Важно вовремя диагностировать у ребенка зпр для успешной коррекции. Признаки и симптомы ЗПР у ребенка — особенности развития детей, поведения, привычек

Этот диагноз ставится детям, как правило в школьном или дошкольном возрасте, когда ребенок впервые сталкивается с систематическим и целенаправленным обучением. Это вид задержки в психологическом развитии, которое требует коррекции. При своевременной диагностике и правильном лечении, поведении родителей с ребенком от этого заболевания можно избавиться полностью и преодолеть проблемы в развитии.

ЗПР - что это такое

Аббревиатура расшифровывается как задержка психического развития, по МКБ-10 имеет номер F80-F89. ЗПР у детей – это медленный тем совершенствования психический функций, к примеру, эмоционально-волевой сферы, мышления, памяти, восприятия информации, памяти, что при водит к отставанию по общепринятым нормам в развитии для данного конкретного возраста.

Обнаруживается патология, как правило. в младшем школьном или дошкольном возрасте. Первые проявления ЗПР проявляются при тестировании, которое проводят перед поступлением в школу. К конкретным проявлениям относят нехватку знаний, ограниченность представлений, затрудненная интеллектуальная деятельность, незрелость мышление, преобладание чисто детский и игровых интересов. Причины появления патологии в каждом случае индивидуальны.

Симптомы и признаки

Дети с ЗПР в познавательной сфере испытывают незначительные проблемы, но они затрагиваются многие психические процессы, которые и формируют клиническую картину. К проявлениям ЗПР у детей относят следующие признаки:

1. Специалисты характеризуют уровень восприятия у ребенка с ЗПР как замедленное, нет способности собрать целостный образ предмета. Часто страдает при заболевании слух, поэтому подача материала для детей с данным заболеванием должна обязательно сопровождаться картинками и наглядными примерами.
2. Если ситуация требует устойчивости, концентрации внимания, то у ребенка возникают трудности, потому что любое внешнее воздействие отвлекает его.
3. При диагнозе ЗПР наблюдается гиперактивность на фоне синдрома дефицита внимания. Запоминают дети информацию выборочно, со слабой избирательностью. Лучше работает наглядно-образный (зрительный) типа памяти, вербальный тип развит недостаточно.
4. Отсутствует образное мышление. Дети используют абстрактно-логическое мышление только под руководство педагога.
5. Малышу сложно сделать какое-то умозаключение, сравнивать вещи, обобщать понятия.
6. Словарный запас ограниченный, речь характеризуется искажением звуков, пациенту сложно строить полноценные фразы, предложения.
7. ЗПР в большинстве случаев сопровождается задержкой речевого развития, дисграфией, дислалией, дислексией.

Перед приемом в школу специалисты обязательно проводят тесты, которые проверяют уровень развития малыша. Если присутствует задержка психического развития у детей, то педагог обязательно это заметит. Крайне редко у малыша с ЗПР нет никаких признаков заболевания, в кругу сверстников никак не выделяется. Самостоятельно родители не должны начинать лечение, нужна обязательно консультация у доктора. К явным признакам ЗПР в дошкольном возрасте относят:

• школьник совсем не может или с трудом одеться, покушать, умыться, застегнуть куртку, завязать шнурки, выполнять прочие ежедневные процедуры;
• школьник не хочет участвовать в совместных играх, с опасной относится к одноклассникам, явно проявляет признаки замкнутости, не хочет общаться с коллективом;
• любые его действия сопровождаются агрессией, нерешительностью;
• ведет себя тревожно, боится постоянно даже самых простых ситуаций.

Отличия от умственной отсталости

Родители не всегда понимают разницу между этими двумя патологиями, но они существуют, и они очень ощутимые. Если врачи у малыша после 4 класса продолжают наблюдать все признаки ЗПР, то появляется подозрение на умственную отсталость или конституциональный инфантилизм. Основные различия этих патологий следующие:

1. Умственная отсталость, интеллектуальное недоразвитие носят необратимый характер. При ЗПР ситуацию можно исправить, если начать своевременно лечение, при надлежащем уходе за пациентом.
2. При ЗПР школьник может использовать ту помощь, которую ему предлагает специалист, переносит ее на новые задания. При умственной отсталости этого не происходит.
3. Дети с ЗПР пытаются понять прочитанное, при УО такое желание отсутствует вообще.

Причины

Классификация ЗПР проводится согласно тем факторам, которые спровоцировали патологию. Один из возможных вариантов – локальные изменения в мозговых зонах, которые происходят еще на этапе внутриутробного развития. Причиной этому становятся болезни матери соматической, токсической, инфекционной формы. Такие же изменения происходит при асфиксии ребенка во время прохождения по родовым путям.

Еще одним важным фактором является генетика, которая по законам природу может наградить ребенка природной предрасположенностью к медленному созреванию мозговых систем. Часто патология носит неврологическую основу с признаками дистонии сосудов, гидроцефалией, сбою иннервации черепно-мозгового участка. На энцефалографии можно хорошо проследить все нарушения деятельности головного мозга, которые провоцируют замедленное развитие. К характерным проявлениям ЗПР у детей относится активность дельта-волн, полное затухание альфа-ритмов.

Эмоционально-психологические причины развиваются, если школьник с раннего возраста воспитывался в неприемлемых условиях. Межличностные, психоречевые и прочие проблемы возникают, если:

• наблюдается эмоциональная, материнская депривация (безнадзорность);
• отсутствие внимание со стороны педагогов, что привело к запущенности;
• у малыша не было необходимых стимулов для нормального развития;
• алкоголизм родителей, недостаток внимания со стороны родителей в раннем возрасте;
• не было условий, чтобы овладеть простыми навыками;
• равнодушное, безразличное отношение со стороны педагога, не учитывались индивидуальные особенности;
• частые, регулярные скандалы в семье, ограничение контакта со сверстниками, нестабильность;
• скудное, плохое питание, которое не обеспечило растущий организм всеми необходимыми витаминами, минералами.

Виды ЗПР

Данное заболевание делят на 4 группы. Каждый тип провоцируют определенные факторы, обладает своими особенностями незрелости эмоционального характера, нарушениями познавательной деятельности. Выделяют следующие виды патологии:

ЗПР конституционального происхождения

Для этого вида патологии присуща ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, она отстает на несколько ступеней по сравнению с другими детьми. Это называется психический инфантилизм, это не болезнь, его принято считать комплексом заостренных черт характера, черт поведения, которые могут ощутимо отражаться на повседневной деятельности ребенка. Больше страдает учебная, адаптационная способность малыша к новым ситуациям.

При таком типе ЗПР ребенок часто несамостоятелен, привязан к маме, без нее чувствует себя беспомощным, тяжело адаптируется к новым условиям. Характерной особенностью выступает повышенный фон настроение, проявление эмоций бурное, но настроение неустойчивое. Ближе к школьному возрасту малыш на первый план по-прежнему ставит игры, а в норме должна появится учебная мотивация.

Без посторонней помощи ребенку сложно принимать решения, что-либо выбрать, совершить любое другое волевое усилие. Детям с ЗПР могут вести себя весело и непосредственно, в глаза отставание в развитии не бросается, но по сравнению со сверстниками они всегда кажутся младше. Педагоги должны уделять больше внимания таким школьникам, учитывая индивидуальные особенности.

Соматогенное происхождение

В эту группу попадают часто болеющие, ослабленные дети. Хронические инфекции, длительные болезни, аллергии, пороки врожденного характера провоцируют задержку психического развития. Объясняется это тем, что под воздействием долгого течения заболевания, на фоне слабости организма у малыша страдает психическое состояние. Это не дает ему полноценно развиваться, что приводит к низкой познавательной активности, притуплению внимания, повышенной утомляемости. Эти факторы приводят к замедлению темпов формирования психики.

Этой же группе относятся и школьники из семей с гиперопекой. Слишком повышенное внимание к воспитанию ребенка приводит, когда буквально шагу не дают сделать без контроля, приводит к отсутствию развития самостоятельности, познанию окружающего мира, формирования полноценной личности. Гиперопека присуща семьям, где дети часто болеют, постоянная тревога, жалость к малышу, стремление максимально облегчить ему жизнь в итоге приводят к задержке психического развития.

ЗПР психогенного происхождения

В этом случае главная роль отводится социальной ситуации при развитии малыша. Неблагоприятная обстановка в семье, психические травмы, проблемное воспитание приводит к ЗПР. При наличии насилия, агрессии к крохе или членам семьи влечет за собой развитие определенных черт в характере вашего чада. Это становится часто причиной несамостоятельности, нерешительности, безынициативности, патологической застенчивости и боязливости.

Этот тип причины ЗПР отличается тем, что опека практически отсутствует, недостаточное внимание к воспитанию. Растет школьник в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Это приводит к отсутствие сформированного мнения о моральных и нормах поведения в обществе, малыш не может контролировать свое собственное поведение, не в состоянии отвечать за свои поступки, проявляется нехватка знаний об окружающем мире.

