Suhtlemine õpetajate ja laste vahel. Tõhusad viisid lapsega suhtlemiseks Millised on mitteaktiivsete lastega suhtlemise reeglid

TÄISKASVANUTE KOOSTAMINE LASTEGA ERINEVATES HARIDUSMUDELITES

Täiskasvanute suhtlemine lastega on lapse arengu kõige olulisem tingimus. Kasvatuspraktikas saab eristada kahte tüüpi täiskasvanu ja lapse interaktsiooni, mis on iseloomulikud autoritaarsele ja isiksusekesksele pedagoogikale.

Samal ajal tegutseb ta õpilasena, toimides teatud reeglite järgi ja vastates kindlatele standarditele. Pedagoogilise eesmärgina ei ole välja toodud selle ea jaoks põhiliste isikuomaduste kujundamist, nagu positiivne enesetunne, usaldus teiste vastu, algatusvõime. Varase lapsepõlve pedagoogika, mis on üles ehitatud autoritaarse kasvatusmudeli põhimõtetele, ei opereeri selliste kategooriatega nagu isiksus, loovus, valikuvabadus. Peamine eesmärk on sel juhul kasvatada kuulekas, täidesaatev laps, kes allub täiskasvanu autoriteedile. Õpetaja ülesanne on programmi elluviimine, juhtimis- ja järelevalveasutuste nõuete rahuldamine. Nendel tingimustel muutuvad metoodilised juhised seaduseks, mis ei luba mingeid erandeid. Seda mudelit võib nimetada täiskasvanukeskseks mudeliks.

juhised, märkmed;

juhised; kontroll;

karistus, karjumine.

Sellise suhtlemisstiili puhul on täiskasvanute pöördumine laste poole valdavalt direktiivne, sageli suunatud nende aktiivsuse, algatuse, iseseisvuse ja uudishimu piiramisele. Õpetajad ei ole reeglina suunatud üksikule lapsele, vaid rühmale tervikuna. Seda suhtlusstiili ei iseloomusta soov järgida laste huve ja soove, arvestada nende tuju, maitseid ja eelistusi, luua usalduslikke suhteid ning pakkuda igale lapsele emotsionaalset tuge. Selle mudeli raames on eriti oluline laste “õige käitumise” oskuste kujundamine (mitte karjuda, mitte mürada, täiskasvanuid mitte häirida, mänguasju mitte lõhkuda, riideid mitte määrida jne). Pedagoogilise protsessi keskmes on lastega töötamise eesmised vormid ja eelkõige klassid, mis on üles ehitatud vastavalt koolitunni tüübile. Laste tegevust surutakse alla välise korra ja formaalse distsipliini kasuks. Mängu kui laste peamist tegevust rikutakse ajaliselt ja seda reguleerivad rangelt täiskasvanud.

Ideaalne väikelaps on autoritaarse pedagoogika raames laps, kes sööb ja käib hoolega wc-s, magab hästi, ei nuta, oskab end hõivata ja järgib täiskasvanute juhiseid, omab teadmisi ja oskusi etteantud piirides. täiskasvanute poolt. Samas ei kehastu sellised isiksusekeskse pedagoogika seisukohalt olulised väärtused, nagu isiksuse arendamine, inimlikud tunded ja positiivsed suhted teistega, kuigi deklareeritud, konkreetsetes meetodites ja tehnoloogiates.

sõltuda probleemide lahendamisel täielikult täiskasvanust, alluda teiste inimeste mõjudele.

Täiskasvanute juhistele alluma harjunud laps õpib, et vanemad otsustavad kõik tema eest, muutub tegevuste ja mängude valikul passiivseks. Oma algatusvõimest ilma jäetud, harjunud alandlikult kuuletuma, saab ta teada "tõe", et neil, kes on vanemad ja tugevamad, on alati õigus;

sõltuvad välisest kontrollist. Täiskasvanute pidevate hinnangute ja kommentaaride mõjul, keda ei huvita lapse suhtumine enda tegemistesse, ei kujunda ta oma tegemistele oma seisukohta, ta otsib pidevalt täiskasvanute hinnanguid, muutub endas ebakindlaks. ;

suruge oma tunded alla, sest need ei paku kellelegi huvi. Laps ei tohiks nutta, vastasel juhul nimetatakse teda "nuttjaks", naerake valjusti, sest "ta segab teisi". Koolieelse lasteasutusega kohanemise perioodil osutub ta omapäi jäetuks, ei kohtu kasvatajatega oma raskuste mõistmisel ja emotsionaalsel toel;

käituvad erinevalt olukordades, kus täiskasvanud neid jälgivad ja kui vaatlus puudub. Õpetaja soov lastele oma tahet peale suruda viib enamasti selleni, et lapse tegevuse motiiv on täiskasvanu soovid, mitte tema enda huvid. Niipea kui väline kontroll kaob, võib selle käitumine muutuda, erineda järsult oodatust; ta õpib elama "topeltstandardi" järgi;

karistust ignoreerida. Vaatlused näitavad, et karistamine on ebaefektiivne mõjutamisviis, kuna sageli karistatavad lapsed kordavad tegevusi, mille eest neid karistati. Olles üle saanud karistushirmu barjääri, võivad nad muutuda kontrollimatuks;

olla nagu kõik teised. Ebastandardne laps kuuleb ainult: “Näe, kõik on juba söönud ja te kõik istute”, “Kõik on juba lumepalli joonistanud, aga mis sul paberil on? ”,„ Kõigil meestel on jalad kuivad ja sa mõõtsid kõik lombid ära ”,„ Tehke seda nagu kõigil teistel.

Õpilaskeskse pedagoogika põhiprintsiibid on lapse aktsepteerimine sellisena, nagu ta on, ja usk tema võimetesse. Täiskasvanute ülesanne on luua tingimused iga lapse potentsiaali avalikustamiseks, positiivse enesetunde, enesekindluse, maailma ja inimeste usalduse, algatusvõime ja uudishimu kujunemiseks. Selle mudeli raames ei käsitleta oskusi ja harjumusi mitte eesmärkidena, vaid lapse arengu vahenditena, mis ei tähenda mingil juhul laste süstemaatilise hariduse ja kasvatamise kaotamist, nendega süstemaatilise pedagoogilise töö tegemist. Peamine tähtsus pedagoogilises protsessis ei omistata aga mitte koolilaadsetele tegevustele, vaid mängule, millest saab laste elu korraldamise põhivorm. Põhineb täiskasvanu vabal suhtlemisel lastega ja lastel endal üksteisega, võimaldab see näidata omaenda aktiivsust, realiseerida ennast täiel rinnal.

Selline vaade eeldab põhimõtteliselt erinevat lähenemist haridusprotsessile, mille eesmärk on kujundada aktiivne positsioon ümbritseva maailma suhtes alates lapse esimestest eluaastatest. See ei põhine direktiivsetel meetoditel (umbisikuline manipuleerimine, hukkamõist, karistamine), vaid suhetel lastega, mis on üles ehitatud võrdsuse ja koostöö alusel. Täiskasvanu ei kohanda beebit standardi järgi, ei mõõda kõiki ühe mõõduga, vaid kohandub iga lapse individuaalsete omadustega, lähtub tema huvidest, võtab arvesse tema iseloomu, harjumusi, eelistusi. Isiksusekeskse pedagoogika raames ei ole täiskasvanu vaieldamatu autoriteet, vaid heatahtlik partner ja mentor. Vaade lapsest kui ühistegevuses täieõiguslikust osalejast loob tingimused tema isiklikuks kasvuks, loomingulise tegevuse arendamiseks, emotsionaalse pinge ja konfliktide vähendamiseks.

Isiksusekeskset haridusmudelit iseloomustavad järgmised täiskasvanute ja laste vahelise suhtluse viisid:

lapse õiguste ja vabaduste tunnustamine,

koostöö,

empaatiat ja toetust

arutelu,

paindlikud piirangud.

Kõigi nende meetodite eesmärk on pakkuda lapsele psühholoogilist turvatunnet, arendada temas individuaalsust, inimlikku suhtumist ümbritsevasse maailma ning positiivseid suhteid täiskasvanute ja eakaaslastega. Täiskasvanu ehitab oma tegevuse üles nii, et mitte pärssida laste algatusvõimet ja iseseisvust.

Isikukeskne suhtlemine aitab kaasa sellele, et laps õpib:

austa ennast ja teisi. Neisse endisse suhtutakse austusega ning lapse suhtumine endasse ja teistesse peegeldab ümbritsevate täiskasvanute suhtumise olemust temasse;

tunne end enesekindlalt, ära karda vigu. Kui täiskasvanud pakuvad talle iseseisvust, toetavad, sisendavad usaldust tema tugevuse vastu, ei alistu ta raskustele, otsides järjekindlalt võimalusi nende ületamiseks;

ole siiras. Kui täiskasvanud toetavad lapse individuaalsust, aktsepteerivad teda sellisena, nagu ta on, väldivad põhjendamatuid piiranguid ja karistusi, ei karda ta olla tema ise, tunnistada oma vigu. Täiskasvanute ja laste vastastikune usaldus aitab kaasa moraalinormide tõelisele aktsepteerimisele nende poolt, takistab kahepalgelisuse teket;

vastutama oma otsuste ja tegude eest. Täiskasvanu annab võimaluse korral lapsele õiguse seda või tegevust valida. Tema jaoks tunnustamine õigusest omada oma arvamust, valida endale meelepäraseid tegevusi, mängupartnereid aitab kaasa lapse isikliku küpsuse kujunemisele ja sellest tulenevalt vastutustunde kujunemisele oma valiku eest;

mõtle iseseisvalt, sest täiskasvanu ei suru oma otsust lapsele peale, vaid aitab seda ise teha. Tema vaatenurga austamine soodustab iseseisvat mõtlemist;

väljenda oma tundeid õigesti. Neid tundeid ei lükka tagasi, vaid võtab vastu täiskasvanu, kes püüab neid jagada või leevendada. Aidates lapsel oma tundeid realiseerida, sõnadega väljendada, aitab täiskasvanu kaasa tema oskuse kujunemisele väljendada tundeid sotsiaalselt vastuvõetaval viisil;

mõista teisi ja tunda neile kaasa. Laps saab selle kogemuse täiskasvanuga suheldes ja edastab selle teistele inimestele. 5

1246 Kasvataja ülesanne on aidata igal lapsel oma sisemaailma paljastada, anda talle lisajõudu uute avastuste ja tähenduste otsimisel, oma isiksuse kujundamisel. Sellised suhted nõuavad täiskasvanult suuri sisemisi jõupingutusi ja mõnikord ka tema vaadete ümberstruktureerimist haridusprotsessi ja oma rolli kohta selles.

