Какие индивидуальные особенности малыша необходимо учитывать воспитателям. Консультация на тему: «Изучение индивидуальных особенностей детей – залог успеха в воспитании и обучении»

Все знать не возможно, но узнать больше реально. И хорошо, если нам на глаза попадется нужная статья. Возможно эти знания вам пригодятся. Почитайте. Хотя многое мы понимаем, но обЪяснить ситуацию не можем. Мы все хотим знать.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Индивидуальные особенности ребенка.
1. Среди многих индивидуальных особенностей детей ярче всего проявляет себя темперамент. Следует обратить внимание на основные свойства темперамента: - активность - это интенсивность психической и двигательной деятельности (дети высоко активные, умеренно активные и медлительные).
- преобладающее отношение к новому (положительное - улыбка, интерес, отрицательное - тревога, страх, избегание, безразличное)
- преобладающее настроение (повышенное, хорошее, сниженное)
- эмоциональная возбудимость (дети возбудимые, уравновешенные, мало эмоциональные)
- гибкость - отражает способность быстро переключаться, приспосабливаться (гибкие, умеренно гибкие и негибкие люди)
Хотя темперамент с возрастом может заметно меняться, многие его свойства, проявившиеся у ребенка 1-3 лет, остаются удивительно стойкими на протяжении жизни.
2. Способности. Каждый ребенок обладает уникальным, присущим только ему комплексом способностей к различным видам деятельности. Если предоставить ему возможность свободно развиваться и выбирать то, что его интересует, то способности ребенка проявятся и разовьются. С другой стороны, надо отдавать себе отчет, что у ребенка может не быть особых способностей к каким-либо видам деятельности, как бы нам этого ни хотелось.
З. Состояние здоровья. Здоровым можно считать ребенка, который физически, психически и социально благополучен. При работе с ребенком необходимо учитывать состояние его здоровья и способствовать его сохранению и улучшению.
4. Темпы психосоматического развития и формирования ЦНС существенно отличаются у разных детей. Навязывание ребенку темпа развития и видов деятельности извне ведет к снижению мотивации саморазвития, нарушениям здоровья, снижению самооценки, и в результате - к задержке развития. Недопустимо сравнение уровня развития ребенка с формальной возрастной нормой без учета темпов его психосоматического развития и созревания ЦНС.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ:
обеспечение психофизического, личностного и интеллектуального развития детей до 3 лет через объединение усилий семьи и педагогов. Среди ожидаемых эффектов Монтессори - группы - высокая мотивация к познавательной деятельности, отсутствие или исчезновение психосоматических причин для заболеваний.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОГРАММЫ
Мы исходим из ведущей роли ребенка в собственном развитии. Она определяется тем, что с рождения ребенок обладает потребностями, которые побуждают его к саморазвитию, и механизмами, позволяющими реализовать эти потребности. Саморазвитие ребенка происходит в соответствии с универсальными, т. е. общими для людей законами и его индивидуальными особенностями.
1. Универсальными законами развития являются:
1. наличие базисных человеческих потребностей,
2. возрастная периодизация развития,
3. преобладание впитывающего типа мышления у детей до 6 лет,
4. сензитивная периодизация развития.
Их проявление у каждого ребенка зависит от его индивидуальных особенностей.
II. Индивидуальными особенностями являются:
1. характеристики темперамента,
2. способности,
3. состояние здоровья,
4. темпы соматического развития, формирования ЦНС
I. Универсальные законы развития.
1. У любого человеческого существа есть базисные потребности. Именно их реализация позволяет человеку выжить и стать личностью. И наоборот - если какие-либо из них не могут быть удовлетворены, человек либо погибает физически, либо деградирует как личность, перестает быть человеком в полном смысле этого слова. Базисными мы считаем потребности:
- В пище, тепле, сне
- В безопасности - В принятии и принадлежности
- В уважении
- В самореализации.
2. По мере взросления ребенка и удовлетворения физиологических потребностей на первый план выходят гуманитарные потребности. Ребенок реализует эти потребности через решение возрастных задач. Эти задачи лежат в основании принятой нами возрастной периодизации. Главной возрастной задачей ребенка до 3 лет является осознание себя отдельной личностью. Ребенок находится в состоянии «духовного эмбриона», и, уже родившись физически, он должен пройти фазу развития духовного и интеллектуального, чтобы из полностью зависимого от мамы (или другого взрослого), абсолютно беспомощного существа превратиться в самостоятельную личность. Для решения этой возрастной задачи у ребенка есть огромные внутренние силы и предусмотренные природой механизмы развития. В первую очередь это впитывающее сознание и сензитивные периоды.
3. Впитывающее сознание - это особый, присущий только детям до 6 лет механизм
познания окружающего мира. Ребенок впитывает все воспринятое как губка, без оценки и не затрачивая на это усилий. Благодаря этому ему удается за короткий срок построить свою картину мира, получив при этом такой объем знаний, на освоение которого у взрослого ушли бы многие годы.
4. Сензитивные периоды - периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования. Человеку никогда более не удается так легко овладеть некоторым знанием, так радостно научиться чему-либо, как в соответствующий сензитивный период.
III. Средства образования.
В качестве средств образования и источников развития для ребенка выступают: специально подготовленная среда; педагог, как создатель среды, организатор и помощник в собственной деятельности ребенка, использующий различные механизмы научения. При этом важнейшее место занимает собственная деятельность ребенка.
1 . Подготовленная среда. Если мы признаем наличие у детей впитывающего сознания и ведущую роль ребенка в собственном развитии, то мы не можем недооценивать роль среды, дающей ребенку возможность впитьтвать информацию, впечатления и накапливать жизненный опыт, для того, чтобы ребенок мог ПОЛНОЦННО развиваться. Ему необходима такая окружающая среда, которая позволяет в полной мере задействовать все возможности растущего человека, удовлетворяет потребность ребенка в спонтанной деятельности, дает пищу разуму и не сковывает движения. Она должна соответствовать возрастным и сензитивным возможностям и потребностям ребенка, быть строго упорядоченной, представлять в доступном для впитывания сознанием ребенка виде систему понятий и явлений окружающего мира. Для создания такой среды используется Монтессори - материал и другие специально подобранные предметы и пособия. Существуют определенные требования к материалу: он должен быть автодидактичен, иметь точный алгоритм действия и возможность самоконтроля, отвечать эстетическим и экологическим требованиям. Все оборудование должно быть абсолютно доступным для ребенка. Основные составляющие среды расположены на уровне до 80 см. от пола. Сочетание универсальных законов, индивидуальных особенностей ребенка и окружающей среды дает каждый раз неповторимую, уникальную картину развития личности.
2. Педагог (обучающий взрослый). Частью социальной среды, окружающей ребенка, являются взрослые. У взрослого в Монтессори-группе есть своя роль и своя задача. Кроме безусловной любви и принятия ребенка таким, какой он есть, взрослый является еще и посредником между ребенком и его окружением. Когда ребенок осознает себя как отдельную личность, он уже много чего хочет, но далеко не всё может сделать сам. «Помоги мне это сделать самому!» - вот чего ждет ребенок от взрослого, и именно в этом мы видим роль взрослых в Монтессори - группе. В группе «Вместе с мамой» в роли педагога для ребенка выступает не только подготовленный Монтессори - учитель, но и мама (или другой близкий родственник).
З. Выступая в роли педагога, взрослый должен учитывать, что
механизмы научения также достаточно универсальны. Можно выделить четыре ступени по степени эффективности:
- операциональное научение
- научение через наблюдение
- научение в процессе совместно - разделенной деятельности
- научение через самостоятельную деятельность
4. Основной формой деятельности ребенка в Монтессори-группе
является свободная работа, принципы которой будут описаны ниже. В результате правильной организации свободной работы ребенка в специально подготовленной среде ему удается максимально использовать внутренний потенциал, запустить механизм саморазвития, достичь состояния нормализации, то есть внутренней гармонии и самодисциплины при высокой активности, стабильной положительной самооценке.
Зная эти законы и особенности, взрослый может создать условия, в которых ребенок может действовать спонтанно и произвольно, осуществляя переход от действия к деятельности, развивая мышление, память, волю, органы чувств, крупную и мелкую моторику, получая знания и опыт. Присутствие в разновозрастной группе других детей позволяет получить опыт и навык социального общения, наблюдения за действиями других, понимания общих правил.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ГРУППЫ.
Данная программа предполагает нахождение ребенка до 3 лет в группе вместе с мамой. Для ребенка очень важно мамино присутствие и ее моральная поддержка. А мамы учатся внимательнее наблюдать за своими детьми, радоваться их успехам, всегда могут получить квалифицированную консультацию педагога и через некоторое время сами замечательно помогают новеньким влиться в группу, принять ее правила, освоить развивающую среду .
1. Организационные ПРИНЦИПЫ ГРУППЫ.
1 . Создание развивающей и автодидактической среды, которая включает в себя
а) помещение, оборудованное с учетом детских возможностей, культурных национальных традиций, эстетических требований.
б) Монтессори - материал для детей 0-3 лет.
в) Разновозрастную группу детей от 8 мес. до 3 лет.
г) Подготовленных родителей
д) Подготовленного педагога.
2. Организация свободной работы, обеспечивающей для ребенка а) свободу выбора материала, б) свободу выбора времени и продолжительности работы с материалом
в) свободу выбора места для работы с переносным материалом
г) свободу выбора партнера или партнеров
д) свободу общения с учителем, другими детьми и взрослыми
3. Соблюдение правила: «Пользуйся всеми свободами, но
не мешай другим»
4. Поддержание порядка в среде.
5. Создание педагогами атмосферы доброжелательности, доверия, сотрудничества, принятия каждого ребенка.

СПЕЦИАЛЬНО ПОДГОТОВЛЕННАЯ ПРЕДМЕТНАЯ СРЕДА ДЛЯ ДЕТЕЙ 0-3 ЛЕТ
включает в себя следующие блоки:
1. Зона для упражнений в установлении причинно-следственных связей, развития движения кисти руки и перехода от действия к деятельности
2. Зона сенсорного развития
3. Зона упражнений с сыпучими материалами
4 . Зона упражнений с водой
5. Зона продуктивной изодеятельности
6. Зона развития речи.
2 . Зона для упражнений в установлении причинно-следственных связей, развития движения кисти руки и перехода от действия к деятельности.