ЗПР - церебрально-органического происхождения

Самый распространенный тип патологии, имеет неблагоприятный прогноз развития по сравнению с вышеописанными видами. Основной развития болезни становится органические нарушения, к примеру, недостаточность нервной системы, которая развивается по следующим причинам:

• родовая травма;
• патологии беременности (резус-конфликт, травма, интоксикации, инфекции, токсикозы);
• недоношенность;
• нейроинфекции;
• асфиксия.

Данный вид задержки психического развития сопровождается дополнительным симптомом – минимальная мозговая дисфункция (ММД). Под этим понятия подразумевают комплекс легких отклонений в развитии, которые проявляются себя только в определённых случаях. Признаки сильно отличаются и могут появиться в разных областях психической деятельности малыша.

Осложнения и последствия

ЗПР отражается последовательно на личностном развитии больного в дальнейших жизненных ситуациях. Избежать значительных последствий можно только при своевременно принятых мерах по диагностированию отклонения, коррекции поведения, обучению существования индивидуума в социуме. Безразличие к задержке приводит только к усугублению имеющихся проблем, которые проявятся во время взросления.

Типичным осложнением становится замкнутость в себе, отстранение от сверстников, к ним начинают относится как к изгоям, что добавляет чувство неполноценности собственной личности, снижает самооценку. Совокупность всех факторов приводит к крайне сложной адаптации, невозможности общения с противоположным полом. Последствием становится снижение уровня познавания, усвоения новой информации, искажение речи и письма, сложность в поиске подходящей профессии, освоении простых рабочих приемов.

Для определения задержки развития необходимо провести всестороннее обследование крохи, которое проводит психолого-медико-педагогическая комиссия (сокращенно ПМПК). Диагноз ЗПР ставят по заключению логопеда, психолога, дефектолога, детского невролога, педиатра, психиатра. Специалист проводят сбор анамнеза, изучат его, анализируют условия жизни. Далее проводят нейропсихологическое тестирование, изучение медицинской документации вашего чада, диагностическое обследование речи.

Обязательной частью диагностики становится беседа с малышом на предмет изучения интеллектуальных процессов, эмоционально-волевых качеств. Эти сведения становятся основанием для определения уровня развития малыша. Члены ПМПК выносят заключение об отсутствии или наличии ЗПР, выдают рекомендации по дальнейшей организации воспитания, обучения вашего чада в условиях школы или других специальных образовательных учреждений. В качестве инструментальных методов может применяться:

Коррекция

Лечение ЗПР начинают сразу после появления первых симптомов заболевания. Ранняя диагностика важна для эффективной схему коррекции, который включает комплексный подход, используются следующие основные лечебные методы:

1. Рефлексотерапия. Электрические импульсы посылаются на мозговые точки. Методика воздействия микротоков эффективно при отставании развития после церебрально-органического поражения.
2. Логопедический массаж, эффективные методики развития памяти, тренировка памяти, занятия артикуляционной гимнастикой, повышение уровня мышления. Все эти лечебные мероприятия проводятся специалистами дефектолог и логопед.
3. Медикаментозные лекарства назначают только после обследования у невролога. Самостоятельно использование строго противопоказано, оно может навредить вашему крохе.
4. При социальных факторах требуется консультация у психолога. Хорошо помогает общение с дельфинами, животными, лошадьми. Благополучные пары могут помочь малышу развить уверенность в себе (без формирования завышенной самооценки), поддержка должна помочь в развитии личности.

Профилактика

В качестве профилактических мер выступает предупреждение отклонений в развитии малыша. Необходимо провести точное планирование беременности, предотвратить негативное воздействие любых внешних факторов в период формирования и роста плода. Будущая мама должна избегать любых заболеваний, инфекций, проводить профилактику от них в раннем возрасте крохи.

Одной из главных задач молодых родителей становится социальная сфера развития чада. Создайте положительные условия для развития крохи, благополучной атмосферы в семье. С младенческого возраста нужно развивать и заниматься ребенком. Для профилактики ЗПР нужно создать эмоционально-телесную связь крохи и родителей. Тогда дети чувствуют спокойствие и уверенность. Это будет способствовать правильному развитию, поможет адекватно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в обстановке.

Видео

Пояснительная записка

Современная педагогика предполагает использование инновационных технологий в образовательной деятельности, таких как информационные компьютерные технологии (ИКТ).

Данный наглядный материал в электронном варианте разработан на основе программно-методического пособия «Система работы со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения»/ Под общей редакцией Т.Г.Неретиной.

Наглядный инструментарий может быть использован в работе учителя-дефектолога при обследовании познавательной деятельности и на основе его результатов выстроена дальнейшая как групповая, так и индивидуальная работа. Данные обследования служат основанием для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода, то есть адаптации программного материала с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Общей целью диагностики является обследование уровня развития детей. Представленный материал является полным и целостным, т.к. содержит обследование всех психических процессов: восприятие, внимание, память, мышление, а также основ арифметических знаний.

Обследование восприятия содержит цель по выявлению умения называть и различать свойства предметов (цвет, форма, величина), уровня восприятия пространства, целостности, осмысленности восприятия.

Обследование вниманиянаправлено на выявление уровня объема, степени концентрации внимания, работоспособности.

Обследование памяти имеет целью выявить уровень сформированности зрительной механической памяти.

Обследование мышлениязаключается в выявлении способности исключать и обобщать; уровня понимания логических связей и закономерностей окружающего; умения восстанавливать последовательность событий.

Обследование основ арифметикиопределяет сформированность навыков счета, арифметических действий; умения сравнивать числа; умения соотносить цифру, число и количество.

Мультимедийный материал для обследования характеризуется эмоционально-игровой окрашенностью, поэтому является доступным для детей с ЗПР, т.к. составлен с учётом индивидуальных и психофизиологических возможностей детей данной категории, а именно: неустойчивость внимания, слабая его концентрация, частые отвлечения, трудности в переключении с одного вида деятельности на другой, недостаточность развития способности к произвольной регуляции поведения, которые затрудняют выполнение заданий учебного типа.

Эмоционально-игровая окрашенность представлена:

• присутствием на протяжении всего обследования героя Микки Мауса

, который: обеспечивает мотивацию и поощрение с сюрпризами при выполнении заданий;

использованием различных анимационных эффектов:

передвижение персонажей; различные виды входа и выхода объектов и их выделение;

использованием звуковых эффектов

при поощрении детей.

Данный инструментарий для обследования в электронном варианте позволяет:

• установить взаимосотрудничество «педагог – ребёнок»;
• использование охранительного режима, предполагающего чередование умственной нагрузки и пауз для отдыха;
• вызвать интерес и поддерживать его на протяжении выполнения всех заданий на основе положительного эмоционального настроя, способствующего активизации познания;
• при работе с подгруппой детей развивать навыки сотрудничества детей друг с другом, их эмоционально-волевые качества (не выкрикивать, не перебивать, терпеливо подождать ответа другого);
• экономить время подготовки к обследованию и его проведения;
• исключить утомляемость детей вследствие замены статических наглядных материалов динамичными заданиями, их разнообразия и привлекательности, использования слайдов с поощрениями, что обеспечивает оптимизацию обследования.

Обследование может быть проведено как индивидуально, так и с подгруппой детей (2-3 человека). Продолжительность полного обследования составляет 30-40 минут в зависимости от психофизических возможностей ребёнка, а учитывая требования СанПиНа 2.4.1.2791-10 (п.12.21) к продолжительности занятия с использованием компьютера, оно может быть разделено на 2-3 занятия в неделю по 15 минут.

Данное обследование содержит качественный анализ уровня психического развития каждого ребёнка для определения его индивидуальных особенностей. Для этого имеются методические рекомендации к проведению обследования:

– методики для оценки качества развития психических процессов (представленное мультимедийное обследование – CD-R);

– параметры оценки и уровни развития для каждого психического процесса (методические рекомендации к мультимедийному обследованию), обеспечивающие дифференцированную оценку;

– образец таблицы данных обследования познавательного развития детей с ЗПР (6-7л.).

Пользование данным электронным инструментарием для обследования предполагает следующие технические ресурсы: Microsoft Windows XP, Microsoft Office PowerPoint, компьютер, клавиатура, мышь.

Методические рекомендации
к обследованию познавательного развития детей 6-7 лет
на основе «Система работы со старшими
дошкольниками с задержкой психического развития
в условиях дошкольного образовательного учреждения»
(Под общей редакцией Т.Г.Неретиной. – М.: Баласс, Изд. Дом РАО, 2004)

ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ (ОБЩИЙ КРУГОЗОР).
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О БЛИЖАЙШЕМ ОКРУЖЕНИИ.
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

Тестовая беседа

Подготовительная к школе группа (6-7лет):

– Назови свое имя, фамилию.

– Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастишь: женщиной или мужчиной?

– Сколько тебе лет? Сколько будет через год? Сколько было год назад?

– Где ты живешь? Назови свой адрес.

– Кто есть в твоей семье? Кто ты бабушке, маме, брату? Кто бабушка маме?

– Как зовут твоих родителей?

– Кем работают твои родители?