Konsultatsioon jaokspedagoogid

koolieelsed vanuserühmad:

"Laste verbaalse suhtluse kujundamine paaris- ja väikese alarühma töö korraldamise protsessis."

Dialoog eakaaslastega on koostööpedagoogika, enesearengu pedagoogika uus põnev valdkond.

Kõnesuhtlus ei hõlma mitte ainult isiklikult olulise teabe vahetamist, vaid hõlmab ka tunnete ja emotsioonide vahetamist. Füsioloog E. N. Viyarskaya sõnul mõjutab emotsionaalne ebamugavus ebasoodsalt kõne kõigi aspektide, eriti heli häälduse arengut.

Oskus eakaaslastega suhelda, emotsioone jagada peaks pakkudakõikides klassides, nii kõnes kui ka mittekõnes.

See aitab kaasa:

Õpetaja kommunikatiivne motivatsioon: dialoogi olemuse mõistmine. (selle iseärasuste mittetundmine viib sageli selleni, et kasvataja muudab paarilise suhtlemisega ülesanded tahes-tahtmata monoloogideks (paneb lapsed kuklasse, katkestab üksteisega suhtlemise, kehtestab distsipliini)

positiivneõpetaja suhtumine, tema heatahtlikkus

demo kraatlik suhtlusstiil; / Küsimus õpetajatele:"INmillest see sinu arvates koosneb?(psühholoogias on tavaks eristada mitut suhtlusstiili inimese ja teiste inimeste vahel. Ühte neist seostatakse ühe üleolekuga teisest, teist võrdõiguslikkuse, vastastikuse lugupidamisega).

austus lapse isiksuse ja tema kui suhtluspartneri õiguste vastu;

kasvataja partneri positsioon. Mida see eelkoolirühma tegelikkuses tähendab? Esiteks on see demokraatliku suhete stiili omaksvõtmine koolitaja poolt. Kõige lihtsam on mõista, mida tähendab olla laste partner, kui võrrelda lastega tegevuste korraldamise eri vormide kahte positsiooni - partnerlust ja koolitundi. (vt lisa nr 1). Mida tähendab olla PARTNER. Partner on äris alati võrdne osaleja ja teda seob vastastikune lugupidamine.

ebadistsiplinaarne meetodid laste tähelepanu köitmiseks ja hoidmiseks (üllatusolukorrad, probleemsed olukorrad, kõnesuhtluse tekkimist stimuleerivate olukordade loomine, sealhulgas hetke pedagoogilise olukorra aktiivne kasutamine, kaudsed (kaudsed), provokatiivsed küsimused).

Tunni erinevatel hetkedel avaldub kasvataja partneripositsioon erineval viisil.

Tunni alustamiseks - see on kutse tegevusele läbi erinevate mittedistsiplinaarsete tehnikate.

Olles visandanud ühistegevuse ülesande, täiskasvanud inimene võrdväärse osalejana pakub välja võimalikud viisid selle elluviimiseks. Protsessis endas seab ta arendava sisu (uued ülesanded, tegevusmeetodid jne); näitab huvi teiste tulemuste vastu; tõstab lapse huvi kaaslase töö vastu, soodustab sisukat suhtlemist, kutsub esile vastastikuseid hinnanguid, arutlemist esilekerkivate probleemide üle.

Ehitatud erilisel viisil tegevuse viimane etapp. Esiteks tema iseloomustab "avatud ots": igaüks töötab omas tempos ja otsustab ise, kas ta on ülesande või uurimistöö sooritanud. Hinnangut laste tegevusele saab anda ainult kaudselt, lapsed osalevad soorituse hindamisel, teevad järelduse ülesande õigsuse või ebaõigsuse kohta, põhjendavad, teevad iseseisvaid järeldusi.

Selline lähenemine aitab kaasa mitte ainult laste verbaalse suhtluse arendamisele, vaid aitab kaasa ka emotsionaalsele mugavusele.

Näiteks, Lastel paluti esemed ühte ritta seada. Seejärel küsib õpetaja lastelt: „Mis on kolmanda koha aine? Kõik nimetavad sama objekti ja üks lastest teiseks? Õpetaja, kasutades praegust olukorda, esitab lastele küsimusi: "Kellel on õigus?" "Miks sa nii arvad?"

Küsimus õpetajatele: Kes peaks teie arvates ütlema lõpliku sõna?

Korraldamise käigus seda tüüpi tegevustsobimatu:

otsesed juhised

Õpimotivatsioon

Jäik regulatsioon

Distsiplinaarjuhised

Ülesannete täitmise kontroll (kasvataja hinnang ülesannete täitmisele /õigesti - valesti /).

Tunnid täiskasvanud lastega sundimatu partneritegevuse näol ei tähenda sugugi kaost ega omavoli ei kasvataja ega laste poolt. Kasvataja jaoks on need kohustuslikud ja planeeritud tegevused.

Lapsi kaasatakse tundidesse huvist tegevuste vastu, soovist kaaslastega koos olla.

Oluline on meeles pidada, et kui kasvataja valib koolieelikutega tundide jaoks õigesti nende huvidele vastava sisu ja on kavandatavale ettevõttele emotsionaalselt häälestunud, ei teki sellega laste liitumise probleemi lihtsalt.

Dialoogiline suhtlusvorm on kõige loomulikum ja seda ei anta inimesele sünnist saati. Seda omandatakse samamoodi nagu mis tahes muud tüüpi tegevust, suhtlemisel kogenuma partneriga - suhtluskultuuri kandjaga. Paljud eksperdid jõudsid järeldusele, et dialoogi tuleks õpetada (Z.I. Yashina, A.L. Pavlova, N.M. Jurieva jt).

Mis onDIALOOG?

Dialoog ei ole lihtsalt igapäevane situatsioonivestlus. varas, ja meelevaldne kontekstuaalne mõtterikas kõne, vaadeisiklik suhtlemine, sisukas suhtlemine.

Varases eas kaasatakse laps dialoogi täiskasvanuga. Ta pöördub beebi poole küsimuste, motiivide, hinnangutega. Täiskasvanu reageerib aktiivselt lapse ütlustele ja žestidele, "parandab" dialoogi (E. I. Isenina), tõlgendab, "kasutab", levitab oma väikese vestluskaaslase puudulikke olukorra avaldusi. Laps kannab täiskasvanuga verbaalse suhtlemise kogemuse üle oma suhetesse eakaaslastega.

Suhtlemine eakaaslastega on algusesvaldavalt mitteverbaalne praktiline suhtlus, milles domineerivad näoilmed, žestid, silmside, mitmesugused häälitsused (naer, vahelehüüded, sellele eelnevad "kollektiiv monoloog"(J. Piaget), mis on verbaalne suhtlusmilles kumbki partner aktiivselt sõna võtabkaaslase olemasolu, kuid ei reageeri partneri märkustelera ja ei märka temapoolset reaktsiooni puudumistloomulikud väited. Seega on kollektiivse monoloogi eripäraks see, et selles räägib igaüks omast (“juhib monoloogi”) ja arvab, et teda kuulatakse ja mõistetakse (kollektiivmonoloog).

Teaduslikud uuringud, eelkooliealiste laste kõneuuringu tulemused näitavad, et koolieelikutel on olulisi raskusi oma emakeele - selle helisüsteemi, grammatilise struktuuri, leksikaalse koostise - valdamisel. Ja ilma täieliku emakeeleoskuseta on dialoogilise suhtluse valdamine võimatu!

Samuti märgitakse, et paljud vanemad koolieelikud valdavad ainult kõige rohkemlihtsad dialoogi vormid eakaaslastega:

nad vaidlevad vähe, ei vaidle vastu oma väidetele,

ei suuda pikka aega vestlust pidada,

pole piisavalt proaktiivne.

Mitteaktiivseid lapsi tõmbavad dialoogi nende aktiivsemad lapsed. partnerid; ja mitteaktiivsete eakaaslastega suheldes pöörduvad nad tagasi "kollektiivse monoloogi" vormi.

Need faktid ütlevad meile veel kord, et tuleb pöörduda dialoogi algupärade poole, ajastu poole, mil sellele alused pannakse. See vanus on paljude teadlaste (V.I. Yashin, A.L. Pavlov, N.M. Juriev, A.G. Arushanova jt) sõnul noorem koolieelne vanus - lapsed vanuses 3 kuni 5 aastat.

Mida on vaja dialoogilise kõne moodustamiseks?

Esiteks peab laps valdama oma emakeelt:

Tema helisüsteem

Sõnavara

Grammatika

Fraaskõne (oskus koostada erinevat tüüpi väiteid).

Lisaks praktilise suhtlemise kogemus eakaaslastega erinevates kollektiivsetes mängudes (lavastus-, dramatiseerimismängud, mobiilsed, süžee-rollimängud, didaktilised mängud jne), koostöö tüüpi tegevustes (kollektiivne visuaalne, muusikaline tegevus, kujundus) on oluline. Kõik see aitab kaasa kõnedialoogi arengule.