Переход от действия к деятельности характеризует новый этап в становлении мышления ребенка. Интеллектуальное развитие идет по пути интериоризации, т.е. присвоения внешнего порядка действий, перенесения его в умственный план. Действия, которые раньше совершались ради самих себя, затем становятся частью более сложного и важного навыка. Таким образом, мы имеем дело с эволюционным рядом поведения, которому свойственна функциональная подчиненность, то есть объединение отдельных простых действий или схем в более сложные структуры поведения. В процессе усложнения действий происходит развитие движений кисти руки. Интерес к деятельности поддерживается различными сенсорными впечатлениями (звуки, цвета, формы, шероховатости и т.д.). Здесь же ребенок впервые знакомится с такими способами работы, как подбор пары и построение ряда. Для маленьких детей развитие тонкой моторики трудно переоценить, так как оно напрямую связано с развитием речи и мышления. Мышление развивается в процессе целенаправленной деятельности, когда ребенок использует свои знания и умения, учитывая происходящее вокруг, отслеживая получаемые результаты и исправляя допускаемые ошибки. Задержка моторного развития почти всегда ведет к задержке психоречевого развития.

Оборудование и материалы: 1 . Большое и малое зубчатые колеса для вращения в вертикальной плоскости
2. Скаты для шариков
3. Мешок с песком для перетяжки через блок.
4.Коробочка с выдвижным шкафчиком
5 .Коробочка с цветными колышками
5.Диски на вертикальном штырьке 6. диски на горизонтальном штырьке 7.Возвращающиеся кольца 8 Скользящие кольца
9.Банка с шариками
10 .Мягкие развивающие игрушки
11.Модуль для введения понятия «такой же» (тактильный)
12 .Модуль развития запястья (движение по прорези)
13. По-разному открывающиеся коробочки с предметами
14 Рамки с различными застежками

Ожидаемые результаты:

Умения	Навыки	Потребности
Выполняет вращательные движения рукой в вертикальной плоскости Выполняет одновременные вращательные движения правой и левой рукой по разным радиусам Умеет ловить и бросать мяч Перетягивает груз через блок Пускает предметы в отверстие расстегивает и застегивает рамки с застежками Нанизывает диски на вертикальные и горизонтальные штырьки Наблюдение за движущимся предметом (шариком) Манипулирует выдвижными ящичками	Установление причинно- следственных связей Наблюдает за движущимися предметами Освоение алгоритма деятельности Координация работы руки и глаза Координация работы ног и глаза Работа с партнером - установление очередности действия Предвидение результата собственных действий	Потребность в завершенности процесса Потребность в выборе материала Потребность в многократном повторении действия до полного освоения навыка Потребность в усложнении задачи Потребность в социальном взаимодействии

3. ЗОНА СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ
Развитие органов чувств у детей 0-3 лет идет очень интенсивно. Но нас интересуют не просто процессы сенсорного восприятия, но утончение восприятия. У ребенка до 5,5 лет очень велика потребность в действиях и деятельности, основанных на сенсорных впечатлениях, ребенок идет по пути сенсомоторного развития.
Все материалы сенсорной зоны устроены таким образом, что в них изменяется только один параметр, все они имеют четкий алгоритм первоначальной деятельности, способ контроля ошибок, варианты усложнения задачи. Работая с ними, ребенок продолжает развивать тонкую моторику, осваивать алгоритмы деятельности, развивать мышление. Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно
- является основой для интеллектуального развития
- упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром.
- Развивает наблюдательность
- Готовит к реальной жизни
- Позитивно влияет на эстетическое чувство
- Является основой для развития воображения
- Развивает внимание (как результат свободы выбора и автодидактического характера материала). - дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно - познавательной деятельности - обеспечивает усвоение сенсорных эталонов - обеспечивает освоение навыков учебной деятельности - влияет на расширение словарного запаса ребенка - влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти

Как и в других зонах, ребенок сам выбирает материал, привлекший его внимание. Взрослый должен показать ребенку, как с этим материалом работать, и потом помочь убрать его на место. Точный показ (презентация) должен быть освоен взрослым заранее. Усложнение задачи (расширение зоны ближайшего развития) происходит по мере освоения ребенком материалов и приобретения умений, навыков и потребностей. Особый акцент для детей до 3 лет мы делаем на развитие зрения (различение формы, размера и цвета) и осязания.

Оборудование и материалы: 1. Открытые полки для материала 2. Индивидуальные рабочие коврики 3. Рабочий столик 4. Сенсорный модуль с геометрическими телами 5. Коробочки с цилиндрами 6. Цветные кубики 7. Блоки цилиндров 8. Розовая башня из пяти кубов 9. Коричневая лестница из пяти призм 10. Вкладывающиеся коробочки 11. Матрешка - пятерка не раскрашенная 12.Набор вкладок круг, квадрат, треугольник 13.Набор вкладок с предметами разной формы 14.Коробки с цветными табличками 15Пирамидка 16.Набор разновысоких цветных цилиндров на подставке 17.Простая мозаика 18. Лото
19.Мешочки для ощупывания (с различными крупами, парные)
20.Игрушки с контролем по форме и по цвету.
21.Сортировка камушков и шариков по цвету в баночки.
22.Сортировка мелких предметов (например, деревянных грибков разной формы)
23.Сортировка поролоновых шариков и кубиков с помощью среднего пинцета 24. музыкальные инструменты Ожидаемые результаты:

Умения	Навыки	Потребности
Различает предметы по форме различает предметы по величине распознает плоские геометрические фигуры сопоставляет фигуры с проекциями распознает основные цвета различает звуки по громкости различает звуки по высоте	Ношение предметов осуществление последовательного построения подбор соответствия подбор пар алгоритмизация деятельности сравнение по определенному параметру Работа по памяти	Сформированная потребность в выборе материала сформированная потребность в завершении работы потребность с помощью контроля, заложенного в материале, проверить и оценить свои действия.

4. ЗОНА УПРАЖНЕНИЙ С СЫПУЧИМИ МАТЕРИАЛАМИ

Ребенок в возрасте 1,5 - 3 лет проживает фазу интереса к мелким предметам. Это связано с процессами созревания участков коры головного мозга, отвечающих за сенсомоторное и одновременно речевое развитие (репрезентацию понятий и представлений). Очень важным является также осознание дробности мира, ребенок осваивает сначала анализ, а затем и синтез. Этот интерес должен иметь выход в виде занимательной для ребенка, осмысленной деятельности. У детей 1,5 – 3 лет она строится на основе манипуляции с мелкими предметами при их классификации, сортировке, пересыпании и т.д. Сенсомоторная координация движений рук обеспечивается следующими механизмами:

а) Чувствительность пальцев

обеспечивает восприятие таких свойств, как твердость - мягкость, форма, вес, температура, особенность поверхности предметов. При помощи кожной чувствительности люди узнают предметы на ощупь, что дает возможность приспосабливать форму кисти и силу для наилучшего захвата, адекватных действий с предметами.

б) Зрение позволяет ориентироваться в расположении предметов в пространстве, оценивать их форму, величину и др. свойства, дает возможность планировать их захват и действия с ними.

в) Механизмы регуляции тонуса и силы сокращения мышц позволяют выполнять движения точно и быстро.

г) двигательная память обеспечивает автоматизацию навыков.

Мы выделяем сыпучие материалы в отдельную зону, чтобы облегчить уборку и исключить смешивание крупы с водой, песка с сенсорными материалами и т.д.

Оборудование и материалы (упражнения)

1. Сортировка природного материала

2. Перекладывание бобов из одной ёмкости в две маленькие

З. Пересыпание из кувшинчика в кувшинчик

4. Пересыпание ложкой

5. Просеивание

б. Миска с пшеном и спрятанными в ней мелкими игрушками

7. Перекладывание ложкой

8. Забивание гвоздиков и цветных шаров

Ожидаемые результаты:

Умения	навыки	Потребности
Умеет совершать различные виды предметной деятельности: Пересыпание перекладывание сортировку опускание и проталкивание предмета в отверстие использует инструменты: пинцет, ложку, молоточек и т.д.	Координированная работа руки и глаза координированная работа обеих рук Осуществление «пинцетного захвата» с помощью большого и указательного пальцев точные движения кисти Воспроизведение алгоритма сложных действий манипуляция мелкими предметами с помощью пальцев	Поддержание порядка Использование предметов по назначению Соблюдение точности в действиях Наблюдение за процессом работы Завершение работы Выбор материала

5. ЗОНА УПРАЖНЕНИЙ С ВОДОЙ

Упражнения с водой для ребенка до трех лет не имеют принципиально отдельного функционального значения. Они выполняют функцию среды для развития мелкой моторики, но кроме этого, производят терапевтический эффект: снимают повышенную возбужденность, успокаивают ребенка. Еще упражнения с водой являются обще подготовительным этапом для последующего освоения упражнений в практической жизни. В них присутствует явный контроль ошибки - пролитая вода - и простой способ ее устранения - протирание подноса, стола или пола. Как и в других зонах, выбор материала осуществляется ребенком, а показ работы - взрослым. Большая часть материалов этого раздела для детей до трех лет расположена стационарно, ребенок работает с материалом, никуда его не перенося. Упражнения с водой нравятся всем детям, поэтому лучше, если у них будет запасная одежда.

Оборудование и материалы:

1. Клеенчатые фартуки.

2. Полотенца для рук.

З. Полки-столики для размещения материала.

4. Подносы для размещения материала.

7. Набор сосудов разных форм для переливания воды.

8. два тазика и половник для переливания воды.

9. двойная миска и резиновая груша для переливания воды.

10.две миски и губка на подносе для переноса воды.

11 .Миска, венчик, мыльная пена для взбивания.

Ожидаемые результаты:

Умения	Навыки	Потребности
Совершать виды деятельности: -Переливать из одного сосуда в другой -Использовать для переливания различные инструменты: грушу, большую пипетку, губку, половик - Вылавливать плавающие предметы с помощью сита -Вытирать пол, поднос, стол -Вытирать руки -Сбивать пену венчиком	Зрительный контроль ошибок. - Координированная работа обеих рук - Координированная работа руки и глаза - Ношение сосудов с водой - Освоение сложных алгоритмов деятельности -Получение знаний о свойствах предметов и материалов через деятельность и чувственный опыт	Поддержания порядка Самостоятельной деятельности Сформированная потребность в выборе материала Сформированная потребность в усложнении задач

6 . Зона продуктивной изодеятельности

Ребенок от года начинает проживать этап продуктивной доизобразительной деятельности. Первая его фаза – оставление следа. Сама возможность оставить отпечаток, изменить пространство вокруг себя очень радует ребенка. Никакого образа в этих отпечатках еще нет. Затем ребенок начнет заполнять все предоставленное пространство ритмическим каракулем, а позже будет узнавать в них некие образы. Чтобы в результате появились художественные способности, мы должны помочь ребенку «готовить глаз к видению, руку – к действию и душу – к чувствованию» (М.Мантесори).