– Как называется город, страна, в которой ты живешь?

– Для чего человеку нужны: глаза, рот, уши...?

– Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь? Какое время года было до... и после...

– Чем отличается день от ночи?

– Каких диких и домашних животных ты знаешь?

– Каких птиц ты знаешь?

– Когда можно кататься на санях – зимой или летом? Почему?

– Что делает почтальон, строитель, учитель?

– Кто больше – корова или собака? Кто меньше – птица или пчела? У кого больше лап – у кошки или петуха?

– Какого человека называют хорошим? плохим?

– Чем ты любишь заниматься?

Оценка результатов:

Высокий уровень (5) – 15–18 правильных ответов. Выше среднего (4) – 12–14 правильных ответов. Средний (3) – 9–11 правильных ответов. Ниже среднего (2) – 5–8 правильных ответов. Низкий (1) – 4 и менее правильных ответов.

ВОСПРИЯТИЕ

Параметры оценки: свойства предметов (цвет, форма, величина); восприятие пространства; целостность; осмысленность восприятия.

Высокий уровень (5)

Соотносит и называет все свойства предметов, их пространственное расположение. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями, опытом. Собирает целостное изображение путем зрительного анализа. Воспринимает целостный предмет по части и умеет включать часть в целое.

Выше среднего (4)

Находит и называет большую часть свойств предметов, их пространственных координат. Осознает воспринимаемый объект, интерпретирует образы восприятия в соответствии со своими знаниями и опытом. Собирает целостное изображение путем целенаправленных проб или практического примеривания и частичного зрительного анализа. Воспринимает несложные целостные изображения по части и умеет включать часть в целое.

Средний уровень (3)

Находит и называет половину из каждого блока свойств предметов, их пространственного расположения. Недостаточно осознанно воспринимает информацию, образы, затрудняется в их интерпретации по причине недостаточности знаний, опыта. Собирает целостное изображение путем перебора вариантов, после обучения переходит к целенаправленным пробам. Воспринимает простые целостные изображения по отдельной части. Включает часть в целое в знакомых изображениях.

Ниже среднего (2)

Находит и называет меньшую часть свойств предметов и их пространственных координат. При сборе целого из частей действует хаотично, после обучения не переходит к самостоятельному способу деятельности. Мало осознает то, что воспринимает. Испытывает затруднения при восприятии нестандартных (зашумленных, силуэтных, наложенных, перепутанных, частичных) изображений.

Низкий уровень (1)

Отсутствуют знания основных свойств предметов. Не осознает воспринимаемый объект. При сборе целого из частей не понимает цели, действует неадекватно, даже в условиях обучения. Целостность восприятия не развита.

Предлагаемые методики:

«Украсим салфеточку»*

Цель: выявить уровень восприятия цвета, формы, умения ориентироваться на плоскости (центр, справа, слева, наверху, внизу).

«Разноцветный коврик»*

Цель: выявить умение называть цвета спектра.

«Назови величину предмета»*

Цель: выявить знание параметров величины и пространственного расположения предметов (за, с, по, на).

«Подбери к целому часть»*
«Назови, чего не хватает?»*
«Что перепутал художник»*
«Сложи картинку»

Цель: определение уровня целостности восприятия.

«Покажи правую (левую) руку. Покажи правой рукой левое ухо и т.д.»

Цель: выявить умение ориентироваться по схеме тела и выполнять перекрёстные задания.

«Что где находится?»

Цель: определить умение ориентироваться в ближайшем пространственном окружении по отношению к себе.

Цель: определить умение ориентироваться на плоскости (центр, справа, слева, за, перед, над, под и т.п.).

Примечание: * задание в электронном варианте.

ВНИМАНИЕ

Параметры оценки: объем, устойчивость, концентрация, переключение внимания, работоспособность.

Высокий уровень (5)

Объем внимания широкий (4-5 объектов воспринимает одновременно). Внимание устойчивое (отсутствуют отвлечения). Высокая концентрация, легкая переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (4-5). Высокая работоспособность.

Выше среднего (4)

Объем внимания незначительно снижен (воспринимает не более трех предметов одновременно). Внимание устойчивое (малое кол-во отвлечений), достаточная концентрация и переключаемость. Способен выполнять многоступенчатую инструкцию (3~4). Достаточная работоспособность.

Средний уровень (3)

Объем внимания снижен (воспринимает не более 2 объектов). Устойчивость внимания снижена (частые отвлечения). Концентрация слабая, переключаемость затруднена. Испытывает затруднения при выполнения многоступенчатой инструкции. Работоспособность слабая (быстрая утомляемость и истощаемость).

Ниже среднего (2)

Объем внимания ограничен (воспринимает не более одного объекта). Устойчивость резко снижена (частые длительные отвлечения). Концентрация слабая. Переключается с трудом. Выполняет многоступенчатую инструкцию, разбитую на простые звенья. Не работоспособен.

Низкий уровень (1)

Объем внимания резко снижен (способен воспринимать один объект с внешней стимуляцией). Рассеян (многократные, длительные отвлечения), Не способен к концентрации внимания, характерны «застревания» на объектах, информации. Выполняет простейшую инструкцию (1-2 ступени) после многократного повторения, показа.

Предлагаемые методики:

«Кто спрятался?»*

«Сравни картинки»* (5–6 различий).

Цель: выявление объема и степени концентрации, устойчивости, переключаемости внимания.

Параметры оценки: объем памяти, зрительная, слуховая память /прочность, быстрота запоминания, точность и полнота воспроизведения образов/. Произвольность памяти.

Высокий уровень (5)

Широкий объем памяти (зрительная – 6-7 образов, слуховая -10 слов). Точное и прочное запоминание. Полнота воспроизведения. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.

Выше среднего (4)

Объем памяти достаточный (зрительная до 5 образов, слуховая – 8-9 образов). Хорошая быстрота и прочность запоминания. Запоминает смысловое содержание. Память произвольная.

Средний уровень (3)

Объем памяти несколько снижен (зрительная в пределах 4 образов, слуховая – 6-7). Недостаточная быстрота и прочность запоминания, быстрое забывание. Незначительные неточности при воспроизведении. Запоминает простое смысловое содержание. Произвольность памяти снижена.

Ниже среднего (2)

Объем памяти узкий (зрительная – в пределах трех образов, слуховая -■ 4-5 слов). Медленное запоминание, непрочное, быстрое забывание. Воспроизведение с множественными неточностями. Смысловое содержание запоминает с трудом, воспроизводит с внешней помощью. Произвольность памяти низкая.

Низкий уровень (1)

Объем памяти резко снижен (зрительная в пределах 1 -2 образов, слуховая– 1-2 слова). Процесс запоминания не выражен или избирателен. Воспроизведение с грубыми неточностями. Смысловое содержание малодоступно или недоступно вообще. Память непроизвольная.

Предлагаемые методики:

«Запомни предметы и назови»*

Цель: определение уровня сформированности зрительной механической памяти.

Цель: определение уровня сформированности слуховой механической памяти.

МЫШЛЕНИЕ

Параметры оценки: мыслительные операции (анализ, синтез, исключение, обобщение, группировка). Логичность, самостоятельность мышления. Вербальные способности в мышлении. Принятие помощи.

Высокий уровень (5)

Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, аргументирует свой выбор: Способен к тонкой дифференциации. Выделяет сходство и различия между предметами и явлениями. Имеет хорошие аналитико-синтетические способности, устанавливает причинно-следственные связи и закономерности. Понимает скрытый смысл выражений и изображений. Умеет строить простые умозаключения. Мышление самостоятельное и произвольное. Навыки мыслительной деятельности устойчивые. Целенаправленно и избирательно использует помощь. Способен работать на вербальном уровне. Понимает символику и пользуется ею.

Выше среднего (4)

Исключает, обобщает, группирует на основе выделения существенных признаков, но не всегда может аргументировать свой выбор. Испытывает затруднения в тонкой дифференцировке. Выделяет ярко выраженные сходства и различия между предметами и явлениями. Имеет аналитико-синтетические навыки, устанавливает распространенные причинно-следственные связи и закономерности. Навыки мыслительной деятельности достаточно устойчивые. Умеет строить элементарные умозаключения. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений. Мышление самостоятельное всегда. Помощь использует продуктивно. Справляется с простыми заданиями на вербальном уровне. Понимает и использует несложную символику.

Средний уровень (3)

Не всегда может выделить существенные признаки предметов и явлений, иногда обобщает по ситуативным или функциональным признакам. Исключает, обобщает, группирует в грубом подборе объектов, нуждается в помощи при аргументации выбора. Выделяет явные различия между объектами (выделение сходства вызывает затруднения). Способен к элементарному анализу и синтезу, установлению простейших причинно-следственных связей и закономерностей. Понимает скрытый смысл простых выражений и изображений с внешней помощью.

Навыки мыслительной деятельности недостаточно устойчивые. Слабо выраженная способность к установлению и построению элементарных умозаключений. Мышление несамостоятельное. Не всегда использует помощь. Выполняет простые вербальные задания. При работе с символикой нуждается в помощи.