Ja seega on dialoogi loomiseks vajaliksihipärast tööd lastega, alates eelkoolieast.

Eakaaslastega dialoogi õppimiseks peab lapsel olema positiivne suhtlemiskogemus vähemalt ühe partneriga.

Dialoogi pidamise oskuse omandavad lapsed järk-järgult mängude käigus, milles reeglid ise suunavad lapsi koos tegutsema, partneri tegevust jälgima, neid parandama ja täiendama.

Algstaadiumis (eelkooliealiste lastega) saab korraldada mänge, mis soodustavad mitteverbaalset praktilist suhtlust, näiteks visuaalset suhtlust. Algkooliealiste lastega on soovitatav mängida "Päikese" mängu, mille käigus lapsed leiavad mängu- või ühistegevuseks kaaslase pilgu abil. Edaspidi õpivad lapsed paariks liidetuna omavahel läbi rääkima ühise tegevuse üle, näiteks ühe mänguasja valimise üle kahele.

Õpetaja positsioon selliste mängude korraldamisel on oluline.. Esiteks on see oskus teha pause ja mitte lahendada laste jaoks probleemi, mitte anda valmis lahendusi. Tähtis mängida koos lastega.

Raamatute "Laste kõne ja verbaalne suhtlemine", "Dialoogi päritolu" autor A.G. Arushanova kui põhiline dialoogi õpetamise vorm nooremate eelkooliealiste (3-5-aastaste) eakaaslastega jaoks valitudma mängud-ametid(eesmine ja alarühm). Need mängud on tegevused ei tohiks olla hariduslikku motivatsiooni. Sellised tunnid korraldatakse täiskasvanu ja laste vahelise loomuliku suhtlusena, neil on vaba korraldus, õpetaja loob tingimused suhtlemiseks, stimuleerib ja toetab laste initsiatiivi tahtmatuid avaldusi, nende vestlusi, õpetaja poole pöördumisi, küsimusi.

Sellistes tundides tuleks püstitada ja lahendada kaks peamist ülesannet:

keele arendamise valdkonnas - kõne tähelepanu, foneemilise kuulmise, kõne hingamise, laste artikulatsiooniaparaadi arendamine;

sidusa kõne valdkonnas - laste mängu ja kõne interaktsiooni loomine eakaaslastega.

Need ülesanded on omavahel seotud.

Kõne helikultuuri kasvatamine toimub laste mängulise suhtluse vormis ning probleemsete kõnesituatsioonide abil aktiveeritakse lastevaheline kõne- ja mängusuhtlus. Samas põhineb kõnetähelepanu, foneemilise kuulmise, kõnehingamise, artikulatsiooniaparaadi arendamine laste orienteerumisel kõne semantilisele poolele ja partnerile.

Nii näiteks loob õpetaja lastes visuaalse pildi, kasutades mardika kohta mõistatust.

Lapsed jagunevad paarideks: "suured" ja "väikesed putukad". Selleks saate kasutada putuka kujutisega pilte.

Kasvataja. Näidake, kui valjult sumiseb suur mardikas, aga kuidas sumiseb väike? (Vaikselt) Suured putukad lendavad. Leidsime heinamaa ja istusime maha. Ja nüüd lendavad väikesed putukad nende poole. Igaüks leiab endale kaaslase. Ja nüüd laulavad kõik omakorda oma laule – valjult ja vaikselt. Seejärel võite kutsuda lapsi rolli vahetama.

Eakaaslastega suheldes kuuleb laps onomatopoeesiat, mida naaber väljastab, ja kohandab tahtmatult oma hääldust. Kuna kasutatakse akustiliselt sarnaseid onomatopoeesiaid, korrelatsioonis erinevate visuaalsete kujunditega, areneb lastel kõne tähelepanu, kõne kuulmine.

Ülesanne paarideks murda, kokku leppida, kes on suur mardikas ja kes väike, julgustab lapsi elementaarsele praktilisele suhtlemisele. Siin on oluline kasvataja positsioon, milles ta aitab lapsi kaudselt, ei sulge enda jaoks ülesande õiget täitmist, vaid stimuleerib laste suhtlemist ja suhtlemist.

Tegevusmängudes saab kasutada erinevat tüüpi praktilist suhtlust:

palli viskamine,

eseme teisaldamine (pildid, mänguasjad),

rollidialoog teatrimängudes jne.

Teiseks dialoogi õpetamise vahendiks on didaktilised mängud paaris, mille käigus lahendatakse nii keelelisi (leksikogrammatilised ja foneetilised) kui ka kommunikatiivseid ülesandeid (praktilise ja sõnalise suhtluse korraldamine eakaaslasega).

Paaris mängimise protsessis on see oluline et lapsed oleksid suhtlema seatud, on oluline pöörata lapse pea partneri poole, vaadata partnerit ning oskus teda kuulata ja kuulda.

Raamatutes “Laste kõne ja kõnesuhtlus”, “Dialoogi päritolu” on välja pakutud stsenaariumid paarides suhtlemise ja mängude aktiveerimiseks, mis sisaldavad materjali 3-5-aastastele lastele. See materjal on mõeldud kaheks aastaks, s.o. 2. juunior ja keskmise rühma lastele. Õpikutes pakutud mängu-tunde, mänge, mängudialooge saab kaasata erinevat tüüpi tundidesse.

viies eluaasta.

Viiendal eluaastal on laste kõne arengus eriline koht.

Sel perioodil on see selgelt

oskus suhelda täiskasvanutega väljaspool olukorda,

mängida ja suhelda eakaaslastega,

mängudesse sõnade, helide, riimidega.

Täiskasvanutega suheldes on eriti väärtuslikud laste omaalgatuslikud avaldused. Algatuskõne on kontekstuaalne, laiendatud, grammatiliselt struktureeritud. See sisaldab sageli keerulisi lauseid:

Kui lähed magama, saabub öö. Ja autod lähevad garaaži.Öösel magame.

Ma magan, söön ja ema tuleb.

Kas sa nägid maja, mille ma ehitasin?

Nägin ka [ahvi]. Ainult mitte loomaaias, vaid lihtsalt kodus.Poe lähedal, kus nad kokteile müüvad.

Kõne kommunikatiivse funktsiooni arendamisel on oluline laste suhtlemine eakaaslastega. Algstaadiumis on see praktiline. Kõne interaktsioon on eraldi dialoogiliste tsüklitena(ühtsused), sageli mitteseotud ("ego-kõne": "kollektiivne monoloog", "a-z-laused").

Näide "a-z-lausetest". Lapsed joonistavad kunstistuudios:

Vaata mu katust!

Vau, mina ka.

- Mina olen see.-AMina olen see.

Näide "kollektiivsest monoloogist". Lapsed - kunstistuudios:

Käärid ei lõika.

Mul on väga jäme oks.

Ma ei saa seda rohelist paberit kuidagi kleepida.

Mu oksad on nii peenikesed.

Lapsed kipuvad end väljendama, rääkima oma tegudest, tunnetest. Nad tunnevad, et neid kuulatakse. Kuid partnerid ei märka, et igaüks räägib omast.

Selline suhtlemise iseloom ei tulene mitte ainult vanuselistest iseärasustest, vaid ka tegevuse spetsiifikast (antud juhul visuaalsest), kui läheduses olles teeb igaüks oma asja.

Üks täiskasvanute ees seisvaid ülesandeid on äratada iga lapse kõnetegevus.Viiendal eluaastal töö jätkub ja süveneb, alustas teises nooremas rühmas. Kuigi selles vanuses suhtlema õppimine põhineb veel mängu- ja suhtlusmotivatsioonil, kasutatakse kaudseid mõjutamismeetodeid; suhtlemine on oma olemuselt demokraatlik, seda saadavad naljad, nihutajad, laste naeru saatel, sisaldab mitmesuguseid plastilisi harjutusi (motoorset aktiivsust), mitmesuguseid kehaasendeid ja liigutusi ruumis.

Raamatutes "Kõne ja kõnesuhtlus", "Dialoogi päritolu" välja pakutud suhtluse aktiveerimise stsenaariumides lahendatakse koos suhtluse arendamise ülesannetega ka kõne arendamise ülesanded. Erilist tähelepanu pööratakse kõne helikultuuri kasvatamisele - see on ette nähtud igas tunnis. Kõne tähelepanu, foneemilise kuulmise, laste artikulatsiooniaparaadi arendamine on tähelepanu all.

Laste tegevused korraldatakse paaripõhiselt ja tegevused (lapsed pöörduvad eakaaslaste poole palvega anda mänguasi, mille nimel on konkreetne kõla; lapsed jagunevad paarideks, sirutavad käed üksteise poole ja puhuvad neile peale, et tunda tuult; puhuvad peale liblikaid (kelle liblikas lendavad kaugemale) "Suurtihased" viskavad palli "väikestele tihastele" ja tervitavad neid: "Zin-zin-zin" ja "väikesed" vastavad: "Xin-sin-sin" ja viskavad palli "suurtihasetele" jne).

Tööd klassiruumis täiendatakse mängud iga päev elu. Nii mängivad lapsed jalutuskäigul mängu "Hobused ja rong". Hobused kappavad ja plaksutavad: "Kell-kell" ja rong läheb: "Kell-kell." Seejärel vahetavad nad rollid ja jätkavad mängu.

Mängus "Kalasukeldumine" näitab üks laste alarühm, kuidas väikesed kalad ujuvad ja sukelduvad: "Kolev-Koev", teine ​​alarühm imiteerib suuri kalu: "Pluff-plop".

Samuti on olulised mängud, kus lapsed hääldavad isoleeritud touke. Näiteks "mardikad" hääldavad heli [zh], "lennuk" - koputage [p] või [p "] jne.