Такой подход к художественной деятельности детей диктует необходимость создания среды, где ребенок мог бы творить, все равно в какой области. Продуктивная деятельность в раннем возрасте есть основа и условие последующей художественной деятельности. К двум-трем годам ребенок может уже начать собственно изобразительный этап, который характеризуется тем, что сначала возникает образ, потом – изображение. В этот момент особенно важна готовность руки. Иначе образ не находит воплощения. Следует обратить внимание, что мы не учим детей рисовать в привычном смысле этого слова, то есть мы не должны учить ребенка технологии передачи нашего взрослого образа путем проведения «правильных линий». Наоборот, важнейшей задачей становится совместное художественное проживание образа, который сформировался у ребенка, выбор подходящих материалов, техник. Способов передачи образа, работа с линией, цветом, композицией.

Оборудование и материалы:

1. Стол для коллективных работ.
2. Выставка работ
3. Цветные восковые мелки
4. Цветные карандаши
5. Деревянные овощи с липучками (для резания)
6. Природные материалы.
7. Соленое тесто
8. Пальчиковые краски

Ожидаемые результаты

Умения	Навыки	Потребности
Оставлять след в виде линии и кругов Создавать цветные пятна Раскатывать колбаски и шарики из теста Приводить в порядок инструменты и рабочее место Составлять простейшие композиции Различать цвета Заполнять вырезанный из бумаги контур Рисовать узнаваемые образы	Работать с предметами, оставляющими след: карандаши, мелки Использовать пальчиковые краски Получение первичных знаний о свойствах художественных материалов через действие с ними	Заполнять рисунком все предоставленное пространство Рассматривать изображение Сформированная потребность в завершении и оформлении работы Потребность в общении с другими членам группы

7. Зона развития речи

В возрасте от 3 до 7 лет ребенок проходит огромный путь в освоении родного языка. Если при рождении он только отличает человеческую речь, то к 3 годам может общаться на языке, правильно строя простые предложения, употребляя предлоги. Согласовывая грамматические формы, имея внушительный словарный запас. Этот феномен объясняется именно наличием у ребенка впитывающего мышления и языковой среды, в которой он находится.

В возрасте около года ребенок сознательно выговаривает первое слово. Впервые в его жизни происходит словесное выражение мысли. Но одновременно ребенок попадает в ситуацию фрустрации: прекрасно представляя, что речь нечто означает, он не может воспользоваться этим знанием из-за нехватки слов. Он хочет говорить, но пока не может. Выход из данной ситуации выглядит естественным. С года и примерно до 3 лет происходит лавинообразное нарастание словаря. В этот период ребенок нуждается в такой среде, которая позволяла бы расширять словарный запас, давала много новых ощущений, впечатлений и возможность усвоения понятий. Одновременно она должна давать возможность спонтанной деятельности, поддерживать высокий уровень мотивации речевой активности ребенка. Одновременно с развитием речи идет и подготовка руки к письму. В этой зоне мы встретим много упражнений, требующих очень точной координированной работы пальцев.

Оборудование и материалы:

1. Все предметы окружающей среды.
2. Материал для сопоставления предмета и изображения
3. Книги
4. Набор муляжей овощей и фруктов
5. Наборы фигурок животных
6. Карточки животных «Мама-папа-детеныш»
7. Бусы деревянные крупные для нанизывания на шнурок
8. Колбы с бусинами
9. Мелкая мозаика
10. пальчиковые куклы

Ожидаемые результаты:

Знания	Умения	Навыки	Потребности
Знание названий окружающих предметов Знание названий овощей, фруктов, цветов, ягод, деревьев(по 5-6) Название классов животных (по 4-5) Название насекомых, птиц, зверей (по4-5) Названия детенышей животных (по 5-6) Названия геометрических фигур Названия основных цветов	Подобрать обобщающее слово Выделить и назвать признаки предметов Произносить звуки и звукосочетания родного языка	Говорить предложениями Использовать предлоги Производить согласование времени и числа	Сформированная потребность в общении Потребность в самовыражении с помощью речи Потребность в систематизации новых знаний и понятий Потребность решать свои проблемы с помощью речи

«КРУГИ» В ГРУППЕ
Каждое занятие в группе «Вместе с мамой» включает в себя короткие (5- 10 минут) коллективные занятия - «круги». Их содержанием могут быть:
ритуалы приветствия, короткие детские песенки, пальчиковые игры, сказки с персонажами кукольного театра, музицирование с использованием простых музыкальных инструментов - колокольчиков, ритмических палочек, ложек, бубнов, металлофонов и т.п. В работе кругов обязательно принимают участие мамы и, глядя на них, дети.

Особенность организации педагогического процесса в методике Монтессори в том, что центр тяжести активности смещается с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения педагога, он активно приобретает знания, умения и навыки в ходе самостоятельной деятельности, отталкиваясь от индивидуальных интересов и побуждений. Он занимается с материалом, которые сам выбирает, сам определяет место и длительность работы с ним.
Какова же роль монтессори-педагога? Он становится коллегой, старшим товарищем ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь. Он доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной средой.

Прежде всего, монтессори-педагог создает пространственно-предметную среду, направленную на развитие детей, а также заботится о поддержании порядка в ней: следит за тем, чтобы материалы после завершения упражнений были положены на место. В поддержании порядка участвуют и сами детишки, приучаясь к аккуратности.

Педагог демонстрирует родителям и детям монтессори-материалы, рассказывает, как с ним нужно обращаться. Это, пожалуй, наиболее знакомая всем задача педагога. В методике Монтессори это называется презентация.

А что должен делать педагог, после того как все объяснил? Контролировать выполнение заданий и исправлять ошибки, скажете вы. И не угадаете! Только не монтессори-педагог! В монтессори-материалах заложена возможность самостоятельного контроля ошибок, и монтессори-педагог, демонстрируя материал детям и родителям, рассказывает, как можно проверить, правильно ли выполнено упражнение. Пусть малыш сам исправится, когда увидит, что допустил ошибку. Ведь развитие это не только приобретение знаний и навыков, но и путь к самостоятельности.

Одной из самых важных функций монтессори-педагога является наблюдение. Мария Монтессори понимала под воспитанием «помощь психическому развитию ребенка с самого момента рождения». Позднее она трактовала процесс воспитания и образования ребенка более широко, а именно как «помощь в жизни». Ключевым здесь является слово «помощь»: именно оно во многом определяет роль и позицию монтессори-педагога по отношению к ребенку. А помощь должна быть "оперативной" и тактичной. Поэтому монтессори-педагог постоянно должен следить, чем склонен заниматься ребенок, справляется ли он с материалом, не пора ли предложить ему новое, более сложное задание.

Кстати, роль педагога с удовольствием примеряют на себя некоторые детишки. Иногда можно увидеть, как более старшие ребята что-то показывают и рассказывают малышам.

Занятия в Монтессори-группах дети посещают вместе со взрослыми, поэтому у монтессори-педагога появляется еще одна задача – объяснить родителям их роль на уроках. Ведь успешность группы "Вместе с мамой" существенно зависит от взаимодействия монтессори-педагога и родителей.

Задача родителей – помочь монтессори-педагогу создать благоприятную атмосферу для обучения. Для этого принимается ряд правил поведения на занятиях – педагог рассказывает, как и почему нужно хвалить ребенка , как направлять его развитие и т.п. Родители, как и монтессори-педагог, должны наблюдать за ребенком, без необходимости не вмешиваясь в работу малыша с материалом, предоставляя ребенку возможность насладиться самостоятельными открытиями.
Монтессори-педагог также дает рекомендации родителям, как организовать развивающую среду дома.
Дисциплина на занятиях все же присутствует. Правила в группе принимаются не только для родителей, но и для детей. Эти правила немногочисленны и, что важно, сформулированы в позитивной форме, а не в виде запретов. Например, "Мы берем материал только с полки".
И уж конечно монтессори-педагог не допустит конфликтов – дети не должны мешать друг другу заниматься. Например, если ребенок вдруг захочет отнять материал у другого, то ему объясняют, что нужно подождать.
Почти все занятие монтессори-педагог проводит на корточках. Почему? Учитель должен быть рядом, на уровне ребёнка, обучение должно проходить "глаза в глаза". Вот что об этом пишет известный монтессори-педагог Елена Хилтунен в своей книге "Уроки на корточках" : "Странная на первый взгляд позиция – взрослый, сидящий на корточках, стоящий перед ребенком чуть ли не на коленях и именно так объясняющий важные вещи. Во-первых, это очень неудобно, а во-вторых, не скатится ли на пол и его взрослый педагогический авторитет? Но стоит попробовать – и начинают происходить удивительные вещи: ребенок не только с первого раза слышит взрослого, но и гораздо охотнее с ним общается. Неприятно чувствовать себя опекаемым, зависимым и вынужденным подчиняться, а именно это прочитывает ребенок в позе взрослого, стоящего перед ним во весь рост, а то и нависающего над ним всем телом. Да и вообще, согласитесь, нелегко общаться с человеком, если видишь только его длинные ноги. Вот и сопротивляются наши дети по мере сил, а взрослые искренне удивляются, почему надо столько раз объяснять одно и тоже."
Нельзя говорить нельзя

Речь идет вовсе не о ситуациях, когда, например, малыш тянет пальчики к розетке, что ставит под угрозу его здоровье или даже жизнь. И не о ситуациях, когда малыш берет без разрешения чужие вещи. А нужно обратить внимание родителей на то, что в большинстве случаев можно и нужно обойтись без категоричного запрета нельзя .

Остановимся на слове нельзя . Часто слыша его, ребенок теряет интерес к занятиям. Малыш скорее направится к выходу, чем к материалам, с которыми, по мнению мамы, он не сможет обращаться правильно. Поэтому в наших группах слово нельзя недопустимо.
Любое нельзя лучше перевести в можно . Если ребёнок бросает материал, мы стараемся не говорить ему, что так нельзя, а переключаем его внимание, например, на мяч. Мяч бросать можно! А с материалом следует обращаться бережно.