Ниже среднего (2)

Исключает, обобщает, группирует, опираясь на несущественные признаки предметов и явлений, не может объяснить свой выбор. Затрудняется в сравнении предметов (заменяет его описанием). Аналитико-синтетические навыки не сформированы, не способен к установлению простейших причинно-следственных связей, высказывает бессмысленные суждения. Помощь практически не использует. Действует только на наглядном уровне. Мышление непроизвольное. Не понимает значение символики. Понимание скрытого смысла выражений и изображений недоступно.

Низкий уровень (1)

Мыслительные операции не сформированы. При исключении, группи ровке пользуется случайным выбором. Обобщающие понятия отсутствуют. Не понимает простейших причинно– следственных связей, закономерностей. Помощь не использует.

Предлагаемые методики:

«Назови, что не так?»*

Цель: выявление уровня понимания ребенком логических связей и закономерностей окружающего, умения логически рассуждать.

«Четвертый лишний»* (наглядный уровень).

Цель: выявление способности исключать и обобщать на основе выделения существенных признаков объектов.

«Что сначала, что потом?»*

Цель: выявить умение устанавливать причинно-следственные связи, восстанавливать последовательность событий.

ЗНАНИЕ ОСНОВ АРИФМЕТИКИ

Параметры оценки: навыки счета, арифметических действий, сравнение чисел.

Высокий уровень (5)

Считает в прямом и обратном порядке до 5 (старшая группа), до 10 (подготовительная группа). Счет осознанный. Владеет порядковым счетом (подготовительная группа). Сравнивает множества и числа путем уравнивания элементов и пересчета. Выполняет арифметические действия (+1 – старшая группа, +, -2 – подготовительная группа). Знает цифры и оперирует ими, а также арифметическими знаками. Самостоятельно составляет и решает устные арифметические задачи.

Средний уровень (3)

Навыки счета неустойчивые. Счет больше механический. Порядковый счет в налом пределе. Сравнивает множества путем пересчета. Сравнивает числа в небольшом интервале(до 3 – старшая группа до 5-6 – подготовительная группа). Выполняет арифметические действия только один, используя пальцы и др. Знает арифметические знаки, цифры, но слабо оперирует ими. Составляет арифметические задачи на наглядной основе с помощью взрослого.

Низкий уровень (1)

Считаем в ограниченном пределе. Счет неосознанный. Сравнивает контрастные множества с помощью взрослого. Арифметические действия мало доступны. Не соотносит числа с цифрами, арифметические знаки не понимает и не применяет.

Примерные задания:

«Посчитай кораблики»*

«Чего больше, чего меньше? Сделай поровну»*

Цель: выявить умение устанавливать равенство и неравенство множеств.

«Реши задачу»*

Цель: выявить уровень вычислительных навыков присчитывания и отсчитывания по одному на открытом результате.

«Покажи цифру»*

Цель: выявить умение соотносить цифру, число и количество в пределах 10.

МОТОРИКА

Высокий уровень (5)

Тонкая моторика: точность движения рук, согласованность движения обеих рук. Развита зрительно-моторная координация. Нормальный мышечный тонус кисти. Умеет правильно ручку, кисть, иглу.

Средний уровень (3)

Тонкая моторика: незначительно нарушена точность движения рук и согласованность движений обеих рук. Снижена зрительно-моторная координация. Наблюдаются нарушения мышечного тонуса кисти (гипотонус, гипертонус, тремор) и как следствие – трудности при пользовании карандашом, ножницами, ручкой, иглой.

Низкий уровень (1)

Тонкая моторика: нарушена точность движения рук и координация. Не удерживает карандаш, ножницы, может наблюдаться тремор кисти.

Предлагаемые методики:

Пробы с использованием мозаики, шнуровки, графических заданий.

Цель: выявление особенностей тонкой моторики пальцев рук.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА

Параметры оценки: произвольность деятельности, отношение к оценке, результату, школьная мотивация.

Высокий уровень (5)

Выполняет учебные правила, умеет сдерживать свои непосредственные побуждения. Длительно удерживает цель, стремится к достижению результата, преодолению трудностей. Заинтересован в оценке и результате. Владеет самоконтролем. Проявляет эмоционально– положительное отношение к позиции школьника. Адекватно реагирует на ситуацию, способен гибко переключаться из одного эмоционального состояния в другое, сопереживать. Средний уровень (3)

Для сдерживания непосредственных побуждений и выполнения учебных правил требуется внешний контроль и стимуляция. Не способен длительно удерживать цель. Невыраженное стремление к достижению результата и преодолению трудностей. Использует внешние средства мобилизации волевых усилий (закрывает глаза, берется за голову...). Неустойчивая заинтересованность в оценке и результате. Слабые навыки самоконтроля. Неосознанное отношение к позиции школьника (затрудняется в мотивации). Не всегда адекватно реагирует на ситуации. Может «застревать» в определенном эмоциональном состоянии.

Низкий уровень (1)

Не способен сдерживать непосредственные побуждения, выполнять учебные правила. Не удерживает цель. Безразличен к результату и оценке. Отказывается от деятельности при наличии трудностей. Деятельность непроизвольна. Не способен действовать без внешней стимуляции. Школьная мотивация отсутствует. Характерны различные нарушения эмоционально-волевой сферы (аффективный фон настроения, эйфоричность, негативизм и др.).

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ

Высокий уровень (5)

У ребенка устойчивый интерес к учебной деятельности (охотно посещает занятия, активно участвует в них: задает вопросы, интересуется дополнительной информацией и т.п.). Положительно относится к учебному трудному и новому заданию. Интересы ребенка широкие и устойчивые. Может самостоятельно реализовать свои познавательные интересы. Отмечается наличие устойчивого и аргументированного желания учиться в школе. Познавательная активность не зависит от характера деятельности и знаний ребенка.

Средний уровень (3)

У ребенка недостаточно устойчивый интерес к обучению (не всегда охотно занимается, на занятиях малоактивен, работает только по вызову). Индифферентен к новому, трудному заданию. Интересы узкие и эпизодические. Затрудняется в самостоятельной реализации познавательных интересов. Неустойчивое и неосознанное желание учиться. Познавательная активность зависит от характера деятельности и знаний ребенка (избирательность).

Низкий уровень (1)

Интерес к обучению не выражен (маловыражен): отказ, пассивность на занятиях, от деятельности на занятиях. Негативное отношение к новому, трудному. Интересы крайне узкие и кратковременные. Не желает учиться в школе или желание обосновывает бессмысленными доводами.

Проводя диагностику детей с ЗПР, я строго придерживаюсь следующих правил:

Перед началом обследования устанавливаю устой­чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживаю интерес ре­бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозирую и обя­зательно фиксирую в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинаю с легкого (тре­нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю­чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно­го выполнения;

Предлагаю ребенку полифункциональные зада­ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока­зателям познавательного развития;

Продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;

Индивидуализирую последовательность предъяв­ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль­ные, учебные/игровые), чередую задания с учетом веду­щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки­нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформле­нию речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на от­дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана­лизирую следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха­рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе­ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь­зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие­ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри­рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по­мощи, способность осуществить перенос показанного спо­соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси­рую в протоколе.

Проводя диагностику психологической готовности к шко­ле, я ставлю задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту­ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе­мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от­дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи­ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде­ленные меры помощи, необходимые для выполнения за­даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики психоло­гической готовности к школе нами разработана програм­ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу­ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи­ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви­тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо­тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето­дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре­комендую пользоваться данными, полученными в процес­се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен­ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи­мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта­пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль­татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга­низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста­ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по­мощи, который оказывается достаточным для успешного вы­полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту­ализирующихся в совместной работе со взрослым.

детей с ЗПР 7-го года жизни

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи­гур и дается задание внимательно рас­смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри­руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб­раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель­ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко­ординации и тонкой моторики руки проводится с использова­нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража­ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри­суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя­жении всего времени выполнения задания. Время выполне­ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы­полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун­ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер­тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо­точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци­ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво­ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару­шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета­лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен­но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес­се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при­водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи­таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра­вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от­дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли­ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо­ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни­мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли­нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та­кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави­лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче­ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро­ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы­полнении задания оцениваются точность копирования образ­ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб­ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по­стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко­торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис­правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про­должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы­стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо­гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно­го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада­ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви­дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по­мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель­ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани­рование действий (обсуждение каждого последующего дей­ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб­ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим­волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра­зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь­зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали­зировать целенаправленность деятельности, способность удер­жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из­менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши­бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы­полнения) позволяет проанализировать возможности активи­зации умений саморегуляции при организующей помощи эк­спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да­ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь­зуется для оценки индивидуальных возможностей пере­ключения и автоматизации навыка при изменении ин­струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо­вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле­кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре­зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы­полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес­сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж­ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель­но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни­вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе­ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель­но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя­ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена­правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про­должения работы им необходима помощь психолога, заклю­чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон­кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме­стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де­ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за­дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали­зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес­то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар­тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени­вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на­личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо­соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег­ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен­ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима­тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана­лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де­ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ­кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона­чалу представляет для них трудности. Однако после непродол­жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра­женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас­членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не­которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо­соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали­за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш­него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие­ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра­жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель­ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи­тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима­ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро­вания по плану. Они допускают небольшое количество оши­бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так­же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви­дуальные особенности, трудности в пространственной ориен­тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро­ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон­стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин­струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най­ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова­нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо­вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав­шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль­ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб­щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол­няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы­вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно­кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд­ном материале. Они с трудом припоминают названия некото­рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю­щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших­ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на­пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив­ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото­коле обследования обязательно указываю, какие допол­нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на­глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про­странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо­бражения как целого, так и логических закономерностей) про­водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ­лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за­дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син­тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин­струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са­моконтроль.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ­ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол­нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре­шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра­щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне­ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь­ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан­ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис­пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч­ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка­ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за­данию, эффективность запоминания условия, умение соотно­сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель­но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре­шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго­га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини­мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно­го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю­чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова­ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол­нить задание с тестовым материалом.