Lastele meeldivad mängud onomatopoeesiaga: Haned-luiged, Kana ja kanad, Varblased ja auto, Konnad rabas, Kes karjub. Selliseid mänge saab korraldada õpetaja algatusel, kui ta kutsub lastele kaks või kolm mängu ja nad valivad neist ühe. Vajadusel tuletab õpetaja mängureeglid meelde.

Vabal ajal on soovitatav läbi viia mänge “Külm - kuum”, “Kes helistas?”; mängud-võistlused "Kes nimetab rohkem sõnu?" (antud häälikuga või kindla sõnakategooriaga); “Muusikalised mängud”, milles lapsed jäljendavad erinevate pillide mängimist: “Löö trumme”, “Saa teada, mis pilli ma mängin”, “Balalaikas ja viiulid”.

Niisiis soodustavad dialoogi pidamise oskuse kujunemist mängud ja ennekõike need, mille reeglid ise on suunatud lastele koos tegutsemisele, partneri ütluste ja tegude järgimisele, nende parandamisele ja täiendamisele.

Lai laste suhtlemise väli on rollimäng.

Esialgu on laste mängud üksildase iseloomuga. Nendes määravad lapsed individuaalseid mängutoiminguid, objekte, mängivad dialooge mänguasjadega. Siis muutuvad mängud kollektiivseks.

Vanem koolieelik.

Õige dialoog kui kõnesuhtlus eakaaslastegacom, millel on oma arutlusteema, kus partnerid räägivad kordamööda ühel teemal, - tüüpiline vanematele koolieelikutele.

Vanemas koolieelses eas toimub koordineeritud dialoogi kujundamine eakaaslastega, subjektiivsuse ja algatuse arendamine dialoogis täiskasvanutega. Oluline on õpetada lapsele oskust vestlusse astuda, teda toetada, muljeid ja kogemusi jagada.

On ju hästi teada, et seda pole lihtne saavutada, eriti suures lastegrupis. Sageli hoiavad poisid sellises olukorras distsiplineeritud vaikust või räägivad korraga lärmakalt, samal ajal kui nad ei kuule ega kuula üksteist. Neid probleeme on võimalik lahendada korraldades tööd lastega väikestes alarühmades.. Laste organiseerimine väikestesse alarühmadesse võimaldab lapsel rahuldada iga lapse loomulikku vajadust olla ära kuulatud.

Töös vanemate koolieelikutega on laialdaselt kasutusel ka suhtlemis- ja mängumotivatsioonil põhinevad didaktilised mängud ja harjutused, mis sisaldavad meelelahutuslikke elemente.

Sellised mängud on koolitajatele tuttavad ning neid tutvustatakse ja kirjeldatakse metoodilises kirjanduses (A.K. Bondarenko, O.S. Ushakova, A.G. Arushanova jt). Need on sellised tuntud mängud nagu “Piltide lõikamine”, “Helmete nöörimine”, “Leia etteantud heliga sõnu”, “Lugu pildikomplekti järgi”.

Kuid neil on teatud muudatus, mängu tarkvara sisu muutmine.

Mis see on?

Esiteks selles, et nad kehtestavad laste suhtlemise reeglid. Õpetaja pakub lastele: "Valige endale paar ja leppige kokku, kes esitab küsimusi ja kes vastab, kes dikteerib ja kes joonistab." Selliste mängude käigus arendavad lapsed mitte ainult teatud kõneharjutusi ja -oskusi, vaid ka kõne interaktsiooni oskusi.

Peamine ülesanne didaktiline mäng - kõne interaktsioon ja dialoogi tekkimine.

Selline lähenemine tuntud mängudele aitab kaasa mängudialoogi loomisele eakaaslastega.

Näiteks didaktilises mängus “Leia heli” ei otsi lapsed mitte ainult pilte, mille nimedel on etteantud heli, vaid tegutsevad ka vastavalt reeglile: järgige ülesannete täitmisel järjekorda (kõigepealt valib üks laps pildi ja tõstab nimes esile antud heli ning tema partner nõustub või ei nõustu temaga mõistlikult ning seejärel vahetavad nad rollid: see, kes teda kontrollis, täidab järgmise ülesande ja partnerist saab kontroller). Lisaks saavad selle paari sooritatud ülesannete õigsust hinnata ka kogu rühma lapsed, kusjuures tehtud järelduste argumenteerimine on kohustuslik.

Õppige kordamööda võtma

Kuulake partnerit

Kontrolli enda ja tema tegevust

Vaidles, et rääkida

Väljendage oma eriarvamust.

Lapsed saavad õppida järgima toimingute ja väidete jada järgmistes mängudes:

"Arva puudutusega" (paari lapse jaoks peab olema üks kott või muhv)

"Nöörime helmed"

"Dikteerimine" jne.

"Arva pilti"

"Arva ära, millist objekti ma arvasin" jne.

“Kombineerida ühistel alustel” (vt lisa nr 2)

Näiteks mängudes “Nöörid helmed” või “Dikteerimine” tuleb järgida järgmist mudelit: üks laps dikteerib eelnevalt koostatud skeemi järgi ja teine ​​nöörib või laotab need kujundid. Mängu käigus on muidugi vaja täpsustavaid küsimusi: "Kas see on suur või väike kuju?", "Kas see on sinine või roheline ruut" jne.

Paljudes mängudes ("Leia rohkem", "Mida, mida, mida") julgustab reegel "ära korda juba öeldut" lapsi sõbra ütlusi hoolikalt järgima, vestlust jätkama, lisades ainult uut teavet ning väljendama oma lahkarvamust mõistlikult ja sõbralikult. Oma nõusoleku või mittenõustumise väljendamise oskuste kujunemist partneri ütlustega soodustavad sellised mängud nagu "Juhtub – ei juhtu."

Paarismängude aprobeerimine erinevates koolieelsetes lasteasutustes kinnitas selle töö otstarbekust ja tulemuslikkust koolieelikute keele- ja suhtlusarengu probleemide lahendamisel.

Lisaks tuleb märkida, et autori V.P. koolieeliku matemaatilise arengu tehnoloogias "Matemaatika lasteaias" pööratakse erilist tähelepanu analüüsi, üldistamise, võrdlemise, arutlemise, järelduste tegemise ja järelduste tegemise oskuste kujundamisele. Novikova. Ta märgib, et algmatemaatika õpetamine peaks toimuma täiskasvanu ja lapse vahelise dialoogi vormis. Oluline on anda lapsele võimalus arutleda ja ise otsustada, milline vastus sobib. Autor märgib, et tema väljatöötatud ülesanded hõlmavad erinevaid laste ühendamise vorme klassiruumis (paarid, väikesed alarühmad, kogu rühm).

Arengu pedagoogilised tingimused

dialoogiline suhtlus

Peamised pedagoogilised tingimused laste dialoogilise suhtluse arendamiseks on:

arenev pedagoogiline keskkond,

suhtlusruum;

laste elu korraldamise reeglid;

mittedistsiplinaarsed meetodid tähelepanu tõmbamiseks ja hoidmiseks; emotsionaalne mugavus,

loominguline õhkkond rühmas.

Kontakti loomise funktsiooni arendamisel mängib olulist rolli suhtlusruumi korraldamine. See hõlmab laste vaba suhtlemist ja liikumist tundide ajal (tööruumi sobiva korraldusega)

Lapsed peaksid saama moodustada väikesed alarühmad mängude ja organiseeritud tegevuste jaoks.

Mööbel peaks olema mugav ümberpaigutamiseks, mängus kasutamiseks. Soovitav on omada mooduleid, suuri molberteid, flanelgraafi, magnettahvleid jne.

Laste alarühma töö ühel lehel, ühel molbertil, ühel tahvlil loob eeldused eakaaslastega suhtlemise ja suhtlemise tekkeks. Eakaaslastega suhtlemise vajaduse rahuldamine on emotsionaalse mugavuse oluline tingimus.

Selleks, et lapsed saaksid suhtlusruumi sisse elada, on see vajalik järgima oma elu korraldamise asjakohaseid reegleid:

julgustamine ruumide iseseisvaks kasutamiseks; laste ühendamine dramatiseeringutes, välimängudes, mängutoas;

lastevanemate kaasamine lasteaia ellu.

Kõik see kasvatab lastes iseseisvust, rikastab nende suhtlemiskogemust erinevas vanuses inimestega, tutvustab rahvuslikke suhtlemistraditsioone (tervitamine, läbisaamine, hüvastijätt).

Ainult siis, kui laste elu dialoogi põhimõtete aluselinteraktsioonid, Võib olla arendada loomingulist pädevustuus isiksus.

Laste suhtlemispädevuse arendamise oluliseks tingimuseks on koolitus spetsiaalsetes kõnetundides.

Praktikas võib leida koolitunni žanris üles ehitatud kõnetunde. Arvukad teadusuuringud ja praktilise tegevuse analüüs näitavad, et koolitunni vorm on ebaefektiivne. See kahjustab laste dialoogilist suhtlust. Kõne ja kõnesuhtluse kujunemist soodustavad laste ja täiskasvanute ühisel partnerlustegevusel põhinevad tunnid. Näiteks on mängud-tegevused, suhtluse aktiveerimise stsenaariumid, mis on välja pakutud raamatutes "Laste kõne ja kõnesuhtlus", "Dialoogi päritolu" toim. A.G. Arushanov.

Stsenaariumides kasutatakse kooliväliseid õppevorme: õpetaja ja laste vahelise suhtluse “mittekooli” stiil (usaldus, nalja lubamine, naer, mängud sõnadega, vaimukus, lõbus); mitteklassiline keskkonnakorraldus (selline laste paigutamine toolidele, laua taha, vaibale, et nad üksteist näeksid, vaba kontakt eakaaslastega).