Говоря о слове нельзя , хочется напомнить, что запрет должен быть последовательным. Если уж запрещено, то запрет не должен нарушаться. Ни при каких обстоятельствах. Ведь родители часто твердят нельзя , но, увидев слезы ребенка, в итоге смягчаются и разрешают. Если малышу хоть раз слезами удалось добиться разрешения, то он это запомнит. И будет пытаться вами манипулировать.
Важно отличать нельзя от опасно . Опасно – это розетка, плита, утюг. Поговорите с малышом, объясните, чем именно опасны эти предметы. Скажите ребенку, что не хотите, чтобы ему было больно, что переживаете за него.

Не исправляйте детские ошибки!

Также не нужно исправлять ошибки ребенка. В этом случае теряется основная наша цель – РАЗВИТИЕ. Перед ребёнком должна стоять задача, и он должен пытаться решить её, а не бездумно повторять за мамой её действия. Ведь нам важно, чтобы малыш не просто механически запомнил "правильную" последовательность действий, а научился самостоятельно искать решения.

Чем больше мы подсказываем и поправляем, тем меньше ребёнок думает сам и, соответственно, медленнее протекает его развитие.
Поэтому на вводных семинарах о методике Монтессори мы с родителями будущих "учеников" договариваемся не употреблять на занятиях слова нет , нельзя , неправильно , не сюда , не так и т.п. На наших занятиях можно обойтись без этих негативных высказываний.

На занятиях в Монтессори-группах мы стараемся создавать доброжелательную атмосферу, условие, необходимое для формирования интереса к обучению. Но какой же может появиться интерес, если ребенка постоянно поправлять, указывать на ошибки. Это будет только раздражать ребёнка.

Только оцените, какова разница в развитии между Вами и Вашим чадом. Поставьте себя на его место. Представьте, как бы мы себя чувствовали, если бы, когда мы изучаем что-то новое и сложное, рядом находился кто-то во много раз умнее и постоянно указывал нам на наши промахи. А именно в такую ситуацию ставим мы своих любимых малышей, регулярно поправляя их. Опять же, чем больше мы произносим негативных слов, тем больше вероятность того, что ребёнок просто откажется заниматься и попросится домой.

Очень часто мы говорим своим детям « Молодец!», считая, что поступаем правильно. Ведь похвала подбадривает ребенка, поднимает настроение, подталкивает на дальнейшие поступки, вызывающие одобрение. Однако, как показывают исследования и практика, такая похвала вызывает зависимость и отражается не лучшим образом на дальнейшей жизни ребенка.

Сейчас, когда ребенок совсем маленький, у него существует врожденная потребность в познании и малыш с удовольствием познаёт всё окружающее. Ему, как правило, интересны все предметы: посуда, папины инструменты, кусочки ткани, обувь, стоящая у порога. Да все что угодно!

Когда же мы, самые близкие ребенку люди: мамы, папы, бабушки и дедушки, начинаем хвалить ребенка, произнося молодец или умница , в его сознании формируется зависимость от похвалы. Эта зависимость также вредна и опасна, как и любая другая. И, что самое страшное, остаётся на всю жизнь. При этом потребность в познании уменьшается, а зависимость от похвалы растёт, и ребенок начинает что-то делать не потому, что ему интересно, а чтобы мы его похвалили .

Всегда следует помнить, что наши детки не всегда будут находиться рядом с нами, среди близких, они постоянно будут в коллективе. Сначала это будет детский сад, затем школа, институт или армия, рабочий коллектив. А в любом коллективе, к сожалению, могут присутствовать недоброжелательные или просто равнодушные люди. Отсутствие ожидаемой похвалы может привести к дискомфорту, как минимум, и стрессу - в худшем случае.

Говоря ребенку молодец вы оцениваете не конкретные его поступки, а его личность. Поэтому в будущем, не дождавшись похвалы, малыш будет думать, что не оценен не только его труд, но и он сам как личность. Зависимость от похвалы может иметь самые разнообразные негативные последствия. Ведь когда детишки совсем маленькие, родители являются для них непререкаемым авторитетом, и малышам важна похвала из их уст. Но в подростковом возрасте все меняется – большое значение приобретает оценка сверстников, а мнение родителей уходит на второй план. Именно в этот период жизни велика вероятность пойти не той дорогой. Не секрет, что подростки часто совершают необдуманные поступки, приводящие к самым печальным последствиям, чтобы получить признание у сверстников. Однако наша эмоциональная реакция на поведение детей должна проявляться, и они сами её требуют, заглядывая нам в глаза. И мы обязательно должны отреагировать и похвалить, но похвала не должна касаться личности ребенка . Нужно хвалить ребенка за отдельные действия следующими словами: замечательно , хорошо , здорово , прекрасно у тебя получилось , красиво нарисовал , удачный выбрал цвет и прочее. Это, кстати, касается и порицания: неодобрительная оценка должна относиться только к огорчившему родителей поступку ребенка, а не к его личности в целом. Таким образом, ребенок получает необходимую эмоциональную оценку от близкого, потребность в познании у него остаётся, а зависимость от похвалы не возникает. Привыкнуть, конечно, нелегко. Но это необходимо для воспитания полноценной, самодостаточной личности, не зависящей от чьего-либо мнения.

Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспита-1 тель учитывает его индивидуальные особенности, от которых за­висит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, по­могает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.

Известно, что дети-флегматики медлительны и усидчивы, темп их деятельности неторопливый. Они не могут быстро отве­тить на вопрос, переключиться с одного дела на другое. Зная эти особенности, воспитатель не пытается торопить детей, так как постоянное поторапливание излишне нервирует их и может при­вести к еще большей скованности и потере инициативы. Воспи­татель предпочитает не делать им замечаний относительно темпа их деятельности, чтобы не привести к развитию у детей-флегма­тиков неуверенности в своих силах, а у сверстников создать чув­ство превосходства над ними и соответствующее отношение («Мы знаем, что он копуша. Он опять самым последним будет»).

Задача воспитателя в подготовке таких детей к школе способствовать развитию уверенности в своих силах, создава"__ условия, облегчающие ребенку выполнение задания в более бы­стром темпе. Это достигается своевременным формированием детей соответствующих умений и навыков, обучением наиболее; целесообразным способам организации своей деятельности, раз4 витием самостоятельности. Воспитатель часто использует по от ношению к таким детям приемы опережающего воздействия, т. заблаговременно напоминает им о необходимости подготовитьс. к занятиям, о приближении срока завершения работы, о предсто­ящей деятельности. Такие указания помогают ребенку вовремя мобилизоваться и переключиться на новое дело. Воспитатель ис­пользует разнообразные положительные оценки, стимулируя ре-»; бенка к более активным и целенаправленным действиям.

По-иному строится подход к детям с чертами холерического темперамента, для которых характерны непоседливость, подвиж­ность, потребность в шумных играх. Такие дети часто настолько увлекаются своими делами, общением со сверстниками, что на слышат указаний воспитателя. На занятиях они нередко присту­пают к выполнению задания, не выслушав объяснения до конца. Работу выполняют быстро, но часто очень небрежно, не замечают допущенных неточностей и ошибок. Эти черты поведения, закре­пляясь, могут стать серьезным препятствием для успешного школьного обучения.

Дети холерического темперамента благодаря своей безудерж­ной активности всегда находятся в зоне повышенного внимания воспитателя и нередко считаются трудными. Неконструктивный подход воспитателя к таким детям выражается в жестком контро­ле за их активностью, в замечаниях, направленных на ограниче­ние их потребности в активных действиях. Находясь в атмосфере постоянного одергивания, сдерживания желаний, ребенок стано­вится нервным, конфликтным, перестает реагировать на взросло-

Ч™ приводит к потерям в формировании его личности и г отовности к школьному обучению.

чялача воспитателя состоит не в том, чтобы чрезмерной остью и ограничением активности перегружать и без того ™бме тормозные процессы ребенка, а в правильной организа-I его образа жизни в группе. Главное - дать полезное направ-ттение выходу детской энергии. Поэтому детей с холерическим темпераментом надо приобщать к интересным и полезным делам, игоам давать разнообразные поручения, в которых находит выход их природная активность. На занятиях можно попросить ребенка повторить задание, проверить, правильно ли оно выполнено, и дать оценку своей работы и работы сверстников. Воспитатель помогает ребенку осознать связь между излишней торопливостью и низким результатом труда.(«поспешишь -людей насмешишь»), поощряет проявление старательности и терпения. Организует спокойную деятельность для укрепления тормозных процессов (конструирование, рисование, ручной труд). Использует приемы сдерживания активности («Подожди начинать, сначала подумай еще раз», «Не спеши дальше рисовать, подожди, пока лучше просохнет краска»). Полезным для данных детей является прием, который ставит ребенка в позицию объясняющего, обучающего других: «Расскажи Саше и покажи, как склеить домик. Научи Нину строить мост из конструктора». Правда, сначала ребенок может быть несдержан, резок, но напоминание воспитателя о том, что он учитель, что он должен быть внимательным и терпе­ливым по отношению к своим ученикам, помогает ребенку-холе­рику через эту новую роль упражняться в более спокойном и сдержанном поведении.

Ребенок-холерик легко перевозбуждается, его трудно остано­вить, успокоить, уложить спать. С ним необходимо говорить спо­койно, но требовательно, внушительно, без уговоров и упрашива­ния. Главное - не корить ребенка за чрезмерное возбуждение, а помочь преодолеть его, приучать ребенка выполнять правила культуры поведения: говорить спокойно, учитывать интересы сверстников, уступать. Старшему дошкольнику нужно терпеливо разъяснять, что недопустимо резко реагировать на замечания взрослых, слишком бурно выражать свое недовольство, желания, чувства. Важно показывать ребенку-холерику красоту культурных поступков, проявления сдержанности, внимания к другим людям. Постепенно под влиянием правильного подхода воспитателя поведение ребенка-холерика приобретает необходимые для школьного обучения черты целенаправленности и организованно­сти.

Ребенок сангвинического темперамента отличается живо­стью, жизнерадостностью, активностью, любознательностью. Он достаточно работоспособный, энергичный, легко сходится с людьми, быстро привыкает к новой обстановке. В школе процесс адаптации к новому режиму, коллективу, требованиям учителя протекает у таких детей довольно быстро и благоприятно.