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе­седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру­де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком­муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро­ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин­терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по­нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече­вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос­новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ­ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам­матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую­щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе­ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще­на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве­тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна­ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал­киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует­ся или вызывает протест.

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна­вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству­ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп­рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото­рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель­ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при­зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо­рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко­лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела­нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить­ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте­ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак­тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража­ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни­ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес­ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же­лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня­ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни­ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль­но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль­ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо­сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов­ность детей к школе, я уделяю произвольно­сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза­тельного формирования целостной системы осознанной само­регуляции. Эта система включает в себя способность удержи­вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело­стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи­рается на определенный уровень развития саморегуляции дея­тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само­регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно­стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де­тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно­го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо­вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея­тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при­нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа­ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна­вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь­ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси­мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста­точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно­стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан­ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за­дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени­ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за­дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива­ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за­дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк­спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо­те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта­пы сформированы: дети способны планировать свою деятель­ность, выбирать способы действий и организовывать их по­следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на­поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро­вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по­знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци­онно зависимы. На эффективность выполнения задания су­щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада­ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер­жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин­ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре­мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче­ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы­полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож­ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне­ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин­теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере­ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо­собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово­рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада­ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

Скачать:

Предварительный просмотр:

1 Определение психологической готовности к школьному обучению

Проводя диагностику детей с ЗПР, я строго придерживаюсь следующих правил:

Перед началом обследования устанавливаю устой чивый положительный контакт с ребенком;

Во время обследования поддерживаю интерес ре бенка к выполняемым заданиям;

Различные виды помощи ребенку строго дозирую и обя зательно фиксирую в протоколе обследования;

Каждый вид задания начинаю с легкого (тре нировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заклю чается задание, и ощутил удовлетворение от его успешно го выполнения;

Предлагаю ребенку полифункциональные зада ния, обеспечивающие оценку сразу по нескольким пока зателям познавательного развития;

Продолжительность тестирования не превышает 20 минут, при первых признаках утомления перехожу на другой вид работы;

Индивидуализирую последовательность предъяв ляемых заданий (легкие/трудные, вербальные/невербаль ные, учебные/игровые), чередую задания с учетом веду щего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, ки нестетический);

При предъявлении многозвеньевых инструкций использую несложные по грамматическому оформле нию речевые конструкции, предусматриваю повторное поэтапное предъявление задания (делю инструкции на от дельные смысловые звенья).

Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана лизирую следующие показатели:

Способность ребенка организовать свою деятельность: как он приступает к выполнению задания, насколько выражен при этом этап ориентировки в задании, как протекает сам процесс работы (действия планомерны или хаотичны, ха рактерны ли импульсивные реакции, «полевое» поведе ние);

Способы работы (рациональные/нерациональные), исполь зуемые ребенком при выполнении задания: зрительное соотнесение, примеривание, бессистемные повторяющие ся действия;

Способность ребенка контролировать свою деятельность, замечать ошибки в работе, находить и исправлять их;

Способность ребенка руководствоваться образцом: умение работать по образцу, сличать свои действия с образцом, осуществлять поэтапный контроль;

Отношение ребенка к результату своей работы: проявляет ли заинтересованность в конечном результате; демонстри рует индифферентное отношение; ориентируется на оценку экспериментатора, а не на сам результат.

Понимание содержания задания, восприимчивость к по мощи, способность осуществить перенос показанного спо соба на аналогичное задание.

Эти данные в процессе обследования обязательно фикси рую в протоколе.

Проводя диагностику психологической готовности к шко ле, я ставлю задачи:

Определение уровня личностного и интеллекту ального развития ребенка.

При многообразии существующих методов такой диагностики основная проблема заключается в оптимальном выборе конкретных методик с учетом исследуе мой категории детей. Основными для меня критериями выбора как от дельных методик психологического обследования, так и их совокупности в целом являются следующие условия:

Программа обследования должна содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о психологи ческой готовности ребенка к школе;

Применяемые методики должны предусматривать опреде ленные меры помощи, необходимые для выполнения за даний детьми с ЗПР;

Обследование не должно быть слишком длительным в силу особенностей работоспособности детей с ЗПР.

С учетом указанных критериев для диагностики психоло гической готовности к школе нами разработана програм ма, включающая 5 блоков:

Блок № 1. Диагностика пространственного восприятия; памяти (методики «Узнавание фигур», «Домик» Н. И. Гуткиной).

Блок № 2. Диагностика произвольного внимания и регу ляции деятельности (методики «Графический узор», авт. Н. В. Бабкина; тест Пьерона-Рузера, «Сравни картинки»).

Блок № 3. Диагностика умственного развития (методи ки «Исключение лишнего», «Лабиринт» Л. А. Венгера, «Матричные задачи Равена», «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»), логические задачи авт. Н. В. Бабкина, «Аналогия»).

Блок № 4. Диагностика общей осведомленности и разви тия речи (в свободной беседе).

Блок № 5. Диагностика сформированности учебной мо тивации (с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной).

Следует отметить некоторую условность отнесения мето дик к определенным блокам, т. к. в большинстве своем они являются полифункциональными. При анализе результатов диагностики детей по каждому из содержательных блоков ре комендую пользоваться данными, полученными в процес се всей программы обследования. Так, например, сведения о сформированности пространственного восприятия, получен ные при использовании методик, представленных в блоке №1, могут быть дополнены особенностями выполнения методик «Графический узор» (блок №2), «Мозаика», «Лабиринт» (блок № 3).

При анализе результатов выполнения заданий необходи мо учитывать полноту принятия задания, удержание цели на протяжении всего периода его выполнения, планирование эта пов деятельности и их реализацию, контроль и оценку резуль татов.

Для изучения готовности детей к освоению приемов орга низации собственной деятельности разработаны определенные ступени стимулирующей и организующей помощи, которая предлагается ребенку последовательно, с постепенно нараста ющим объемом внешней регуляции его действий. Объем по мощи, который оказывается достаточным для успешного вы полнения задания, служит показателем «зоны ближайшего развития», т. е. потенциальных возможностей ребенка, акту ализирующихся в совместной работе со взрослым.

2 Программа диагностики готовности к обучению в школе

детей с ЗПР 7-го года жизни

Блок № 1

ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ

1. Для исследования процессов восприятия и узнавания, объема кратковременной зрительной памяти использую методику «Узнавание фигур».

Ребенку предъявляется лист бумаги с изображениями фи гур и дается задание внимательно рас смотреть фигуры. Затем ребенок получает другой лист бумаги с изображениями. На нем он по памяти должен найти фигуры, которые были на первом рисунке.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, концентри руют внимание, тщательно разглядывают все элементы изоб раженных фигур. Продуктивность дифференцирования их среди аналогичных достаточно высока (6 - 8 фигур из 9).

Дети, относящиеся ко 2-му уровню, не столь вниматель ны, поэтому продуктивность их запоминания и узнавания ниже (5 фигур из 9).

К 3-му уровню развития относятся дети, которые при непроизвольном запоминании идентифицируют 3-4 фигуры из 9. Однако, если при повторении задания дается установка на запоминание, это существенно улучшает результат (5 - 7 фигур).

К 4-му уровню относят детей, узнавших менее 3 фигур.

2. Диагностика сформированности пространственных представлений, произвольного внимания, сенсомоторной ко ординации и тонкой моторики руки проводится с использова нием методики «Домик» (автор Н. И. Гуткина).

Ребенок получает задание срисовать картинку, изобража ющую домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его. Образец ри суется на доске. Ребенок может обращаться к нему на протя жении всего времени выполнения задания. Время выполне ния задания не ограничивается.