Kuid peamine on laste tegevuse mittehariduslik motivatsioon. Nad ei jutusta muinasjutte ja lugusid ümber, vaid mängivad neid. Lapsed ei õpi kirjeldusjutte koostama, vaid mõistatavad eseme kohta, määravad selle omadusi puudutuse, maitse järgi. Nad ei mõtle lugusid välja isiklikust kogemusest, vaid jagavad seda kogemust, kui selleks vajadus tekib.

Kommunikatsiooni aktiveerimise stsenaariumid ühendavad eesmise ja alarühma õppimise vormid. Individuaaltunnid võimaldavad lapsel rahuldada isikliku suhtluse vajadust, täiskasvanul aga hinnata koolieeliku saavutusi kõne arendamisel.

Didaktiline mängud paaris ja väikestes alarühmades rikastavad laste kogemust suhtluspartnerina, aitavad kaasa nende emotsionaalsele mugavus, samuti keeleoskuse arendamine.

Emotsionaalne mugavus lapsi hõlbustavad tähelepanu tõmbamise ja hoidmise mittedistsiplinaarsed vormid: mitmesugused üllatusmomendid (liikuvad, hõljuvad, kõlavad mänguasjad); kuulmis- (muusika, kellahelid, toruhelid, laulmine, sosin, salapärane intonatsioon) ja visuaalsed efektid (taskulambi valgus osuti funktsioonis, võlukepp); õpetaja ja laste kostüümi elemendid; sündmusterohke (kasvataja joonistamine laste ette, riietumine, suhtlusruumi korrastamine).

Haridusülesannete kommunikatiivne ja mänguline motivatsioon, tähelepanu tõmbamise ja hoidmise mittedistsiplinaarsed vormid pakuvad lastele emotsionaalset mugavust, mis silmahelistades positiivset mõju nende arengule dialoogiliseltth suhtlemine, keele kõigi aspektide (foneetilise, leksikaalse, grammatilise) kujunemise kohta.

Taotlus nr 1.

TööruumidOja osalejate positsioonidjuureserinev

tunni korraldamise vorm.

Siduskoolituse vorm	kool- õppetunni vorm
Täiskasvanud partner, laste kõrval (koos)	Täiskasvanu – õpetaja, lastest eraldatud (üle/vastu)
Vaba paigutus lubatud	Tööd on lastele ette nähtud
Lastel on lubatud tegevuste ajal vabalt liikuda.	Laste liigutamine on keelatud
Tööalane suhtlus lubatud (ümisemine)	laste vaba suhtlemine on keelatud; tutvustatakse vaikimise distsiplinaarnõudeid, tehakse distsiplinaarmärkusi
Täiskasvanu positsioon on dünaamiline (ta võib töökohta vahetada, kui näeb, et keegi lastest teda eriti vajab); samal ajal saavad kõik kasvataja vaateväljas olevad lapsed (ja üksteisest) arutada tööasju, küsida üksteiselt küsimusi jne.	Täiskasvanu asend on kas stabiilne (0 seisab tahvli ääres, seisab või istub laua taga) või ta liigub kontrollima ja hindama ("kõnnib" laste ümber, kontrollib, hindab, ripub "üle" lapse)

Kirjandus.

	A.G. Arushanov.	"Laste kõne ja kõnesuhtlus". 37 aastat. Raamat lasteaiaõpetajatele. - M .: Mosaiik - süntees, 1999.
	A.G. Arushanova, N.V. Durova, R.A. Ivankova, E.S. Rõtšagov.	"Dialoogi päritolu". Raamat haridustöötajatele / toimetanud A.G. Arushanova / .- M .: "Mosaiik - süntees", 2003.
	A.G. Arushanova, R.A. Ivankova, E.S. Rõtšagov.	mängu dialoogid.Õppevahend. - M .: "Karapuzi didaktika", 2005
	O.S. Ušakov. SÖÖMA. Strunin. LG Shadrina, L.A. Kolunova, N.V. Solovjova, E.V. Savuškin.	Koolieelikute kõne ja loovuse arendamine. Mängud, harjutused, ametite märkmed. Metoodiline juhend vastab programmile O.S. Ushakova kõne arendamise kohta, mida soovitas Vene Föderatsiooni haridusministeerium. - M .: TC Sphere, 2001.
	O.S. Ušakov. SÖÖMA. Strunin.

Rasked lapsed. Kuidas nendega töötada?

Berchatova Elvira Vladimirovna

Lapsed – FIDGET

Nad on peaaegu alati elevil, rahutud, tähelepanematud ning vanematel, kasvatajatel ja õpetajatel on raske nendega toime tulla. “Korra ja rahu rikkujad”, “kontrollimatud” on pehmeimad epiteedid, millega täiskasvanud neid lapsi premeerivad.

«Ta ei istu kunagi paigal, ei taha rahulik olla. Ta alandab mind sõna otseses mõttes, justkui ei kuuleks, et ma palun tal rahuneda, mulle isegi tundub, et ta teeb seda meelega, et mind välja saada, ”kurdab 6-aastase Denise ema. «Sellest ajast, kui ta kõndima hakkas, olen ma kogu aeg valvel olnud. Ta tahab kõike ise teha, kuid ei suuda end koguda, ei suuda oma tähelepanu fikseerida kauemaks kui mõneks minutiks. Tal on eakaaslastega raske, ta on kärsitu, ärritunud, reageerib väga teravalt igasugusele keeldumisele. Tema käitumine tekitab probleeme kõikjal – kodus, grupis ja sõpradega kohtudes ja jalutades. Samas rõhutab ta ema kogu aeg, et Denis ise õppis 5-aastaselt lugema, et teda huvitavad paljud asjad, talle meeldib erinevatel teemadel spekuleerida, aga ... ta on isepäine ja distsiplineerimatu. Denise ema on kindel, et ta "ei taha" alluda täiskasvanute nõudmistele ja peamine ülesanne on "sundida" teda kõike "õigesti" tegema.

Kahjuks ei ole täiskasvanud valmis mitte ainult mõistma sellise lapse käitumise põhjuseid ja üles näitama kannatlikkust, vaid ka vastutama tema seisundi ja käitumise eest.

"Rahutus" avaldub reeglina üsna varakult - 2-3-aastaselt, kuid vanemad seletavad seda mängulisuse, iseloomu elavuse, kasvatustingimuste jne. Raskemaks muutub see 5-6-aastaselt, kui laps seisab kooliks valmistumisel silmitsi vajadusega järgida päevakava, tunniplaani ja õppeprotsessi nõudeid.

Miks muutuvad lapsed rahutuks, kuidas õigel ajal tuvastada rikkumisi lapse seisundis ja kuidas reageerida “jonnakusele ja iseseisvusele”, kas rahutut last on võimalik õpetada õppima, kuidas tööd tulemuslikuks muuta?

Sageli me ise provotseerime last "halvale" käitumisele ärrituse, kannatamatuse, nõudmistega, millega ta ei suuda toime tulla. Peame õppima olema järjekindel ja rahulik, kindel, kuid heatahtlik. Oluline on mõista, et last ei pea mitte ainult armastama, vaid ka tema isiksust austama. Igal lapsel, isegi ulakal saamil, on õigus loota meie mõistmisele ja abile.

Kahjuks arvab üle 70% vanematest ja 80% õpetajatest, et laps peaks olema "kuulelik", "oskama käituda", olema tähelepanelik, hoolas jne. Veelgi enam, "kuulekust" (mida mõistetakse kui vaieldamatut kuulekust täiskasvanute nõudmistele) peavad vanemad ehk kõige olulisemaks lapse vooruseks. Vaikne, passiivne, tundide kaupa oma mänguasjadega istuv laps ei sega ega tekita reeglina ärevust, hoolimata sellest, et tal on ilmselt palju probleeme. Kuid lärmakas, rahutu, palju rääkiv, pidevalt tähelepanu nõudev on täiskasvanud väsitav, sageli tüütu.

Eriti raske on neil lastel kollektiivis, selgelt organiseeritud režiimi ja üsna karmide nõuete süsteemiga. Reeglina on need niinimetatud "mitte-Sadovskie lapsed".

Tänapäeval on tohutul hulgal lastel käitumishäirete ilmingute kompleks: tähelepanematus, hajameelsus, hüperaktiivsus, impulsiivsus. Nende märkide olemasolu viitab konkreetsele vaimse tervise häirele –tähelepanu puudulikkuse häire(ADD) või lapsepõlve hüperkineetiline sündroom.

tähelepanu puudulikkuse häireviimases meditsiinilises klassifikatsioonis on defineeritud kui haigus. See tähendab, et laps tahab, kuid ei saa täiskasvanute palvel oma käitumist muuta. Sellise lapsega töötamiseks on vaja erilist taktikat ja mõnikord ka ravi.

ADD on ehk kõige levinum käitumishäire vorm. ADD-ga lapsi on umbes 15–20% ja poistel esineb sündroomi 3–5 korda sagedamini. Seni ei saa ADD põhjuseid pidada selgeks ja hästi uurituks. Teadlased kaaluvad selle esinemise erinevaid põhjuseid - alates geneetilistest kuni neuroanatoomiliste ja isegi toitumisteguriteni.

ADD peamised sümptomid:

• tähelepanuhäire,
• hüperaktiivsus,
• impulsiivsus.

Muutused käitumises juhtub muidugi vahel iga lapsega, näiteks pärast haigust võib esineda tähelepanuhäire, tugev funktsionaalne stress lõpeb emotsionaalse purskega, ootamatu, ebaadekvaatse reaktsiooniga, mida täiskasvanud võtavad. impulsiivsus. Väsimus algstaadiumis on reeglina seotud motoorse rahutuse, rahutusega jne. Need on aga käitumishäirete ajutised (situatsioonilised) ilmingud. ADD-ga lastel on need ilmingud püsivad.

