalse heaolu süstemaatilise uurimisega erinevates elutsoonides.

Emotsionaalse-tahtliku sfääri psühholoogiline korrigeerimine

Nikishina V.B. Praktiline psühholoogia vaimse alaarenguga lastega töötamisel: juhend psühholoogidele ja õpetajatele. - M.: VLADOS, 2003

Igasugune kõrvalekalle normist arengus tähendab mitte ainult eraldi funktsiooni rikkumist. Lapse kasulikkus väheneb kõigis tema eluilmingutes, sealhulgas emotsionaalses sfääris, mis määrab tegevuse motiivide sisu ja reguleerib seeläbi tema käitumist (K.S. Lebedinskaja).

ZPR-i iseloomustavad sügavad muutused lapse emotsionaalsete reaktsioonide ja seisundite struktuuris ja kvalitatiivsetes omadustes, mis eeldab klasside programmi kaasamist parandustöö süsteemi, et optimeerida muutusi tema emotsionaalses sfääris.

Parandusprogrammi struktuur sisaldab:

1) laste emotsionaalse sfääri kujunemise taseme ja omaduste esmane diagnostiline uuring;

2) sihipärane korrigeeriv tegevus laste häiritud emotsionaalsete reaktsioonide ja seisundite optimeerimiseks;

4) lõplik psühhodiagnostiline läbivaatus korrigeeriva tegevuse mõju kindlakstegemiseks.

Psühhodiagnostiline uurimus hõlmab raamatu eelmises osas kirjeldatud uurimismeetodeid, mis valitakse sõltuvalt parandustöö konkreetsest eesmärgist.

Korrigeeriva mõju efektiivsuse määramiseks tuleb vahetult enne ja pärast programmi läbi viia psühhodiagnostiline uuring.

Parandustegevuse sisu. See hõlmab individuaalseid ja rühmatöövorme, et parandada vaimse alaarenguga laste emotsionaalseid häireid inimestevahelise suhtluse optimeerimise kaudu. Programm sisaldab 8 õppetundi. Ühe õppetunni kestus on 25-35 minutit. Programm on mõeldud algkooliealistele ja noorematele lastele.

Kui tund toimub rühmas, siis peaks rühm olema vanuselt homogeenne, osalejate arv rühmas on b-8 inimest.

Õppetund 1. Kuidas laps ennast ümbritsevas maailmas näeb.

Sihtmärk: võimaldada lapsel verbaalsete ja mitteverbaalsete võtete abil selgitada teistele oma arusaama endast ümbritsevas maailmas.

stiimul materjal: värvilised pliiatsid, viltpliiatsid, suured joonistuspaberilehed, väikesed auhinnad. Käitumise järjekord. Lapsi kutsutakse üles valima muinasjutukangelase kuju, kellega end võrrelda, või kujutleda end muinasjutukangelasena, mis neile kõige rohkem meeldib.

Seejärel antakse igale lapsele võimalus selgitada, miks ta just selle muinasjututegelase valis ja mis teda kõige enam köidab.

Pärast seda kutsutakse igal lapsel joonistama kaardile oma pilt muinasjututegelasest ja kinnitama see kaart riiete külge. Nad nõustuvad lastega, et teiste inimestega suheldes käituvad nad nagu nende kangelane.

Viimases osas kutsutakse lapsi üles selgitama, mis neid selle või teise muinasjututegelase suhtlusviisis täpselt köitis.

Õppetund 2. Kas ma saan teist inimest kuulata.

Sihtmärk: lapse positiivsete emotsionaalsete reaktsioonide kujunemine suhetes teiste inimestega.

stiimul materjal: muusikalised fragmendid rahuliku ja agressiivse muusika salvestistega. Käitumise järjekord. Lastele räägitakse muinasjutt sellest, kuidas ühes riigis elasid ja elasid erinevad muinasjutukangelased (need kangelased, kelle lapsed ise välja valisid), ning seejärel antakse igale lapsele võimalus rääkida, kuidas ta elas, mida tegi, kuidas muinasjutuline jutukangelased suhtlesid omavahel. Pärast seda juhib spetsialist, sealhulgas agressiivse muusika salvestistega fragmente, laste tähelepanu muinasjututegelaste negatiivsetele suhtlusvormidele. Seejärel, sealhulgas harmoonilist ja rahulikku muusikat, taastoodab ta positiivseid suhtlusvorme. Pärast seda tuleb koos lastega teha järeldus, kui oluline on osata teist inimest tähelepanelikult kuulata, samuti kiita heaks laste positiivne emotsionaalne reaktsioon.

Õppetund 3. Ma tahan teisele inimesele midagi ilusat öelda.

Sihtmärk: lapse empaatiliste reaktsioonide kujunemine.

Käitumise järjekord. Ülesanne on panna muinasjututegelased, kes kordamööda tuppa astuvad, esmalt teisi ja siis iseennast kiitma. Ülesande täitmise käigus pöörab psühholoog tähelepanu kiitustele, mis tekitasid teiste positiivseid reaktsioone. Seejärel palub ta rääkida, kuidas lapsed end kiites tundsid ja mis neile rohkem meeldis: kas kuulata kiitust oma aadressil või kiita ise teist.

Kokkuvõtteks annab psühholoog lastele ülesandeks kiita oma sugulasi, sõpru, tuttavaid ja isegi võõraid.

Õppetund 4. Inimeste rollid.