Ребенок-сангвиник быстро устает от однообразия. Как толь-, ко деятельность теряет для него привлекательность, он стремится

13 к ее прекращению. Он может не закончить начатое дело, сделать его небрежно, «забыть» поручения воспитателя и предпочесть бо-лее интересное занятие. Способность быстро переключаться с одной деятельности на другую при неправильном руководстве мо­жет привести к развитию у ребенка отрицательных черт: разбро­санности, излишней беспечности в отношении к своим обязанно­стям, неустойчивости во взаимоотношениях со сверстниками, бы­строй смене привязанностей.

Главное, что становится предметом особого внимания воспи­тателя при подготовке таких детей к школе, - это формировать умение доводить начатое дело до конца, не допускать развития привычки поверхностно и небрежно выполнять задания, разви­вать самоконтроль. Важно настойчиво формировать такие черты характера, как собранность, аккуратность, ответственность.

К данным детям можно предъявлять повышенные требова­ния, а небрежно выполненную работу полезно предложить еде-; дать заново и самому оценить полученный результат. Не следует " поддерживать стремление детей-сангвиников к слишком частой" смене деятельности, полезнее попытаться углубить интерес к тому или иному занятию, показать его новые, привлекательные сторо­ны, направить активность на освоение более сложных умений и навыков. Важно поощрять настойчивость таких детей, их стара­тельность, целеустремленность. Постоянно повышая требования к детям, воспитатель добивается устойчивости поведения и резуль­тативности деятельности.

Особого внимания заслуживают дошкольники с проявления­ми меланхолического темперамента. Они отличаются повышен­ной чувствительностью, обидчивостью, настороженностью по от­ношению к новым людям и событиям. В школе они обычно дольше других адаптируются, с трудом входят в новые условия. Бережный, гуманно-личностный подход к ребенку-меланхолику наиболее соответствует его способностям и дает высокие воспита­тельные результаты. В обстановке жесткой требовательности, ка­тегоричности, строгости такие дети теряются, проявляют скован­ность, тревожность, активность их затормаживается. Дети быстро утомляются, трудности заставляют их опускать руки.

Непонимание воспитателем индивидуальных особенностей данных детей нередко приводит к неправильным оценкам: их считают ленивыми, пассивными, неспособными. Делают им заме­чания при всех, дают отрицательные оценки. Все это усиливает развитие у детей неуверенности в своих возможностях. Дети-ме­ланхолики часто выпадают из сферы особого внимания воспита­теля, так как не нарушают порядок и ведут себя в группе неза­метно. Тем самым они лишаются той поддержки взрослого, без которой невозможно полноценное развитие личности.

Главная задача воспитателя в подготовке таких детей к шко­ле - поддержать их, вселить в них уверенность в своих силах, вызвать стремление к активным действиям. Это достигается с помощью соответствующей положительной оценки их поведения, создания установок на проявление воли, настойчивости, выраже­ния уверенности в возможностях ребенка хорошо выполнить но-

вое дело (помнишь

тебя должно получиться. В прошлый раз, получилось?»).

пом "тт^ям целесообразно поручать такие дела, с которыми они отся и результаты которых увидят сверстники (если ребенок опр ™п оисует, можно попросить его украсить узором рамочку Х ™ тоски дежурных, сделать игрушку в подарок малышу и т. д.). ^тех окрыляет ребенка, пробуждает уверенность в своих силах. пи оешении более сложных задач. Большое значение для таких петей имеют близкие контакты с воспитателем, задушевные бесе-лы обсуждение предстоящих дел. Они помогают ребенку стать более коммуникабельным, .развивают способность к взаимодей­ствию. -

С позиции предстоящего школьного обучения очень важно, чтобы найденная воспитателем эффективная тактика индивиду­ального подхода к детям получила свое дальнейшее развитие в семье и в соответствующем подходе к ним учителя.

Умение воспитателя поддерживать положительную эмоцио­нальную атмосферу в группе, укреплять культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляет важное условие подготовки ребят к школьному коллективу. Педагог, стремящийся к тому, чтобы его воспитанники, став школьниками, быстро адаптировались в классе, подружились с ребятами, внимательно наблюдает за их поведением в группе. Он хорошо знает, с кем чаще всего играет тот или иной ребенок, есть ли у него свой круг общения, как развиваются его контакты с детьми. Особое внима­ние он уделяет детям, испытывающим затруднения в общении со сверстниками. Налаживая дружеские контакты непопулярных де­тей со сверстниками, воспитатель, с одной стороны, обогащает умения и навыки данных детей, развивает их склонности, интере­сы, помогает им накопить необходимые для содержательного об­щения со.сверстниками умения, т. е. создает предпосылки для контактов с детьми. С другой стороны, он целенаправленно пере­страивает отношение самих ребят к непопулярным сверстникам, специально обращая внимание на их успехи, новые достижения, хорошие качества, а также демонстрируя, подчеркивая свое заин­тересованное отношение к непопулярным детям. Такой подход часто дает положительные результаты и помогает найти непопу­лярному ребенку друга, партнера для игры и тем самым обеспе­чивав! тай необходимую будущему школьнику практику друже-скоп> общения со сверстниками.

Если воспитатель заботится об установлении в группе отно-^йений дружеского доверия и симпатии, то он должен:

Постоянно выражать ко всем детям заинтересованное, доброе отношение;

Эмоционально-выразительно проявлять себя в общении с детьми, демонстрировать свое отношение к поступкам, чтобы де­ти научились «читать» эмоции, без чего невозможно взаимопони­мание и контакт;

Сделать свое общение с детьми, а также общение детей Друг с другом предметом особого внимания. Анализировать состо­яние коммуникативной активности дошкольников, выявлять цри-

15 чины ее снижения, усиливать эмоциональный и содержатель, ный контакт с детьми, не проявляющими стремления к обще­нию.

УЧИМСЯ ОБЩАТЬСЯ С РЕБЕНКОМ

Для правильной подготовки детей к школе большую роль; играет не только общий эмоциональный фон, на котором проис- ] ходит взаимодействие воспитателя с детьми, но и содержание ] общения. Чем разнообразнее и насыщеннее общение, тем значи-1 тельнее положительные приобретения будущего школьника.

Общение - это сложный процесс установления контактом между людьми, включающий обмен информацией, выработку 1 единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание дру- I того человека. Вступая в произвольное общение со взрослым, 1 ребенок совершает достаточно сложную интеллектуальную и ком­муникативную деятельность. Ему необходимо понять задачу об­щения, войти в ситуацию, принять позицию взрослого, его наме­рения, цели, адекватно реагировать на его вопросы, достигнуть; взаимопонимания. Все эти качества необходимы ребенку в] школьном обучении.

В старшем дошкольном возрасте наблюдается несколько форм общения, отличающихся по своему содержанию. Это так | называемое деловое общение, в которое вступает ребенок, стре­мясь научиться у взрослого чему-либо. Такое общение воспитате­ля с детьми в совместной деятельности является важным каналом обогащения практического опыта ребенка и подготовки к школе. Сотрудничество со взрослым развивает ценные качества обще­ственного поведения, способность принять общую цель, вклю­читься в совместное планирование, организовать взаимодействие в процессе деятельности, обсудить полученные результаты, до­биться взаимопонимания.

Важную роль в подготовке к школе играет познавательное общение со взрослым, к которому активно прибегают дети сред­него и старшего дошкольного возраста. Это обсуждение широкого круга вопросов, волнующих детей: о животных и их происхожде­нии, о странах далеких и близких, о технике, о прошлом и будущем. Психологи отмечают, что в познавательном общении активно проявляется стремление ребенка добиться уважения" взрослого, обратить на себя внимание как на серьезного собесед­ника, интересы которого уже выходят за рамки детского сада.

Чтобы поддержать стремление к такому общению, воспитате­лю необходимо внимательно относиться к детским вопросам, не отмахиваться от них, находить ответы, а там, где это возможно, направлять детей на поиск самостоятельного ответа («Понаблю­дай! Проверь! Подумай!»). Главное, не заглушить любознательнос­ти детей, направить их интерес на познание разных сторон дей­ствительности. Познавательное общение, переплетаясь с соответ­ствующей практической, поисковой деятельностью ребенка, на­правляемой воспитателем, становится условием формирования

тгъньУх интересов, познавательной активности, без кото-познаватеда ^ обучение не может стать для детей увлекательным

и У с1 ^ е1 ?таошем\дошкольном возрасте получает свое развитие еще /ьппма общения ребенка со взрослым, значение которой для одна >°Р ГОТОВН ости к школьному обучению особенно велико. БОС «ситуативно-личностное общение. Содержание его составля- 3X0 Осуждение тем, связанных с человеком, с его эмоциональ-ноавствен/ным миром. Дети обсуждают поступки людей и ^"ила поведения, говорят о своих чувствах, переживаниях, о Жителях друзьях, расспрашивают воспитателя о его жизни, ра­боте семье. В этих беседах взрослый предстает перед ребенком как носитель ценного социального опыта, человек, знающий, как нужно поступать в том или ином случае, как правильно оцени­вать различные события. Взрослый открывает ребенку перспекти­ву егожизни на ближайшие годы, раскрывает новый мир чувств, отношений, связанных со школой.

Психологи отмечают, что в процессе внеситуативно-личност­ного общения ребенок стремится достичь взаимопонимания со взрослым, что требует от него повышенного внимания, эмоцио­нальной отзывчивости, сосредоточенности. Эта новая позиция ре­бенка по отношению к взрослому, потребность в сопереживании с ним играет существенную роль в проявлении адекватного отно­шения к учителю. Как указывала М. И. Лисина - психолог, по­святивший проблеме общения многие годы, настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения взрослый вы­ступает в особой функции - как педагог, учитель и, следователь­но, им надлежит вести себя с ним, как и положено ученикам: внимательно слушать, запоминать, стараться сделать все как мож­но лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, внима­тельно следят за действиями взрослого, не затевают разговоров на темы, ке имеющие отношения к заданию.

Психологи пришли к выводу, что личностные мотивы обще­ния сочетаются с наиболее адекватным для обучения поведением ребенка. Исходя из этого, для воспитателя, работающего с детьми лет, становится очевидной необходимость целенаправленно вивать личностное общение с дошкольниками. Специально ривлекать детей к обсуждению вопросов личного характера: о или иных событиях их жизни, о запомнившихся случаях из яего детства, о планах на будущее, о различных поступках сверстников, высказывать свои предположения о том, почему лю-эступают так, а не иначе, какие чувства они испытывают, ве РШ.ая те или иные действия, о чем мечтают.