К 1-му уровню развития относятся дети, которые вы полняют задание практически без ошибок. Все детали рисун ка правильно расположены в пространстве и по отношению друг к другу. Ось расположения рисунка (горизонтально-вер тикальная) не смещена. Приступая к заданию, дети сосредо точены, внешне собраны. По ходу работы часто обращаются к образцу, сверяются с ним.

Ко 2-му уровню развития относятся дети, допустившие 2 - 3 ошибки или неточности: пропорциональное уменьшение или увеличение рисунка, нерезко выраженная диспропорци ональность деталей по отношению друг к другу, недорисованность отдельных деталей и т. д. При проверке результатов сво ей работы дети замечают ошибки и исправляют их.

У дошкольников, относимых к 3-му уровню, грубо нару шены пропорции рисунка и пропорции деталей по отношению друг к другу. Наблюдаются неправильное пространственное расположение деталей рисунка, отсутствие некоторых дета лей, смещение рисунка или отдельных его элементов по оси. Количество ошибок возрастает до 4 - 5. Этим детям свойствен но отвлекаться во время выполнения задания. Исправление ошибок возможно только при прямом указании на них.

К 4-му уровню развития относятся дети, в рисунках которых отсутствуют отдельные элементы. Детали рисунка расположены отдельно друг от друга или вынесены за контур рисунка. Отмечаются повороты рисунка или его деталей на 90-180°. Дети практически не пользуются образцом в процес се выполнения задания. Прямое указание на ошибку не при водит к ее исправлению. Количество ошибок - более 6.

Ошибочными действиями при копировании образца счи таются: отсутствие элемента (правая и левая части забора оцениваются отдельно); замена одного элемента другим; непра вильное изображение элемента; разрывы линий в тех местах, где они должны быть соединены; выход линий штриховки за контур; увеличение или уменьшение всего рисунка или от дельных деталей более чем в два раза; изменение наклона ли ний более чем на 30°; неправильное пространственное распо ложение рисунка.

При анализе детского рисунка обращаю вни мание на характер линий: очень жирные или «лохматые» ли нии могут свидетельствовать о тревожности ребенка. Но та кой вывод нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение проверяю специальными экспериментальными методами по определению тревожности (Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Блок № 2

ДИАГНОСТИКА ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ И РЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Диагностика внимания, умения действовать по прави лу, самоконтроля, пространственной ориентировки, мелкой моторики провожу с использованием методики «Графиче ский узор».

Ребенок получает задание перерисовать на тетрадный лист в клетку имеющийся на образце графический узор (первый этап задания) и самостоятельно продолжить его до конца стро ки (второй этап задания). Образец остается на доске на протяжении всего времени выполнения задания. При вы полнении задания оцениваются точность копирования образ ца и правильность последующего воспроизведения узора.

К 1-му уровню развития относятся дети, полностью справившиеся с заданием и не допустившие ни одной ошиб ки. Они точно копируют образец и продолжают узор до конца строки. Эти дети работают внимательно, сосредоточенно, по стоянно сверяясь с образцом.

Ко 2-му уровню развития относятся дошкольники, ко торые также успешно выполняют задание, но в их работах присутствуют некоторые неточности, которые дети сами ис правляют, сверяя свой результат с образцом.

К 3-му уровню относятся дети, которые точно срисовали образец узора, но допустили ошибки при выполнении его про должения, что требует развитых навыков самоконтроля. Эти дети отличаются высокой моторной расторможенностью, бы стрым истощением внимания, они не могут сосредоточиться на целенаправленной деятельности.

К 4-му уровню относятся дети, которые изначально не мо гут скопировать графический узор с визуального образца, что свидетельствует о несформированных навыках произвольно го внимания и слабой пространственной ориентировке.

Если при фронтальной работе ребенок, выполняя зада ние, демонстрирует 3-й или 4-й уровни развития, я отдельно предлогаю этот вид задания при индиви дуальной форме организации диагностики. В этом случае предлагается другой образец графического узора. В протоколе фиксирую, какая форма по мощи приводит ребенка к правильному выполнению задания: одно лишь присутствие взрослого (без активного вмешатель ства в процесс выполнения задания), пошаговая стимуляция активности (поощряющие высказывания), пошаговое плани рование действий (обсуждение каждого последующего дей ствия).

2. Для изучения произвольной регуляции деятельности (программирования ребенком собственных действий и их контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков) использую тест Пьерона-Рузера.

Для работы детям нужен простой карандаш и бланк с изоб ражением геометрических фигур (4 типа), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10 х 10. Экспериментатор рисует на доске образец заполнения фигур. Условные обозначения (сим волы: точка, плюс, вертикальная линия и т. п.) ставятся в трех фигурах. Четвертая фигура всегда остается «пустой». Обра зец на доске остается до конца работы. Целесообразно исполь зовать три варианта задания:

1-й вариант (традиционный) дает возможность проанали зировать целенаправленность деятельности, способность удер жать инструкцию, определить общее время работы, а также число фигур, заполненных за каждую минуту (динамику из менения темпа деятельности), и подсчитать количество оши бок.

2-й вариант (с неоднократно повторяемой инструкцией выполнять задание как можно внимательнее, не торопиться, максимально сосредоточиться, проверить правильность вы полнения) позволяет проанализировать возможности активи зации умений саморегуляции при организующей помощи эк спериментатора.

3-й вариант (заполнение фигур другими символами; да ется непосредственно после 1-го или 2-го варианта) исполь зуется для оценки индивидуальных возможностей пере ключения и автоматизации навыка при изменении ин струкции.

В процессе выполнения заданий фиксируется количество фигур, заполненных за каждую минуту. В протоколе обследо вания экспериментатор отмечает, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, как часто обращается к образцу, осуществляет ли речевую регуляцию деятельности, отвле кается ли по ходу выполнения задания и т. д. При анализе ре зультатов работы фиксируется время, затраченное на ее вы полнение, и количество ошибок.

3. Диагностика произвольности познавательных процес сов, использование методики «Сравни картинки».

Ребенок должен найти как можно больше различий меж ду двумя похожими картинками.

К 1-му уровню развития относятся дети, самостоятель но нашедшие все 10 различий. Они целенаправленно сравни вают картинки, не отвлекаются, сами подсчитывают количе ство найденных различий.

Ко 2-му уровню относятся дети, способные самостоятель но отыскать 5 - 7 отличий. Помощь психолога, направляющая их внимание на определенный фрагмент картинки, позволя ет отыскать все различия.

К 3-му уровню относятся дети, - прекращающие целена правленный поиск после нахождения 3 - 4 различий. Для про должения работы им необходима помощь психолога, заклю чающаяся в активном направлении внимания ребенка на кон кретное различие.

К 4-му уровню развития относятся дети, которые после нахождения одного различия начинают перечислять все, что нарисовано на картинке. Выполнение задания этими детьми возможно только при активном включении взрослого в совме стный анализ рисунков и удержание внимания ребенка на де ятельности.

В протоколе обследования фиксирую все особенности выполнения задания ребенком, общее время выполнения за дания и время активного включения ребенка в деятельность, виды помощи.

Блок № 3

ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

1. Для выявления степени овладения зрительным анали зом и синтезом - объединением элементов в целостный образ (наглядно-действенный уровень мышления) использую методику «Мозаика».

В основу данного субтеста положена методика «Кубики Кооса», однако тестовый материал несколько изменен (вмес то кубиков используются карточки).

Детям предлагается из имеющегося набора карточек трех видов составить двухцветную кар тинку по образцу.

Деятельность детей при выполнении этого задания оцени вается по следующим параметрам: отношение к заданию, на личие (или отсутствие) периода ориентировки в задании, спо соб выполнения, целенаправленность деятельности, сформированность операций пространственного анализа и синтеза, осуществление самоконтроля.

К 1-му уровню развития относятся дети, наиболее лег ко справившиеся с заданием. Они проявляют сосредоточен ность и собранность при прослушивании инструкции. У этих детей наблюдается период ориентировки в задаче. Они внима тельно рассматривают образец, время от времени переводя взгляд на хаотично расположенные составные элементы. Ана лиз образца приводит к целенаправленной деятельности без избыточного манипулирования элементами. Каждый этап де ятельности завершается сличением с образцом.

Дети, относимые ко 2-му уровню развития выполнения задания, также работают сосредоточенно, не отвлекаясь. У них хорошо выражен этап ориентировки, но отмечается более низ кая сформированность операций пространственного анализа и синтеза. Мысленное расчленение фигуры на 4 блока пона чалу представляет для них трудности. Однако после непродол жительного манипулирования карточками дети правильно выполняют это задание.

К 3-му уровню развития относятся дети с менее выра женным периодом ориентировки на образец, мысленное рас членение вызывает у них трудности. Они выражают сомнение в возможности самостоятельного выполнения задания. У не которых детей задание вызывает повышенную двигательную активность, хаотичный перебор составных элементов. При выполнении задания они нередко разрушают уже правильно составленную часть «мозаики». Столь нерациональный спо соб можно объяснить импульсивностью этих детей, несформированными функциями произвольного внимания, а также недостаточной сформированностью пространственного анали за и синтеза. Эта группа детей хорошо принимает помощь. После условного деления задания на составные этапы и внеш него руководства задание выполняется ими успешно.