Sihtmärk: laste emotsionaalselt stabiilse reaktsiooni oskuste kujunemine eelneva kogemuse puudumise olukordades.

stiimul materjal: mitmesugused atribuudid - arstimüts, õpetaja osuti, kunstniku pintsel jne. Tegevus. Lapsed on kutsutud esmalt määrama muinasjututegelaste rollid. Vastavalt valitud rollidele ehitatakse üles suhtlussituatsioon, mille järel peavad lapsed selgitama, kuidas on muutunud nende emotsionaalne seisund ja käitumine.

Tunni teine osa hõlmab olukordade modelleerimist, kus muinasjututegelased tegutsevad nagu professionaalid, kasutades vastavaid atribuute. Pärast seda peaksid lapsed selgitama, kuidas nende emotsionaalne seisund ja käitumine on muutunud.

Seanss 5. Kus ma saan istuda?

Sihtmärk: kujundada lastes ettekujutusi emotsionaalsete reaktsioonide sõltuvusest suhtlusolukordadest.

Käitumise järjekord. Avatud ruumis julgustatakse lapsi lähenema üksteisele suhtlemiseks kõige mugavamal kaugusel. Psühholoog jälgib, kuidas lapsed seda protsessi läbivad, ja palub neil seejärel selgitada, miks nad selle distantsi valisid. Pärast seda kutsub ta lapsi üksteisest eemalduma ja sellelt distantsilt suhtlema ning seejärel selgitama, mida nad kogevad ja mis on muutunud. Olles valinud mugavaima ruumilise paigutuse, peavad lapsed selgitama, millist emotsionaalset seisundit nad erinevatel suhtluskaugustel kogevad.

6. õppetund.

Sihtmärk: luua lapsele võimalused mõtiskleda inimese külgetõmbe ja meeldimise olemuse üle.

stiimul materjal: inimnägude kujutised.

Käitumise järjekord. Psühholoog näitab lastele pilte erinevatest inimestest ja palub neil ära märkida need, mis neile kõige rohkem meeldivad. Seejärel valib ta need portreed, mis enamikule või kõigile meeldisid, ja palub tal selgitada, miks just need portreed laste tähelepanu äratasid. Lapsed kirjeldavad oma emotsionaalseid reaktsioone, mis tekivad teatud piltide vaatamisel.

Järgmises harjutuses kutsutakse lapsi selgitama ütluse tähendust: "Kõik, mis sädeleb, pole kuld." Tunni tulemusena juhib psühholoog lapsed arusaamisele, et mitte ainult inimese väline atraktiivsus, vaid ka sisemine väärikus võimaldab ära tunda tema ilu.

7. õppetund.

Sihtmärk: laste konfliktivaba reaktsiooni oskuste ja võimete kujundamine.

Käitumise järjekord. Tunnis mängitakse läbi olukordi, kus muinasjututegelased peavad osalema vastuoluliste küsimuste ja probleemide lahendamisel. Esmalt pakutakse muinasjututegelastele neid probleeme iseseisvalt lahendada ja seejärel pakub psühholoog nendele probleemidele lahenduse, kasutades konfliktivaba reageerimise tehnikaid.

Seansi lõpus palutakse lastel selgitada, millised vastused viisid olukorra positiivse lahenduseni ja miks.

8. õppetund.

Sihtmärk: tutvustada lastele empaatia olulisust teiste inimeste suhtes.

Käitumise järjekord. Tunni alguses konstrueeritakse muinasjutuline olukord, kus tegelased aitavad ühel neist raske olukorraga toime tulla ja tema lapsed valivad ise. Seejärel palub psühholoog igal lapsel selgitada, mida ta tundis, kui ta teist aitas, ja viib lõpuks kõik järeldusele, et abi võib tekitada rõõmustavaid tundeid ka selle osutajas.

VII. Konkursi tulemustest ja autasustamise korrast teavitamine

Z2 Ohutu käitumise kultuuri kujundamine töötajate seas, enesekontrollioskused ja sisemine motivatsioon ohutuks ja õnnetustevabaks tööks.

Eesmärgid:

§ põhiliste ruumiliste kategooriate valdamise taseme määramine, mis peegeldab objektide asendit ruumis subjekti suhtes;

§ "kehaskeemi" ideede arendamine;

§ põhiliste ruumikategooriate väljatöötamine;

§ esemete ja oma keha võrdlemise oskuse arendamine erinevatel põhjustel.

1. harjutus

Eesmärgid:

§ määrata orientatsioonitase enda keha ehituses;

§ määratleda mõistete "vasak-parem" valdamise määr.

Materjalid: toolid või vaip, millele lapsed istuda.

Nõutav aeg: 20-25 minutit.

Menetlus

Kasutatakse ruumi vaba ruumi. Harjutus hõlmab iga lapse orientatsiooni arendamist oma ja teise inimese keha struktuuris ning sellel on mitmeid võimalusi keerukuse suurendamiseks.

"Tõstke nüüd vasak käsi üles... Olgu. Näita mulle, kus su parem jalg on? Vasak?

« Kuidas eemaldada ülahuule kohal olevad kortsud kosmeetiliste protseduuridega ja kodus

Loote hapnikunälg »

2022 happykmv.ru – me teame pühade kohta kõike. Teabeportaal

Tagasiside

Star News

Ideede kujunemine enda keha kohta. Ruumiliste esituste kujundamine vanemas eelkoolieas TNR-iga lastel didaktiliste mängude ja harjutuste abil

Lae alla:

Eelvaade:

Eelvaade:

1. harjutus

Saidi otsing

Saidil esiletoodud

Uus kohapeal