Обогащая формы общения детей со взрослыми, воспитатель учитывает следующее. Сначала контакт с ребенком устанавлива-ват На ТОМ УР° вне общения, которого он достиг: деловое, позна- 0 1 ельное - А потом постепенно формы общения обогащаются, (об НС: п Р и °бретает новый опыт взаимодействия со взрослым осуждение событий жизни, поступков, чувств, связанных с со-

циальным поведением), и на этом фоне дошкольник впервД познает радость от единства своих мыслей с мнением взросло^ переживает свою сопричастность к миру людей, общность ^ взрослыми. Возникает более глубокое чувство доверия к взросло му, уважение к его знаниям, отношение к нему как к учител раскрывающему новый мир.

Подводя итоги сказанному, подчеркнем следующее. Только утверждая отношения сотрудничества в общении с детьми, воспитатель создает основу для полноценного развиг% личности будущего школьника. Вступая в отношения сотрудниче. ства с ребенком, взрослый проявляет доверие и уважение к нему Он не только информирует ребенка, но и обращается к нему помощью, советуется с ним. Иногда воспитатель специально щ нимает на себя роль недостаточно осведомленного, и ребенок разъясняет ему, как правильно решить задачу, вызвавшую за. труднение. Нередко педагог преднамеренно делает ошибку, и ре, бенок замечает и исправляет ее. В таких отношениях у дошколь-ника пробуждаются уверенность в себе, стремление к самостоя, тельности, творчеству, доверие к взрослому.

Педагог, стремящийся лучше подготовить детей к школьному обучению, ищет пути индивидуально-дифференцированного под. хода к своим воспитанникам на основе изучения особенностей их личности и уровня развития. Воспитатель выдвигает задачу: раз­нообразить практику общения будущих школьников с окружаю­щими. С этой целью он ежедневно использует разные формы общения с детьми, способы обращения к ним. Общаясь с детьми, воспитатель учитывает их коммуникативные возможности, т. е. то, к какой форме общения пока способен ребенок, и затем, постепенно усложняя содержание и средства общения, подводит детей к внеситуативно-познавательному и внеситуативно-личност­ному общению. А эти формы определяют коммуникативную го­товность к школе.

Воспитатель создает в группе атмосферу взаимного доверия, доброжелательности, поощряя детей к инициативе, творчеству и самостоятельности.

ГЛАВА 2. «ХОЧУ СТАТЬ ШКОЛЬНИКОМ!»

}? Потому что

школе не должно быть том, чтобы как можно

воспитателя не в том, чтоиы ллл. шипи»*

И школьниках. Это все

в школу. Главная цель состоит в " обучения, выз-

Петя просыпался десять раз? "гппня поступает в первый класс!..» он яти строки стихотворения А. Барто известны буквально всем. v вгтоетится ребенок со школой, во многом зависит от того, К <Г отношение к школьному обучению, к учителю сложилось у Кй л за годы дошкольного детства. Вся система дошкольного вос- Н мтания должна способствовать развитию у ребенка активного тоемления к школе, желания стать школьником, т. е. создавать психологическую установку на школу.

В воспитании стремления детей к формализма. Задача воспитателя не в больше сообщить детям знаний о школ

они узнают после поступления в школу. Главная цель состоит ь том, чтобы увлечь детей перспективой школьного обучения, выз­вать стремление к школе и естественно связать его с интересны­ми детскими играми, делами, т. е. с жизнью дошкольников. В связи с этим хотелось бы познакомить читателей с дневниковыми записями воспитателя детского сада Натальи Петровны Зотовой. Думаем, что ее педагогический опыт будет полезен.

ИЗ ДНЕВНИКА ВОСПИТАТЕЛЯ

новые интересы

Сегодня во время прогулки ко мне подошел Максим. «А мне вчера мама купила ранец, на нем еще кораблик нарисован. Ранец весь коричневый, а кораблик красный с синим флажком. Я скоро пойду в школу и буду учиться!» - радостно сообщил он мне.

Что такое ранец? - спросила Олечка, самая маленькая де­вочка в нашей группе.

Разве ты не знаешь? - удивился Максим. - Это такая сумка, ее носят за плечами. Надеваешь и бежишь себе в школу. Мама сказала, что я через год уже буду учиться в школе... А ты еще совсем маленькая, тебя в школу не возьмут, тебе еще рано я вот меня возьмут!

Наталья Петровна, разве меня не ка с тевогой заглядывает мне в глаза.

Олечка с тревогой заглядывает мне в глаза.

Почему не возьмут? Мы все пойдем в школу! Нас всех

вна? - Это включились в

примут в школу, правда, Наталья Петровна? - Это включились в наш разговор другие ребята. Они окружили нас плотным кольцом и с волнением ждали моего ответа. А я смотрела на них и дума-

юме детского сада, не интересовало, а сейчас... них появи сь новые интересы. Пройдет немного времени, всего год, 1кола станет главным содержанием жизни моих воспитанников.

сь новые интересы. родет немного в,

1кола станет главным содержанием жизни моих воспитанников. А. С. Пушкин удивительно точно отметил: «Сердце в буду-

ощущение своего будущего, которое

возникло в сердцах моих маленьких друзей, я должна поддержат, чтобы этот, пока еще небольшой огонек интереса стал ярк^: факелом. И, глядя на оживленные лица, пытливые глаза, я сказа I ла с улыбкой: «Да, через год все вы нарядные, с цветами пойдет! в школу, начнете учиться. Школа ждет всех: и Максима, и Олеч!ш ку, и Нину, и Павлика. А кто знает, в какую школу он пойдет-»! Кто уже видел свою школу? "I

Я видел свою школу! Мы с мамой гуляли, и она мне показывала. Она здесь рядом, пройдешь через сквер и еще множко и увидишь школу! Мама сказала, что в этой школе она училась, когда была маленькая, а теперь я буду!

Сколько гордости в этих словах Павлика. И я мысленно! благодарю его маму, значит, ее тоже волнует, чтобы «огонек»! разгорелся.

А я, наверное, пойду в ту школу, куда мой брат ходит!

Я еще не знаю, в какой школе буду учиться!

А кто мне покажет мою школу? - слышится со всех сто­рон.

С некоторым огорчением я узнаю, что многие дети еще не представляют себе школу, в которой через год будут учиться. Значит, в семье не коснулись этой темы. А ведь большинство воспитанников нашего детского сада будет учиться в школе, ко­торая находится недалеко отсюда. Многие родители, направляясь с детьми в детский сад, часто проходят мимо нее. Интересно, о чем говорят они по дороге в детский сад?

Не надо так волноваться, - говорю я детям. - Пройдет не­много времени, и вы увидите свою школу. Мы даже все пойдем в гости в школу. Познакомимся с ней, - шучу я. Дети сразу откли­каются на шутку. А Олег, самый шустрый и сообразительный, спрашивает: «А школа нам обрадуется? Что она нам скажет?»

Думаю, что обрадуется и скажет всем нам (я понижаю голос и говорю важно): «Здравствуйте, дети! Я рада вас видеть. Я

жду вас».

Детям очень нравится ответ школы, и многие с удовольстви­ем, старательно копируя мою интонацию, повторяют его.

Хотите, я расскажу вам о том, как я начинала учиться в школе, о моем первом школьном дне?

Конечно, хотим! Расскажите, Наталья Петровна!

Дети бегут в беседку. Я начинаю рассказывать о себе - маленькой девочке, которая очень хотела пойти в школу. С ка­ким волнением она вместе с мамой гладила форму, собирала портфель, а утром торопила маму и немного была огорчена, что ее любимый щенок Тоська, который нередко провожал ее до ворот детского сада, в этот первый день остался дома - слишком важные дела ожидали его хозяйку. Я рассказываю о том, что эта девочка была маленького роста и букет, который она несла, ка­зался очень большим. В школьном дворе она увидела много-много нарядных девочек и мальчиков и даже вначале немного растерялась. Но тут на ее плечо опустилась чья-то рука. Девочка подняла глаза и увидела доброе лицо женщины. «Как тебя зовут, девочка? - спросила она. - Я твоя учительница, Ольга Сергеевна.

«час мы все вместе пойдем в наш класс». Все ребята построи- С >ь парами и пошли в школу. ^Волнение девочки исчезло, и, слушая ласковый голос учи-

ттьницы, она мысленно сказала себе: «У меня все будет хорошо. с? бУДУ стараться все делать так, как скажет Ольга Сергеевна!» ^ Я замолчала, и тут же со всех сторон посыпались вопросы:

Скорее бы мы пошли в школу! - сказал Олег.

Да, поскорее бы, - поддержала его маленькая Олечка. Она подошла ко мне близко-близко. - У меня тоже будет букет цве­тов, и я пойду в школу. - Видно было, что недавние сомнения

оставили ее.

А я хоть сейчас готов пойти в школу. У меня уже ранец

есть! - не вытерпел Максим.

Давайте не будем спешить, - говорю я детям. - Еще должна пройти осень, зима, весна, потом лето, и только тогда наступит день вашего поступления в школу. А пока нам многому надо научиться, многое узнать, чтобы ваша учительница была вами довольна и сказала: «Какие умные дети! Из какого они

детского сада пришли?»

Из детского сада номер восемь, - весело отвечают дети.

Наталья Петровна, а все-таки, что нам нужно узнать? -

Не унимается Ирочка.

Очень многое. Мы выучим новые стихи, песни, научимся делать интересные поделки, играть в игры. Мы узнаем много интересного обо всем вокруг, научимся помогать малышам и взрослым и станем, конечно, примером для всех детей в детском саду. Ведь вы теперь самые старшие, вы - главные помощники в

детском саду.

Дети слушают меня с большим вниманием. Впервые их на­зывают самыми старшими в детском саду. Возникает новое ощу­щение своей значительности, и я стараюсь поддержать это чув­ство: «Много дел ожидают нас, но я думаю, мы с ними справим­ся. А кому будет трудно, мы всегда поможем. Не так ли?»

расскажете?

Конечно расскажу, но у меня к вам будет просьба (я

Делаю паузу).

Какая? Скажите!

А вот какая: поговорите со своими родителями - с мамой или папой о том, как они учились в школе, как прошел их первый день в школе, какой была их учительница. А потом мы соберемся вместе и самое интересное расскажем всем ребятам.