К 4-му уровню относятся дошкольники, не справляющие ся с заданием и не принимающие помощь.

2. Для выявления уровня развития наглядно-образного мышления и использования условно-схематических изобра жений для ориентировки в пространстве применяю методику «Лабиринт» (автор Л. А. Венгер).

Данная методика направлена на диагностику способности ребенка пошагово соотносить рисунок со схемой в соответствии с правилом, организовывать свою познавательную деятель ность, действовать в соответствии с целью. При выполнении задания оценивается способность ребенка работать в плане схем и знаков, решать задачу, ориентируясь на ряд признаков, учи тывать целое пространство и его отдельные элементы.

К 1-му уровню развития относятся дети, проявляющие большую познавательную активность, концентрацию внима ния при рассмотрении плана и продвижении по схеме. У них практически не наблюдается ошибочных ходов.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, отличаются от предыдущей группы более длительным периодом ориентиро вания по плану. Они допускают небольшое количество оши бочных ходов, но сразу исправляют ошибку.

Дошкольники, выполнившие задание на 3-м уровне, так же проявляют большую заинтересованность. Однако индиви дуальные особенности, трудности в пространственной ориен тации и концентрации внимания не позволяют этим детям быть столь же успешными.

К 4-му уровню относятся дети, не способные ориентиро ваться по плану и соотносить свои действия со схемой.

Для облегчения выполнения задания детям, продемон стрировавшим 3-й и 4-й уровни успешности, можно дать ин струкцию следующего содержания: «Помоги мышатам най ти клад Кота Леопольда».

3. Диагностика способности к обобщению и абстрагирова нию, умению выделять существенные признаки проводится с использованием методики «Исключение лишнего» (исследо вание на предметном и на вербальном материалах).

Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы:

Что здесь лишнее?

Почему? Назови отличительный признак.

Как одним словом можно охарактеризовать три остав шихся предмета?

Дети, относимые к 1-му уровню, справляются с вербаль ным вариантом задания и способны сделать правильное обоб щение, употребляя при этом адекватные родовые понятия.

Ко 2-му уровню относят детей, которые правильно выпол няют вербальный вариант задания, однако нуждаются при этом в средствах внешнего дисциплинирования мыслительной деятельности (наводящие вопросы, повторение задания). Они владеют необходимыми родовыми понятиями, но им трудно сосредоточиться, удержать задание в памяти. Предметный вариант методики никаких трудностей у этих детей не вызы вает.

Для детей, относимых к 3-му уровню, необходимо неодно кратное повторение задания для поддержания внимания. Им требуется дополнительное разъяснение, зачастую на нагляд ном материале. Они с трудом припоминают названия некото рых предметов, но сложнее всего им дается подбор обобщаю щего слова для обозначения той или иной группы объектов.

К 4-му уровню относят детей, полностью не справивших ся с заданием.

Если ребенку при выполнении задания трудно подобрать обобщающее слово, я сужаю круг поиска, на пример, задав вопрос: «Это мебель, посуда или одежда?»

Достаточно эффективной оказывается активизация пассив ного словаря с помощью ассоциаций, например, ребенка можно спросить: «А что мама моет после ужина?» В прото коле обследования обязательно указываю, какие допол нительные виды помощи были использованы.

4. Выявляю уровень развития основных компонентов на глядно-образного мышления: зрительный анализ целого про странства и его отдельных частей, зрительная манипуляция образами, выявление закономерностей (закономерностей изо бражения как целого, так и логических закономерностей) про водится с использованием методики «Матричные задачи Равена».

Методика позволяет оценить способность ребенка к установ лению тождества в простых рисунках, установлению тождества в сложных рисунках, решению задач на простую аналогию.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, решают за дачи всех типов: установление тождества в простых рисунках (А4), установление тождества в сложных рисунках (А7, А10), выявление простых аналогий (В9, В10). Они самостоятельно анализируют простую наглядную ситуацию, выделяют в ней существенные признаки и осуществляют их мысленный син тез. При этом отмечаются внимательное выслушивание ин струкции, целенаправленная мыслительная деятельность, са моконтроль.

Дошкольники, относимые ко 2-му уровню, также справ ляются со всеми типами задач, однако для успешного выпол нения задач третьего типа (выявление простых аналогий) им требуется помощь. В дальнейшем они усваивают принцип ре шения и действуют уже безошибочно.

Дети, выполняющие задание частично, относятся к 3-му уровню развития. Наибольшие трудности вызывают у них задания третьего типа на установление простых аналогий. Задания второго типа (установление тождества в сложных рисунках) решаются с переменным успехом (в зависимости от степени концентрации внимания). Ошибки, на которые обра щают их внимание, тут же исправляются. Задания первого типа (установление тождества в простых рисунках) затрудне ний не вызывают и выполняются самостоятельно и быстро.

К 4-му уровню относят детей, которые справляются толь ко с первым заданием. Выполняя задания второго и третьего типа, они просто хаотично перечисляют возможные вариан ты ответов, избегая интеллектуального усилия.

5. Для диагностики понимания логических отношений, умения соотносить два суждения для получения вывода ис пользуется методика «Логические задачи».

Детям предъявляются 2 сюжетно-логические задачи (одна с прямым утверждением, другая - с обратным), например:

Мальвина и Красная Шапочка пили чай с вареньем. Одна девоч ка пила чай с вишневым вареньем, другая - с клубничным. С ка ким вареньем пила чай Красная Шапочка, если Мальвина пила чай с клубничным вареньем? (задача с прямым утверждением).

Буратино и Пьеро соревновались в меткости. Один из них бросал в цель камушки, другой - шишки. Что бросал в цель Буратино, если Пьеро не бросался шишками? (задача с обратным утверждением).

При выполнении задания оцениваются: отношение к за данию, эффективность запоминания условия, умение соотно сить два суждения для получения вывода.

Дети, относимые к 1-му уровню развития, вниматель но выслушивают условие задачи, повторяют его про себя и не спешат с ответом, отвечают уверенно и правильно.

Дети 2-го уровня развития решают задачу с помощью педагога, который постоянно поддерживает их внимание на условии задачи, помогает «не соскальзывать» с нужной мысли.

У детей 3-го уровня возникают стойкие затруднения в ре шении задачи с обратным утверждением. С помощью педаго га анализ этих задач проходит успешно. Дети охотно прини мают помощь и проявляют заинтересованность в нахождении решения.

Дети 4-го уровня не справляются с решением задач данно го вида из-за сложностей анализа вербальной информации и несформированных навыков произвольного поведения.

При явных затруднениях в решении логических задач можно использовать прием персонификации, а именно вклю чать в условие задачи в качестве одного из персонажей самого ребенка. Как правило, такой прием значительно облегчает осуществление логических операций. В протоколе обследова ния необходимо отметить, насколько действенным оказался данный вид помощи и смог ли в последующем ребенок выпол нить задание с тестовым материалом.

Блок 4

ДИАГНОСТИКА ЗНАНИЙ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ

Обследование проводится в форме экспериментальной бе седы по выявлению общей осведомленности, она позволяет получить характеристику осведомленности детей о семье, тру де взрослых и сезонных явлениях природы.

К 1-му уровню развития относят детей с высокой ком муникативной потребностью. Их словарь дифференцирован и богат, речевые высказывания развернуты и правильно выстро ены. Дети имеют знания как конкретного, так и абстрактного характера, целенаправленно проявляют познавательный ин терес к природному, предметному и социальному миру. Они могут устанавливать причинно-следственные связи, знают времена года, описывают их признаки. При определении по нятий используют их родовую принадлежность, знают нормы поведения и могут о них рассказать.

Дети, относимые ко 2-му уровню, характеризуются рече вой инертностью и невысокой познавательной активностью. Они обладают определенным запасом знаний об окружающем мире, но эти знания отрывочны, бессистемны, касаются в ос новном привлекательных для ребенка областей или базируются на приобретенном ранее опыте. Например, на вопрос «Где работает мама?» они отвечают: «На работе», «Деньги зарабатывает» и т. п. Их словарь ограничен, отмечается недостаточ ная развернутость речевого высказывания и нарушение грам матического структурирования речи. Эти дети путают времена года и месяцы, но после указания на ошибку сразу исправляют ее.

К 3-му уровню успешности относятся дети, характеризую щиеся сниженными коммуникативными потребностями. Их речь носит ситуативный характер, словарь беден и не диффе ренцирован. Содержание многих понятий неточно, сужено, а их употребление является неверным. Речь этих детей насыще на многими неправильно или примитивно построенными конструкциями, связное речевое высказывание мало целенаправленно. Дети плохо управляют своей речью, легко соскальзывают на посторонние темы, часто повторяют одни и те же фразы.

Дети, относимые к 4-му уровню, не способны отве тить на поставленные вопросы. Выраженная дефицитарность знаний не дает им возможности связно описать даже знакомые предметы или явления. Дети практически ничего не зна ют об окружающем их мире, за исключением того, с чем стал киваются ежедневно. Проявлений познавательного интереса почти нет: он ситуативен и кратковременен. Информация, которую предлагает взрослый, по большей части игнорирует ся или вызывает протест.