Tähelepanu - üks olulisemaid vaimseid funktsioone, mis tagavad lapse aktiivsuse ja õppimise. See väljendub üldise valmisolekuna tegevusteks, aga ka erilise (selektiivse) valmisolekuna teatud tüüpi tegevusteks.

Nooremas koolieelses eas pole valikuline tähelepanu veel kujunenud, kuid 3-4-aastaselt reageerib laps juba mitte ainult uudsusele, vaid ka mitmekesisusele. Midagi väga huvitavat, uus laps pöörab tahes-tahtmata tähelepanu - tundub, et ta tardub, tema pilk on suunatud “uuele”, suu on pooleldi lahti. ADD-ga lastele ei ole see reaktsioon tüüpiline.

Vanematel koolieelikutel - 5-6-aastastel lastel - on vabatahtlik tähelepanu üsna hästi arenenud (keskendumine konkreetsele objektile, teemale, ülesandele). ADD-ga lastel on aga tähelepanu organiseerimise protsessid häiritud. Nooremas koolieelses eas ei ole need rikkumised eriti märgatavad, kuid juba kooliks ettevalmistavates süstemaatilistes tundides ilmnevad need koheselt.

Keskendumisvõimetus on koolis ülesannete täitmisel tekkivate raskuste põhjuseks. ADD-ga lapsed suudavad säilitada tähelepanu vaid mõne minuti. Samas suudavad nad oma lemmiktegevuste ja mängude ajal, millega edukalt toime tulla, tähelepanu hoida ja tegeleda sellega, mida armastavad, päris pikka aega. Sellele viitavad täiskasvanud, kui nad ütlevad: "Võib-olla siis, kui ta tahab." Võib-olla, aga mitte ainult sellepärast, et ta tahab, vaid seepärast, et tegevus võimaldab tunda naudingut, saavutada edu. Tuleb märkida, et tähelepanu aluseks on just naudingu, rahulolu printsiip. See põhimõte on lapse vaimse tegevuse korraldamisel oluline tegur, sellel on stimuleeriv toime.

PROBLEEM

MIDA TULEKS TEHA

valik 1 (võib olla mitu võimalust) 2. võimalus

Tulemus

Edu ebaõnnestumine

(ette määrata

edu kriteeriumid) Ebaõnnestumise põhjused

Uued lahendused

Suhtlemistaktika vingerdamisega

Oluline on mõista, et meie suhtlemise stiil ja taktika on paika pandud varases lapsepõlves. Laps kogeb meie mõjuvahendeid (positiivseid ja negatiivseid), meie reaktsiooni, meie vastupidavust. Ja kui me üritame karjumise, ähvardamise, karistamisega olukorda muuta, siis sellega loome aluse tulevastele probleemidele.

Täiskasvanud tahavad last juhtida (või peavad seda vajalikuks). Kuid juhtida ei tähenda sundida, käskida, nõuda vaieldamatut kuulekust. Lapsel peaks olema soov olla juhitud. Ta peab meid usaldama ning etteheited ja ähvardused ei aita sellele sugugi kaasa.

Suhtlemise efektiivsus ei sõltu ainult meie soovist teatud tulemusi saavutada, vaid ka sellest, kuidas me seda teeme. Ja siin loeb kõik – toon, intonatsioon, pilk, žestid.

Kuidas rahutu lapsega rääkida?

1. Lubamatu (ka kriitilistes olukordades) ebaviisakus, alandus, viha. Väljendid nagu “ma ei talu”, “sa kurnasid mind”, “mul pole jõudu”, “ma olen sinust väsinud”, mida korratakse mitu korda päevas (rääkimata ebaviisakamatest) , on mõttetud. Laps lihtsalt lakkab neid kuulmast.

2. Ära räägi lapsega vaheaegadel, ärritunult, näidates kogu oma välimusega, et ta tõmbab su tähelepanu kõrvale olulisematelt asjadelt kui temaga suhtlemine. Vabandage, kui te ei saa tähelepanu kõrvale juhtida, ja rääkige temaga kindlasti hiljem.

3. Kui on võimalus vähemalt paar minutit tähelepanu hajutada, siis pane kõik kõrvale, lase lapsel tunda oma tähelepanu ja huvi.

4. Vestluse käigus pea meeles, et toon, miimika, žestid on olulised, laps reageerib neile tugevamini kui sõnadele. Nad ei tohiks näidata rahulolematust, ärritust, kannatamatust.

5. Lapsega vesteldes esita küsimusi, mis nõuavad pikka vastust.

6. Julgustage last vestluse ajal, näidake, et olete huvitatud ja oluline, millest ta räägib.

7. Ära jäta tähelepanuta lapse taotlusi. Kui taotlust ei saa mingil põhjusel täita, siis ära vaiki, ära piirdu lühikese “ei”-ga, põhjenda, miks sa seda täita ei saa. Ärge seadke taotlusele tingimusi, näiteks "Kui sina teed seda, teen mina seda." Võite panna end ebamugavasse olukorda.

Mida teha valeolukorras?

1. Õppige mitte omistama üleastumisele liigset tähtsust, jääma rahulikuks (mitte segi ajada uhkeldava rahulikkusega, kui täiskasvanu teeb kogu oma välimusega selgeks: "tule, tule, ma ei hooli, need on sinu probleemid”). See ei tähenda, et peaksite alati järgima lapse eeskuju, mitte märkama tema pahategusid, andma talle järele, mitte kontrollima tema tegevust ja mitte esitama talle mingeid nõudmisi. Vastupidi, vaja on selgeid nõudeid (lapse võimaluste piires), mis ei muutu olenevalt olukorrast ja täiskasvanute tujust. Vaja on nõudlikkust + rahulikkust ja heatahtlikkust. Laps peab teadma, et nõudmine ei ole täiskasvanu kapriis, kuid keeldumine ei ole vaenulikkuse demonstreerimine, mitte karistus üleastumise eest või lihtsalt teie tähelepanematus tema palve suhtes.

2. Ärge kunagi karistage, kui rikkumine on toime pandud esimest korda, kogemata või täiskasvanu eksimuse tõttu.

3. Ära pane võrdusmärki väärkäitumise (käitumise rikkumine) ja lapse vahel. Taktika “käitud halvasti - oled halb” on tige, sulgeb lapse jaoks olukorrast väljapääsu, vähendab enesehinnangut, tekitab hirmuolukorra. Ilmselt sellepärast küsivad ulakad lapsed oma vanematelt nii sageli: "Kas sa armastad mind?"

4. Selgitage kindlasti, milles on tegu ja miks nii käituda on võimatu. Kui aga ema murdub peaaegu karjuma ja isa on alati valmis laksu andma, on vaevalt võimalik lapsele selgitada, et karjumine ja kaklemine pole hea.

5. Ära laima üleastumist, tuleta meelde (ennetamiseks), häbene teiste täiskasvanute ja eakaaslaste ees. See alandab, tekitab pahameelt ja valu. Laps võib ise aru saamata vastata samaga. Sel juhul ei tasu imestada lapsikute sõnadega “ma vihkan” või “ma ei armasta sind”, “sa oled kuri”.

6. Sa ei tohiks tuua eeskujuks "ulakat" last "head" vennad ja õed, eakaaslased, heites ette "on normaalsed lapsed, kes oma vanemaid ei kiusa". Vanemad, kes lähevad kergesti endast välja, ei oska end kontrollida ega oska seetõttu ka käituda, ei ole lastele heaks eeskujuks.

Kumb meetod on tõhusam – kiitus või karistus?

Praktika näitab, et vanemad (ja mitte ainult rahutud lapsed) suhtuvad heakskiitmise ja kiitusega väga koonerdavalt. Küsimusele, kas vanemad sind sageli kiidavad, vastavad lapsed pika vaikimisega ja selgub, et nad kiidavad sind harva, ainult reaalse tulemuse eest (hea hinne, abi majas - “ämbri välja panemine”, aga mitte kunagi pingutuse, katse pärast.Pingutus, töö ei saa heakskiitu, kui pole vanemaid rahuldavat tulemust.

Õppimise, õppimise ja eriti probleemide korral vajab laps tuge, julgustust, mis võimaldab mõista, et ta käitub õigesti, annab kindlustunde, et ebaõnnestumine on ületatav ja hindad tema pingutusi. Väga lihtne on pöörata tähelepanu ainult probleemidele, kuid tekkivat paranemist pole lihtne näha. Kuid ilma täiskasvanu toetuseta ei märka teda ka laps. "Olen kindel, et teil õnnestub", "Ma aitan teid ja te teete seda kindlasti ...", "See on õige", "Hästi tehtud, sa teed mind õnnelikuks." Need kinnitusvalemid on standardsed ja igaüks saab kasutada oma. Heakskiit, toetus ja kiitus ergutavad last, tõstavad motivatsiooni.

Karm kohtlemine (märkused, etteheited, ähvardused, karistused) võib lühiajaliselt efektiivsust tõsta, kuid enamikus lastes tekitab see pahameelt, ärevust, suurendab hirmu ebaõnnestumise ees. Pealegi kutsub see ärevus ja hirm vanemate viha ees esile uusi solvumisi, kuigi hirm umbusalduse ja karistuse ees loob sageli illusiooni olukorra positiivsest muutusest. Vastavus ja kuulekus saavutatakse sageli kogunenud kibeduse, negatiivsete emotsioonide ja suhete katkemise arvelt. Ähvardus põhineb eeldusel, et hirm võib olla piisavaks motiiviks mingi tulemuse saavutamiseks (ja tõepoolest, sellel võib olla ka lühiajaline mõju), kuid pahameele tunne (eriti tajutav kui väljateenimatu pahameel) annab enamasti tagasilöögi.

Seetõttu on soovitatav last sagedamini kiita kui hukka mõista, julgustada ja mitte märgata ebaõnnestumisi, sisendada lootust ja mitte rõhutada, et olukorra muutmine on võimatu. Selleks, et laps usuks oma edusse, probleemidest ülesaamise võimalikkusesse, peavad täiskasvanud sellesse uskuma.