й В°т и появился новый повод для общения родителей и де-ва, новая тема или, как пишется в учебно-методических реко­мендациях, новое содержание познавательного и личностного об-)Цения. Пусть родители почувствуют, как выросли их дети. А моя <*дача - предварительно сориентировать их на предстоящее об-й\Гт Ие и " главн ое, посоветовать не пугать школой, учителем и "УДУЩими трудностями.

Так состоялся этот первый разговор о школе, о будущем, о.

возник по инициативе самих детей. Но если бы этого не слухц>

лось? Нужно ли было специально наталкивать ребят на подобну

размышления? Мне кажется, что такой разговор просто необхо

дим. Мне, как педагогу, важно постепенно сформировать у дете]

настойчивый интерес к школе. Я бы сказала даже больше: раза!}.

вающееся стремление детей к школе может стать как бы "-

нем, объединяющим всю воспитательно-образовательную

со старшими дошкольниками.

. , -.« *гь*ЛлГТТЪ7?

После разговора с детьми я наметила план действий. Прежде всего необходимо подготовиться к дальнейшему разговору о шко­ле. Пора подумать и о наглядном материале. В специальной пап-ке подобраны картинки о школе. Я их начала собирать еще в училище. Сколько здесь всего! Просто глаза разбегаются. Целый школьный мир. Но для предстоящего разговора я возьму вот эти четыре картинки: на одной из них русские дети с цветами идут в школу (на переднем плане улыбающиеся школьники - мальчик и девочка), на другой - нанайские дети идут в школу, некоторые подъезжают на оленьей упряжке, все в теплых малицах, унтах. На третьей картинке - узбекские школьники. А на последней - за партами сидят африканские дети и учительница пишет на доске слова.

Я не спешу начинать разговор: знаю, что кто-нибудь не удержится и обязательно начнет его сам. И действительно, пер­вые сообщения поступили уже утром.

Мне бабушка обещала все вспомнить и рассказать.

А мой дедушка учился в школе во время войны, он даже сказал, что может прийти к нам в детский сад и рассказать про свою школу.

Давайте опять соберемся в нашей беседке и будем ривать, - предложила Ира.

И вот мы снова вместе.

Мне мама вечером показала свои фотокарточки, там она со своим классом. Она в белом фартуке и с большим бантом. Я даже не поверила, что это моя мама, и мы смеялись, - сообщила Олечка.

А мне мама вот что дала, - говорит Яна и протягивает уже довольно потертую книгу. - «Букварь», - читаю я и вспоми­наю, что точно такой был у моей сестры,

Дети, - говорю я, - посмотрите, к нам Яночка. Это не простая книга, это

получают школьники. Она называется «] _._ ^„« у-ич*»

читать. Эта книга пришла к нам из далеких лет, когда ваши папы и мамы были только на год старше вас. Наверное, Олина мама была очень похожа на Олю, а папа Максима был точно такой, как наш Максим. (Дети смеются, с удивлением поглядывают дрЯ* на друга.)

Вот этот буквапг. лг^о------

какую книжку принесла

) ттеп пяст 1Шига> ^ оторую

уже не новни,

ались маленькие ладошки даших мам и пап. Эта книга |йтр ггая а волшебная. Давайте прислушаемся и узнаем, о чем лР° с " ^ тихо говорю от имени букваря: «Как я рад, что "" а вижу вокруг себя детей. Я столько лет простоял на полке, опять о мне все давным-давно забыли, что уже никто не захо-^^аскрьггь меня, и мне было очень одиноко. Но теперь я снова чеТ. ьми и могу им многое рассказать и многому научить».) с - Наталья Петровна, давайте посмотрим эту книжку! Дайте

обиделся на нас, - говорю я.

нс __ а я знаю буквы, - восклицает Олег. - Вот эта домиком /<А» а эта круглая «О».

Я еще не знаю буквы, - вздыхает Ира.

Наталья Петровна, мне мама разрешила оставить букварь в группе. Давайте его положим в наш уголок книги.

Хорошо, но только обещайте мне, что никто не обидит наш букварь и будет с ним обращаться осторожно. Ведь он у нас уже старенький, - говорю я.

Мы тебя не обидим, ты хороший, - обращается к букварю Аня и гладит его обложку, а я удивляюсь этой чисто детской способности одушевлять все.

Дети, - говорю я, - не забудьте показать этот букварь па­пам и мамам, когда они придут за вами. Думаю, им будет прият­но снова встретиться со своим школьным товарищем.

Вот так закончился этот разговор. Я не стала показывать свои картинки о школе. Не хотелось нарушать ту теплую, душев­ную атмосферу, которая возникла между нами, те чувства, кото­рые испытали дети, рассматривая старый букварь. Мы просто прошли в группу и положили его на видное место в нашем книжном уголке. Интересно, как отнесутся к нему родители?

яииже

Удивительные вещи происходят порой. Никогда не думала, что старый учебник сможет так расшевелить моих, всегда спеша­щих и не очень эмоциональных родителей. В течение нескольких Дней у букваря перебывали буквально все, и большинство родите-и признали в нем «своего».

Это же точно мой букварь, я еще на обложке вот тут нарисовал танк. Ох и попало мне от учительницы, - улыбается °тец Максима.

А я вот эту страничку никак не могла правильно прочесть я получила свою первую двойку, - смеется Анина мама. - Как Вдль > что мы ничего не сохраняли!

тт 1 стали происходить у нас в группе очень интересные дела. ачадось все с того, что Ира принесла старую тетрадку своей бут? " учени Ды первого класса. Мы смотрели на аккуратные ряды укв и красные оценки. В тетради было много пятерок. Затем Оля

23 и Олег тоже принесли по тетрадке (значит, все-таки что-то сохра-1 нилось). А Лена принесла фото своей мамы-школьницы: она чи-т тает стихи на утреннике. После этого пошел целый поток фо­тографий. Так стихийно возникла выставка «Наши мамы и папы - школьники». Мы взяли большой лист голубой бумаги и прикрепили на нем фотокарточки, а рядом на столике разместили тетрадки родителей, альбомы с их детскими рисунками и букварь.

После этого у нас в группе началась «эпопея воспоминаний»: каждую фотографию мы рассматривали все вместе, сравнивали лица родителей и детей и очень часто замечали большое сходство. Фотографии запечатлели разные события из жизни родителей в школе: спортивные соревнования, утренники, походы. Так посте­пенно расширялись знания моих воспитанников, жизнь родите­лей, мир школьников становился для них понятнее. Дети с гор­достью сообщали о школьных успехах своих родителей, об их победах в спортивных соревнованиях, приносили значки и даже школьные грамоты.

С удовольствием я стала замечать, как меняются отношения родителей и детей: они стали друг другу ближе, интереснее.

Просто уже и не знаю, что ему еще рассказать... Все, кажется, вспомнил! А он готов по нескольку раз одно и то же слушать, - удивляется папа Павлика.

А я как стал Саше рассказывать о своих школьных годах, многое вспомнил: мы кормушки для птиц делали довольно инте­ресной конструкции. Если вас это заинтересует, Наталья Петров­на, могу и наших ребятишек научить, - сообщает папа Саши.

Что ж, это хорошее предложение, и мы непременно восполь­зуемся им накануне зимы.

Мне мой папа рассказал, как он в школе на утреннике был клоуном и показывал разные фокусы. Он меня научит, и я всем их покажу, - с восторгом рассказывает Никита.

Интересно то, что к выставке «Наши мамы и папы - школь­ники» проявляют живое внимание буквально все родители. Сколько раз перед уходом домой они останавливаются и вместе с детьми с удовольствием рассматривают фотокарточки и слуша­ют детские рассказы.

Как хорошо вы придумали с этой выставкой. Мы все ста­ли как-то ближе друг к другу, - благодарят меня родители.

А я думаю, нет, это не я придумала, это придумала сама жизнь. Просто очень хорошо, что мы все сумели этим воспользо­ваться. И еще это событие научило меня правилу: всегда прояв­лять искренний интерес к каждому ребенку, к его родителям, и никто не останется равнодушным.

шкальный двот

В обучении и воспитании детей всех возрастов большое значение имеет учет их индивидуальных особенностей. Каждая личность обладает своими особенностями мышления, проявления чувств, интересами и способностями, идеалами, чертами характера и т.д. В связи с этим стоит проблема индивидуального подхода как важнейшего педагогического принципа в обучении и воспитании.

В формировании индивидуальных особенностей ребенка имеют значение многообразные факторы. Среди них в первую очередь условия семейного воспитания, влияние товарищей, близких, друзей и, разумеется, учителей, школы.

Социально обусловленные индивидуальные особенности личности динамичны и, как правило, могут сравнительно легко изменяться. Задача воспитания заключается в разрушении отрицательных сторон личности, в поддержке и формировании положительных сторон. Особенности, порожденные преимущественно биологическими факторами, более устойчивы и трудно изменяемы. Примером такой наследственно обусловленной особенности являются свойства нервной системы человека, которые составляют природную основу темперамента.

От темперамента зависит динамика психической жизни человека, его общая активность и эмоциональность. Так, одни люди легко и быстро откликаются на события окружающей жизни, впечатлительны, другие реагируют медленно и с трудом. Одни порывисты, другие размеренны и рассудительны. Учитывая особенности темперамента, необходимо всячески развивать сильные его стороны и обеспечивать усиленный контроль за возможными его отрицательными проявлениями.

Индивидуальные проявления в поведении ученика могут быть связаны с особенностями его физического развития, с состоянием здоровья, например, вялость, боязливость и нерешительность; повышенная возбудимость ребенка, двигательное беспокойство и упрямство могут быть проявлением детской нервности. Стойкая неуспеваемость учащихся бывает порой связана с физическим недоразвитием, часто сочетающимся со слабым здоровьем. Конечно, неуспеваемость школьников может быть обусловлена целым рядом причин (пробелы в знаниях, отсутствие умений учиться, отсутствие интереса к учению и др.), но среди них определенное место занимает слабое физическое развитие.

Индивидуальность школьников проявляется во всех формах деятельности: в игре, учении, в труде, в быту. Однако в некоторых ситуациях она может маскироваться, и тогда об ученике составляется неверное представление. Эффект воспитательного влияния зависит от того, насколько полно удалось выявить характер индивидуальности ребенка, насколько правильно воспитатель определил истоки, природу этих индивидуальных особенностей. Из этого следует, что изучать индивидуальность ребенка нужно в различных ситуациях.