Kas me vajame kuulekat last?

See tunduks kummaline küsimus rahutute, rahutute, tähelepanematute laste kohta. Küsitlused näitavad, et õpetajad ja vanemad peavad lapse jaoks kõige ihaldusväärseimateks omadusteks kuulekust, distsipliini ja töökust. Rääkides tähelepanematute vingerdajate probleemidest (mida paljud täiskasvanud peavad ulakaks) ja kuidas selliseid lapsi aidata, püüdsime siiski sõnakuulelikkusest mitte rääkida. Kuulekus ei ole omadus, mida peaks tõstma lapse peamise väärikuse auastmesse.

Täiskasvanutel on kuuleka lapsega kahtlemata lihtsam. Esiteks sellepärast, et täiskasvanud on hõivatud ja loomulikult tahavad, et laps ei segaks, et tal oleks mugav. Teiseks sellepärast, et täiskasvanud on kannatamatud ja seatud oma pedagoogilisi väiteid realiseerima põhimõttel "kohe ja kohe", ilma suurema vaevata, käsul "öeldi – tehtud". Kolmandaks, ükskõik mida me ka ei räägiks lapse õigusest austusele, tähelepanule, mõistmisele, ei sea täiskasvanud esiplaanile lapse probleeme, vaid oma soove ja nõudmisi.

"Probleemsete" lastega konsultatsioonile tulnud vanemate palved on väga indikatiivsed ja iseloomulikud: "Aidake lapsega toime tulla ...", "Kuidas sundida ...", "Kuidas käitumist muuta?". Samas peab laps alati muutuma ja väga harva on täiskasvanud valmis temasse suhtumist muutma. Mõnikord on võimatu neid veenda, et laps ei saa olla selline, nagu nad teda näha tahavad. Veelgi raskemini ja vastupanuga tajutakse soovitusi muuta suhtumist lapsesse, “muuta viha halastuseks”, püüda olla kannatlik, alandlik, heatahtlik. Muidugi nõuab see kõik palju enda kallal tööd, kuid kahjuks pole olukorda teisiti võimalik mõjutada.

Mõelgem sellele, mis on sõnakuulmatuse vastase võitluse eesmärk. Lapse vaieldamatust allumisest täiskasvanute tahtele. Kujutagem ette perekonda, kus valitseb rangus, nõudlikkus ja karm kohtlemine, kus rahutu, kiuslik, hajameelne laps saab lõputult märkusi ega tee järeleandmisi. Sellise suhtumise tulemuseks on allasurutud, arglik (isegi kui mõnikord agressiivne), kibestunud, pidevalt tagasi hoidev protest, inimene, kes elab läbikukkumistundega ja hirmutavas ootuses uutele ebaõnnestumistele.

"Raskete" koolieelikutega suhtlemise tunnused

Kõigi pedagoogide probleemide tõttu võib eristada kahte täiskasvanutega suhtlemise raskuste rühma, mis on kõige tüüpilisemad koolieelikutele. See impulsiivsus (hüperaktiivsus) jaletargia(passiivsus). Kõigi nende vastandite puhul raskendavad need omadused võrdselt suhtlemist ja vajavad õigeaegset parandamist.

Kirjeldame neid raskusi lühidalt.

impulsiivsed lapsedäärmiselt liikuv ja emotsionaalne. Neid iseloomustab suurenenud aktiivsus, rahutus, organiseerimatus. Nad võtavad meelsasti vastu kõik pakkumised, liituvad huviga mis tahes mänguga, kuid kaotavad väga kiiresti huvi ja jahtuvad. Sellistel lastel on raske mängureegleid järgida, klassis istuda, ühte asja pikka aega teha. Neil on raske täiskasvanut kuulata - nad ei suuda seletust lõpuni kuulata, nad on pidevalt hajameelsed. Ilmselgelt on sellised lapsed igas rühmas tõsine probleem. Nad võivad tunnis valjusti rääkida või lihtsalt minema jalutada, kui nad pole liiga huvitatud.

Iseseisva tegutsemise soov (“Ma tahan seda nii”) osutub olulisemaks ja võimsamaks motiiviks kui mis tahes reeglid. Samas võivad sellised lapsed käitumisreegleid väga hästi tunda, kuid need reeglid ei mõju nende jaoks veel nende enda tegude olulise motiivina. Selliste laste intellektuaalne tase ja loominguline aktiivsus võivad olla üsna kõrged, kuid klassiolukorras on nad sageli ise hajevil ja segavad teisi. Nende laste peamine probleem onomavoli alaareng, võimetus ohjeldada oma vahetuid, olukorrast tulenevaid soove.

Inhibeeritud, passiivsed lapsedVastupidi, nad on äärmiselt rahulikud ja püüdlikud. Nad ei paista kuidagi silma, ei riku distsipliini ega sega kedagi. Nad täidavad rahulikult ja kuulekalt täiskasvanu korraldusi, järgivad käitumisreegleid igapäevaelus ja klassiruumis. sellised lapsed on rühmas väga "mugavad" - nad ei vaja tähelepanu, nad on peaaegu nähtamatud. Selline alandlikkus peaks aga murettekitav olema, sest selle taga võib peituda huvipuudus keskkonna vastu – mängude, esemete, iseseisva tegevuse vastu.

Passiivsetel lastel on reeglina vähenenud emotsionaalne toon, nad naeravad harva ja vaikselt, nad ei üllatu millegi üle, nad ei näita üles huvi mängude ja tegevuste vastu, kuigi osalevad neis teistega võrdsetel alustel. Nad räägivad harva ja vaikselt, neilt on raske saada üksikasjalikku vastust ja veelgi enam iseseisvat avaldust. Nad võtavad ükskõikselt vastu täiskasvanu ettepanekuid, ei keeldu teda kunagi, kuid niipea, kui neil on vaja mängus või tunnis oma initsiatiivi näidata (midagi välja mõelda, koostada, keerulisele küsimusele vastata), vaikivad, langetavad silmad, kehitavad õlgu ja ilmselgelt ei tea, mida teha. Nende käitumises, eriti nende jaoks uudses, probleemses olukorras, tuntakse jäikust ja pinget, mis ei lase tegevustes kaasa lüüa ja end väljendada. Nende tähelepanu on tavaliselt suunatud täiskasvanule, kellelt nad pidevalt juhiseid ja juhiseid otsivad.

Vaatamata selliste laste alandlikkusele ja "kuulelikkusele", nende kuulekule mis tahes reeglitele, on nendega raske suhelda: nad ei ole kunagi vastu, ei avalda oma seisukohta, ei näita ennast. Ja ilma sellise vastastikuse tegevuseta on suhtlemine võimatu ja taandub täiskasvanu ühekülgsele suunamisele ja lapse allumisele. Kuigi need lapsed ei too hooldajale palju vaeva, peaksid nad tõsist muret tekitama. Nende passiivne, silmapaistmatu käitumine võib viidatamotivatsioonisfääri väheareng, isiklike huvide ja loomingulise tegevuse puudumine.

Kirjeldatud lasterühmi saab tuvastada vaatluse teel. Kuid lapse suurenenud aktiivsus ei viita alati tema hüperaktiivsusele ja omavoli puudumisele ning passiivsele käitumisele - huvide ja loomingulise tegevuse vähearenenud kohta.

Kuna nende kahe lasterühma käitumise taga on erinevad psühholoogilised alused, siis on ilmne, et need rühmad nõuavad erinevaid pedagoogilisi strateegiaid ja vajavad erinevat suhtlusstiili kasvatajaga.

Impulsiivsete (agressiivsete) lastega suhtlemise tunnused

Mõnikord stimuleeritakse lastes agressiivsust kaudselt - vastava sisuga multikate, märulifilmide, "õudusfilmide", erinevate saadete pideva vaatamise tõttu, kus vägivalla motiivid on ühel või teisel kujul olemas. Kui täiskasvanud ekraanil "kurikael" tundub naljakas või groteskne, siis koolieelik tajub tema käitumist imetlusväärse eeskujuna ning ta ei mõtle üldse ohvrite kannatustele.

Sarnase mõjuga on mänguasjad, mis on spetsiaalselt mängimiseks toodetud populaarsete välismaiste multifilmide, "lastemärulifilmide" ja "õudusfilmide" süžee põhjal, mida lapsed mängudes kasutavad, tegelikke motiive teadvustamata.

Lasteaedades tekib selliste mängude mood perioodiliselt just seetõttu, et üks lastest tõi kaasa sobivad mänguasjad. Sellises olukorras olev õpetaja ei saa laste silmis uusi lemmiktegelasi täielikult ümber lükata. Ainus, mis tema võimuses on, on takistada agressiivse sisuga imporditud karikatuuride ilmumist grupis. Selle asemel on parem näidata lastele sobivamaid kodumaiseid multikaid, korraldada nende arutelu ja mängida nendest üksikuid episoode koos lastega (see on eriti hea nooremas ja keskmises rühmas).

Kasvataja kunstioskus, oskus köita lapsi mänguga, pealetükkimatud selgitused ja tegelaste tegude üle arutlemine, oskus muinasjutule, loole jätk välja mõelda (mis on rohkem enda võimuses). vanema rühma õpilased) - see kõik aitab laste tähelepanu sõjamängudest kõrvale juhtida ja näitab neile rahumeelse ja lahke suhtluse võimalust. Mida säravam ja väljendusrikkam on lahke, positiivne kangelane, seda rohkem köidab ta lapse tähelepanu ja kaastunnet ning isegi kui ta ei suuda mingisuguse "terminaatoriga" täielikult võistelda, annab see vähemalt võimaluse võrrelda. neid ja mõelge käitumismudeli valikule.

Suuremate lastega on soovitav arutleda mitte ainult multikate, vaid ka raamatute üle, rääkida, miks tegelased käituvad just nii ja mitte teisiti. Õpetaja loeb lastele ette programmi pakutavat ilukirjandust (klassiruumis või väljaspool neid) ja seejärel arutlevad nad loetu üle. Nendes vestlustes on väga kasulik võrrelda lastele hästi tuntud positiivseid ja negatiivseid tegelasi märkamatult. Näiteks on lihtne võrrelda jänese ja hundi seiklusi multifilmist "Noh, oota!" ning Tom ja Jerry kass ja hiir.

Tegelaste käitumismotiivide üle arutlemiseks, nende tõelise või teeseldud lahkuse mõistmiseks sobivad populaarsed lasteraamatud, alustades L. Tolstoi ABC-st ning lõpetades N. Nosovi ja V. Dragunski lugudega (mõned Deniskini lood).

Selline töö rühmas aitab lastel õppida mõistma teisi inimesi, nende tegevuse eesmärke ja motiive, õpetab oma soove ja tegevusi teistega kooskõlastama, leidma kompromisslahendusi ja konfliktivabu käitumisviise.

Madala kehalise aktiivsusega lapsed lasteaias moodustavad umbes veerandi. Nende kehalise aktiivsuse maht on väike - 3–8 tuhat sammu päevas ning aktiivsuse individuaalsed ja hooajalised ilmingud on väiksemad kui keskmise ja kõrge kehalise aktiivsusega lastel.

Neid iseloomustab letargia, passiivsus, nad väsivad kiiremini kui teised. Erinevalt liikuvatest lastest

kes oskab mängudeks ruumi leida, need üritavad kõrvale minna, et mitte kedagi segada, valivad tegevused, mis ei nõua aktiivset liikumist. Nad on suhtlemisel pelglikud, pole enesekindlad, ei armasta mängud liigutustega. Istuvatel lastel on hulk ebamääraseid liigutusi, näiteks liiguvad nad aeglaselt libiseva sammu tõttu ette - küljele, liigutused nagu "poolkõndimine" (samm - peatus - pool sammu - aja märkimine). Tundub, et nad kardavad ruumi, liiguvad ebakindlalt, teda on raske üldisesse õuemängu kaasata, rollimängudes istub ta sageli mänguasjaga (näiteks nukuga: toidab, raputab või lihtsalt hoiab endas käed), on mitteaktiivne kõigis klassides, liigutuste koosseis on halb, põhiliigutuste ja kehaliste omaduste näitajad on sageli alla keskmise.

Madal liikuvus on lapse arengu riskitegur. Seda seletatakse tema halva tervise, liikumistingimuste puudumise, ebasoodsa psühholoogilise kliima, nõrkade motoorsete oskustega või sellega, et laps on juba harjunud istuva eluviisiga – see on eriti murettekitav. Istuvates lastes on vaja kasvatada huvi liikumiste vastu, vajadust liikuvate tegevuste järele. Erilist tähelepanu tuleks pöörata motoorsete oskuste ja võimete arendamisele. Motoorse aktiivsuse suur tähtsus laste tervisele ja arengule kohustab kasvatajat õpetama oma motoorset käitumist hindama.

AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

Meetodid vähese liikuvuse korrigeerimiseks

Parandusmeetodite valiku määravad kasvatusülesanded. Nii et väheliikuvates lastes tuleks kasvatada huvi liikumiste vastu, vajadust liikuvate tegevuste järele. Erilist tähelepanu pööratakse kõikide põhiliigutuste, eriti intensiivsete (erinevad jooksuviisid, hüpped) arendamisele.

Istuva eluviisiga lapsed osalevad kogu päeva jooksul aktiivses motoorses tegevuses. Peaksite veenduma, et see oleks nende jaoks huvitav, pingevaba. Pole vaja karta, et kutid ära väsivad. Seda ei juhtu, kui eri tüüpi tegevustes – kehaline kasvatus, mäng, töö – luuakse tingimused mitmekesiseks liikumiseks individuaalselt koos õpetajaga või meeskonnas. Selles aitavad kehalise kasvatuse abivahendid, mänguasjad-mootorid. Füsioloogide soovitused ütlevad: lapsed ei väsi, kui nad sageli muudavad liigutusi, tempot, liigutuste amplituudi, sooritamiskohta. Sel juhul toimub loomulik aktiivne puhkus. Mitmesugused motoorsed tegevused mitte ainult ei väsi last, vaid vastupidi – leevendavad väsimust, aktiveerivad mälu, mõtlemist ja muid vaimseid protsesse.

Parim viis häbeliku, otsustusvõimetu ja liikumatu lapse võlumiseks on mäng. Kasvataja roll on luua tingimused liigutustega mängimiseks (eraldada koht, mänguasjad ja abivahendid), tekitada lastes soovi mängida, liikuda. Pole vaja otsida lastelt teatud liigutuste tehnikat, neid selles osas treenida. Piisab, kui näidata lihtsat liigutust, kutsuda last seda koos õpetaja või mõne lapsega kordama, “õpetada” nukule see liigutus, korrata sama tegevust erinevate esemetega. Eelistatakse lihtsaid, aktiivseid liigutusi, mis nõuavad täpsust. Paljusid liigutusi (näiteks palli löömine vastu põrandat, väikese rõnga keeramine vööl, rõngaga hüppamine varvastele jne) demonstreerib õpetaja lihtsalt selleks, et tõmmata laste tähelepanu endale. Kui kontakti õnnestub luua, püüavad lapsed kindlasti õpetajat jäljendada. Väikeste laste eriväljaõpe nende suhteliselt keeruliste liikumiste jaoks on vastuvõetamatu. Siin on aga vaja toetada korduskatset!

Teatud režiimihetkedel (hommikuse vastuvõtu ajal, peale hommikusööki, pärastlõunal) on hea ruumi keskosa laudadest vabastada, tuua sisse homogeenseid esemeid (pallid, rõngad, hüppenöörid) vastavalt laste arvule, andke poistele võimalus tegutseda nendega nii, nagu nad tahavad. Samas tuleks kedagi kiita, kedagi aidata, kaks-kolm last kokku liita jne. Praktika näitab, et kui selliseid olukordi luuakse regulaarselt, kui neis pole ülekorraldust, liiguvad lapsed mõnuga. Nad ise, ilma igasuguse koolituseta, omandavad järk-järgult nende jaoks raskeks peetavaid liigutusi.

Praktiline osa

Harjutuste valik madala kehalise aktiivsuse korrigeerimiseks

Harjutused palliga: viskamine üles (ilma püüdmata), kaugusesse; palli järel jooksmine; kaldpindadest (mäe, renn, laud) alla veeremine koos jooksmisega; jalalöögid (jalgpall); põrandal veeremine (järsult, jõuga) jalgade vahel tagasi ja pallile järgi jooksmine; viskamine tagasi üle pea; seisuasendist allaviskamine kõrgele tõstetud kätega; kahel jalal hüppamine, mille vahele on surutud pall; põrgatades põrandast (ilma kinni püüdmata); tagasilöök koos samaaegse põrgatamisega kahel jalal; vaheldumisi käeplaksudega; mäest üles veeremine, renn (järsu tõukega); palli viskamine üle võimlemispingi, venitatud köie.

Liigutage palli kiiresti. Laps seisab sirgelt, jalad veidi eemal, käed all, ühes pallis. Märguande peale nihutab ta palli kiiresti ühest käest teise enda ette ja taha.

Löö ja jälita. Laps lööb palli jalaga, jookseb sellele järele, võtab selle üles ja jookseb oma kohale tagasi.

Rõngaharjutused: rõnga ette veeretamine ja järgi jooksmine; mäest alla libisemine ja jooksmine; hüppamine rõngaga varvastel, rõngast rõngasse (2 - 3 rõngast); rõngaga jooksmine (“auto”), mööda rõngaste rada; rõngaga käes (“auto rool”).

Üles. Laps, istub rõngas, tõstab jalad üles ja kätega surudes üritab end ümber pöörata.

Võtke rõngas. Laps paneb rõnga servaga põrandale, lükkab selle jõuliselt eemale, jõuab järele ja lükkab uuesti eemale, püüdes mitte kukkuda.

Köieharjutused: hüppamine köiega üle põrandale asetatud nööri; jookseb mööda põrandale asetatud köit mööda kahest köiest koosnevat rada.

Harjutused pehme palgiga: hüppamine, üle astumine; hüppab mööda palki.

Mängude valik madala kehalise aktiivsuse korrigeerimiseks

"Naljakas pall"

Õpetaja kutsub lapsi ette kujutama, et nad on pallid. Vaja on sooritada neid liigutusi, mida tavaliselt pallimängudes kasutatakse: hüppamine, kiire jooksmine, põrandal veeremine jne. Mängu lõpus märgitakse, kes lastest rohkem liigutusi välja mõtles.

Mänguvõimalused: lapsed sooritavad liigutusi paaris: üks neist on pall, teine ​​juhib palli; liigutused tehakse sünkroonselt, nagu on näidanud üks lastest; kujutage "laiska" palli - kiiret, "mitte laiskut", rasket - kerget, suurt - väikest, rõõmsat - kurba.

"Peidame majja"

Põrandale asetatakse 50-60 cm kaugusele 3-4 rõngast, millest igaühel on suur pall (täispuhutav või kummist). Õpetaja kutsub lapsi enda juurde vastavalt rõngaste arvule: “Kõigil on majad - Kolja, Ira ... Kõik läksid oma majadesse, istusid maha, puhkasid. (Lapsed tervitavad palle.) Päike tuli välja, lapsed jooksid oma maja ümber jalutama. (Lapsed jooksevad ümber oma rõngaste.) Päike peitis. Lapsed peitsid end majja.