младший школьник возрастной период

Индивидуальные различия проявляются не только в сложившихся особенностях, но и в ближайших потенциальных возможностях школьника. Так два ученика могут испытывать одинаковое по внешним проявлениям затруднение при решении новой для них задачи. Однако, даже при условии, что у них имеется одинаковый уровень знаний, одинаковая предварительная подготовка, одному из них достаточно небольшой помощи взрослого, чтобы он решил эту задачу, а другому ученику подсказки и помощь не помогают, так как он нуждается в последовательном нарастании трудностей.

При изучении индивидуальных особенностей школьников классные руководители пользуются ориентировочной программой, которая прежде всего предусматривает выяснение биографии ребенка, истории его индивидуального развития. Здесь важно получить данные о тех положительных и отрицательных влияниях, которым подвергался ученик. Важно знать состояние здоровья в раннем детстве и сейчас, перенесенные ребенком болезни и их последствия. Имеет значение, каким был состав семьи к моменту его рождения и какие затем произошли изменения; важно знать, каковы были успехи в учебе в первые школьные годы и какова их динамика в дальнейшем.

При выявлении индивидуальных особенностей школьников большое значение придается накоплению достаточного количества достоверных фактов, для сбора которых рекомендуется использовать наблюдения за учащимися в различных ситуациях, беседы с учеником, его товарищами, родителями и учителями, изучение продуктов деятельности школьника (тетради, сочинения, рисунки, модели, вышивки и др.). Совершенно необходимо составить план наблюдения (или изучения продуктов деятельности) и план беседы. Это поможет получить именно те сведения, которые важны для характеристики той или иной особенности ученика. Например, изучение интересов и склонностей учащихся предусматривает выяснение, на каких уроках ученик более охотно включается в работу и активно участвует в ней, по какому предмету он проявляет знания, полученные из дополнительных источников, какие кружки посещает, чем предпочитает заниматься в свободное время, какие радио - и телепередачи слушает и смотрит регулярно, какие предпочитает книги, журналы, газеты и др.

Если нас интересуют общественно-политические интересы ученика, то важно установить, в каких общественных делах ученик охотно принимает участие (или хотел бы участвовать), проявляет ли при этом инициативу, насколько заинтересованно обсуждает жизнь класса, как ведет себя на политинформациях, какие общественно-политические передачи слушает по радио и телевидению регулярно и др. Аналогично может быть составлен план выявления профессиональных, спортивных, эстетических и других интересов.

Несколько иные факты отбираются при выявлении способностей. В этом случае важно знать: какой предмет или вид деятельности ученик осваивает быстрее других и без особых усилий, в каких видах деятельности использует оригинальные способы выполнения заданий, проявляет собственное творчество и др. Сравнительно легкое овладение деятельностью, высокое качество и оригинальные способы выполнения, большая самостоятельность являются признаками способности к данному виду деятельности.

Однако нужно иметь в виду, что замедленное и затрудненное усвоение учебного материала (или другого вида деятельности) еше не свидетельствует о неспособности ученика. Эти проявления могут быть результатом других причин: серьезных пробелов в знаниях и навыках, недостаточной подготовки к овладению новым материалом, отсутствия интереса или потребности с данном виде деятельности и др. Для изучения учащегося часто используется беседа. Целью ее проведения может быть ознакомление с биографическими данными, интересами, идеалами и другими особенностями личности. В соответствии с поставленной целью продумываются основные вопросы, которые будут заданы ученику. В процессе беседы порой приходится видоизменять вопросы, но основное их направление надо выдерживать.

Для получения объективных сведений важно расположить ученика к откровенности и поддерживать доброжелательную обстановку на протяжении всей беседы. Объективность сообщаемых в беседе данных зависит во многом от такта учителя, от умения выяснить интересующие его обстоятельства, причем не только в форме прямых вопросов, но и косвенным путем.

Поскольку при проведении беседы приходится выводы делать на основе ответов самого ученика, полезно сочетать ее с наблюдением и изучением продуктов деятельности школьника. Особенно большой интерес представляют творческие работы учащихся - сочинения, рисунки, модели и др. Они позволяют собрать данные, свидетельствующие о способностях, интересах, о чертах характера и других особенностях того или иного ученика.

Индивидуальные особенности ребенка - что это? Какие свойства им присущи? Мы постараемся раскрыть эту актуальную тему

Индивидуальность человека, в том числе и ребенка, может определяться тем, как он выглядит, какую манеру общения имеет. Также сюда входит круг интересов, получаемые знания, имеющиеся или приобретенные способности и привычки и многие другие признаки. К индивидуальным особенностям относятся и такие познавательные процессы, как мышление, восприятие, память, внимание и воображение.

Каждому ребенку присущи свои индивидуальные свойства и качества (в мире нет похожих друг на друга детей). Они во многом определяют развитие отдельной личности. Одним из самых главных факторов для их формирования является социальная среда. Поэтому индивидуальные особенности ребенка во многом зависят от воспитания родителей, от того, каких принципов они придерживаются, какой образ жизни ведут. Это касается детей дошкольного возраста. Их различия проявляются с первых месяцев жизни.

Индивидуальные особенности развития детей неразрывно связаны с их возрастом. Дошкольный период охватывает период от одного до шести-семи лет. Для каждого временного отрезка характерны определенные черты:

• формируются способности;
• проявляется темперамент;
• интересы.

До школьного периода оптимальные условия развития ребенка должны создавать родители.

Темперамент влияет на поведение детей (холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик). Индивидуальные особенности детей дошкольного возраста включают определенные его свойства:

• Активность является той интенсивностью, с которой проявляется двигательная и психическая деятельность. Она бывает низкого, среднего, высокого уровня.
• Отношение к новому, проявляющееся в реакциях малыша, например, при встрече с ранее незнакомыми ему ситуациями, предметами, явлениями. Ребенок может воспринимать все новое безразлично, отрицательно или положительно.
• Сниженное, хорошее или повышенное настроение.
• Эмоциональная чувствительность: низкая, средняя, высокая.
• Гибкость - свойство, отражающее способность детей быстро приспосабливаться, изменять цель, мнение.
• Внимательность - свойство, которое отражает способность сосредотачиваться на чем-то.

Темперамент со временем меняется, однако многие свойства, которые проявляются у детей до одного-трех лет, сохраняются на протяжении жизни.

Характер является результатом воспитания. Он приобретается детьми в процессе взаимодействия с окружающей средой. Начиная с раннего возраста, он формируется на протяжении практически всей жизни, во многом зависит от манеры взаимоотношений, которые присутствуют в семье.

Индивидуальное развитие ребенка имеет еще одну важную сторону - область интересов. Считается, что поведенческие реакции детей во многом диктуются их желаниями и целями, формирующимися на основе интересов. Последние, в свою очередь, в некоторой степени зависят от способностей ребенка. Довольно-таки значительное воздействие на них оказывают и родители, которые демонстрируют личные предпочтения в повседневной жизни, поощряя малыша в конкретных занятиях.

В процессе развития индивидуальных особенностей события, процессы, предметы, люди приобретают у ребенка определенную ценность. Группа «неопределенное» включает те аспекты, которые не вызывают никаких эмоций или интереса, группа «отвергаемое» - которые неприятны и нежелаемы. Ценными являются те моменты, которые приятны ребенку и вызывают у него положительные эмоции.

Ольга Айткулова
Индивидуально-типологические особенности детей дошкольного возраста

Темперамент-это индивидуальные особенности человека , которая проявляется при

определённых условиях, факторах, деятельности.

Для развития ребёнка – необходим индивидуальный подход , зная анатомо-физиологических и психических особенностей ребёнка можно рассчитывать на положительный результат общения.

Особенность поведения ребёнка зависит от его физического состояния и индивидуальности . Зная темперамент ребёнка - педагогу легче подобрать путь к сердцу ребёнка.

При выявление индивидуально-типологических особенностей , было выделено четыре типа темперамента. Первые проявления темперамента заметны с рождения - это врожденные черты. Судя по внешнему поведению, можно определит, к какому типу из четырёх известных принадлежит ребёнок.

ХАЛЕРИК - хорошо подвижна мимика лица, громкая речь, частые жестикуляция конечностями, этот тип детей держат голову всегда прямо, как бы втягивая шею, взор всегда направлен в перед. В игре этот ребёнок через, чур, активен и назойлив, причем с огромным упорством и уверенностью верит в то, что именно он прав, именно с ним детям интересно-счетает себя лидером. Ребёнок холерик- трудно засыпает, а проснувшись быстро активизируется.

МЕЛАНХОЛИКИ-дети очень чувствительные и ранимые, дети в раннем возрасте обсалютно не создают родителям проблем, его как будто не слышно и невидно. Ребёнок говорит тихо, нерешительно, быстро устаёт от шума, от замечаний, пассивность, утомляемость, медлительность, ребёнок часто выбирает вместо собеседника- одиночество и пакой, такие детки часто жалуются на головную боль, среди группы детей их часто можно увидеть сидящими на диване в одиночестве - им не скучно это одна из особенностей меланхолика , но у него есть такое качества как отзывчивость, привязанность.

САНГВИНИК - общительный, жизнерадостный, активный - этим сангвиник похож на холерика активная мимика, часто жестикулирует, говорят громко и быстро. Быстро засыпает и легко просыпается, легко переключается с активного вида работы на более спакойную, легко выполняет порученное ему дело. У ребёнка сангвиника нет устойчивой позиции – поведения и интересов, про такого ребёнка можно сказать-он быстро загорается, и быстро теряет интерес. Такому типу нехватает-настойчивости.

ФЛЕГМАТИК - малоподвижный. Ребёнок спокоен, мало эмоционален, но трудно засыпают и трудно просыпаются, такое впечатление, что он может спать сутками, мимика слабо выражена, нет лишних жестов и движений. Положительная сторона таких деток– сидчивость, добросовестность, а отрицательная медлительность.

Знания черт темперамента помогает найти индивидуальный подход в воспитания и получение желаемого результата, теперь становиться, понятна важность разных игр в течения дня-дидактические, сюжетно ролевые, подвижные игры. Я в начала своей педагогической деятельности не могла понять, почему одни дети идут на контакт быстрее, чем другие, почему одним интересно заниматься лепкой, а другим математикой, почему с утра одни рыдают, а вечером родители не могут уговорить идти домой. Теперь понимаю четко - что такое индивидуально , по-другому ничего не получиться.