Блок 5

ДИАГНОСТИКА СФОРМИРОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

Сформированность «внутренней позиции школьника» (по Божович), а также развитие мотивационно-потребностнои сферы выявляется в свободной беседе с использованием опросника Л. И. Божович и Н. И. Гуткиной (Приложение 1)

В ходе беседы можно определить наличие у ребенка позна вательной и учебной мотивации, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а также личностных особенностей, способствующих или препятству ющих успешному обучению в школе.

В ходе беседы ребенку задают 11 вопросов. В ответе на воп рос 1 важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу. Часто дети говорят, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. п. Но некото рые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что им скучно в детском саду или не нравится там спать днем и т. д., т. е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса ребенка.

Если ребенок отвечает утвердительно на вопрос 1, то, как правило, на вопрос 2 он отвечает, что не согласен еще на год остаться в детском саду или дома, и наоборот. Вопросы 3, 4, 5, б направлены на выяснение познаватель ного интереса ребенка, а также уровня его развития. Ответ на вопрос 7 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе: старается их избегать, при зывает на помощь взрослых или просит, чтобы его научили справляться с возникшими трудностями самостоятельно.

Если ребенок еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая в вопросе 9, и наобо рот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в шко лу (вопрос 10) он выбирает роль ученика, объясняя это жела нием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью (вопрос 11). Если же ребенок не очень хочет учить ся, он, соответственно, выбирает роль учителя и предпочте ние отдает перемене.

Вопрос 8 не является информативным, т. к. на него прак тически все дети отвечают утвердительно.

Считается, что у детей высокий уровень мотивационной готовности к обучению, если они объясняют свое желание учиться в школе тем, что «хотят быть умными», «много знать» и т. п. Таких детей относят к 1-му уровню готовности. В игре в школу они предпочитают роль ученика, чтобы «выполнять задания », « отвечать на вопросы ». При этом содержание игры они сводят к реальной учебной деятельности (чтение, письмо, решение примеров и т. п.).

Ко 2-му уровню готовности относят детей, также выража ющих желание идти в школу, объясняемое, однако, внешни ми факторами: «в школе не спят днем», «в школе интересные переменки», «все пойдут, и я пойду». Такие дети обычно в играх предпочитают роль учителя: «учителем быть интерес ней», «задания не хочу выполнять, а хочу говорить» и т. п.

К 3-му уровню относят дошкольников, демонстрирующих безразличие по отношению к этому вопросу: «не знаю», «если родители поведут, пойду» и т. п.

К 4-му уровню готовности относят детей, активно не же лающих идти в школу. В большинстве случаев они объясня ют это нежелание «негативным» опытом знакомых школьни ков («в школе трудно», «родители ругают за плохие оценки» и т. д.). В игре в школу дети предпочитают роль учителя: «хочу быть главным».

Методики «Домик», «Графический узор», тест Пьерона-Рузера проводятся фронтально, а остальные - индивидуаль но. Время проведения обследования зависит от индивидуаль ных особенностей ребенка (темпа работы, уровня утомляемо сти, колебаний мотивации и т. д.).

Особое внимание при исследовании психологической готов ность детей к школе, я уделяю произвольно сти, обеспечивающей полноценное функционирование всех психических функций и поведения в целом. Развитие произвольности - многокомпонентный процесс, требующий обяза тельного формирования целостной системы осознанной само регуляции. Эта система включает в себя способность удержи вать цель выполняемой деятельности, составлять программу исполнительских действий, формировать модель значимых условий деятельности, умение пользоваться обратной связью и корректировать допущенные ошибки как в процессе самой деятельности, так и по ее окончании. Успешное выполнение любой деятельности возможно лишь при наличии такой цело стной системы произвольной саморегуляции.

Процесс школьного обучения с самых первых шагов опи рается на определенный уровень развития саморегуляции дея тельности. В связи с этим я считаю принципиально важным определение у детей с ЗПР в рамках диагностики готовности к обучению в школе уровня сформированности осознанной само регуляции познавательной деятельности.

Для системного анализа результатов выполнения диагно стических методик и определения уровня сформированности осознанной саморегуляции познавательной деятельности де тей с ЗПР выделены параметры, характеризующие различные умения осознанной саморегуляции деятельности:

Ставить и удерживать цели;

Организовывать собственные усилия в течение длительно го времени;

Выбирать способы действий и организовывать их последо вательную реализацию;

Оценивать промежуточный и конечный результаты дея тельности;

Исправлять допущенные ошибки.

Особое внимание должно уделяться анализу условий при нятия задания и удержания цели деятельности, способности следовать указаниям взрослого и действовать по правилам при фронтальной и индивидуальной работе.

На основе выделенных показателей определены и описа ны четыре уровня сформированности саморегуляции позна вательной деятельности у детей с ЗПР старшего дошколь ного возраста,

1-й уровень: дети стремятся выполнить задание с макси мальной отдачей. На протяжении всего обследования доста точно высоки показатели активности и сосредоточенности. В работе отчетливо наблюдаются ориентационный (постановка и удержание цели, определение значимых условий), прогно стический (планирование деятельности) и исполнительский (формирование и сохранение способа действий) этапы осознан ной саморегуляции деятельности. В процессе выполнения за дания дети самостоятельно осуществляют промежуточный и итоговый контроль. При этом они ориентируются на образец, в некоторых случаях проговаривают вслух последовательность действий. Цель задания удерживается на протяжении всего периода его выполнения, результаты адекватно оцени ваются. Как правило, дети после правильно выполненного за дания просят следующее задание такой же или повышенной степени сложности. Присутствие взрослого, внешняя мотива ция и форма представления задания существенного значения для этих детей не имеют. Они ситуационно независимы.

2-й уровень: дети охотно принимаются за выполнение за дания, однако достаточно быстро отвлекаются от него. Для поддержания деятельности необходимы внешняя мотивация и актуализация личного опыта. Дети следуют указаниям эк спериментатора, но самостоятельное выполнение заданий (в условиях отсутствия взрослого либо при фронтальной рабо те) вызывает трудности. К выполнению задания они часто приступают импульсивно. Ориентационный этап осознанной саморегуляции деятельности затруднен и требует внешнего стимулирования. Прогностический и исполнительский эта пы сформированы: дети способны планировать свою деятель ность, выбирать способы действий и организовывать их по следовательную реализацию. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется детьми этой группы только при на поминании взрослого. Как правило, дети этой группы после правильно выполненного легкого задания предпочитают вновь легкое (избегание неуспеха). При анализе результатов выполнения задания они адекватны, могут проанализиро вать причины неуспешности. Проявления саморегуляции по знавательной деятельности у детей данной группы ситуаци онно зависимы. На эффективность выполнения задания су щественно влияют присутствие взрослого, а также опора на личный опыт.

3-й уровень: дети охотно приступают к выполнению зада ний, если они носят игровой характер. Долговременное удер жание их внимания на одном виде деятельности затруднено. При выполнении задания дети принимают лишь общую цель деятельности, при этом не осознают (или теряют) большин ство правил выполнения задания. Им трудно длительное вре мя организовывать собственные усилия. Таким образом, у них затруднены как организационный, так и прогностиче ский этапы осознанной саморегуляции деятельности. При выполнении задания детям требуется не только присутствие взрослого, но и активное его участие в формулировании и сохранении цели деятельности, определении значимых условий для достижения цели, составлении программы действии и выборе способов действий, оценивании и коррекции результатов деятельности. Эти дети недостаточно адекватны в оценке своей успешности (чаще всего утверждают, что с заданием справились), причины трудностей назвать затрудняются. Задания, занимательные по содержанию, но не вы полненные детьми успешно, оцениваются как легкие. После неправильно выполненного легкого задания они просят слож ное. У этих детей проявляется существенная ситуационная зависимость успешности деятельности от участия взрослого и формы предъявления задания.

4-й уровень: дети очень неохотно принимаются за выполне ние заданий, часто отвлекаются, быстро устают, уходят от ин теллектуальных усилий, отвлекаются от сути задания и пере ходят к обсуждению несущественных деталей. Дети не могут выполнять задание самостоятельно, им необходимо активное участие взрослого не только при определении цели и значимых условий деятельности, составлении программы и выборе спо собов действий, но и на исполнительском этапе саморегуляции познавательной деятельности (реализации действий). Подача материала в игровой форме часто уводит ребенка от общей цели, и он начинает играть. При анализе результатов работы дети неадекватны. Часто вместо оценки своей успешности они гово рят, что им понравился персонаж или сюжет какого-либо зада ния. Эти дети не проявляют явной ситуационной зависимости: они одинаково неуспешны в ситуациях различной внешней мотивации и при различных формах предъявления задания.

В настоящее время проективные методики получают всё большую популярность среди психологов, педагогов и других специалистов. Они являются ценным инструментом для понимания и оценки характеристик личности, индивидуальности. В рисунках человек выражает свои чувства, делится с другими своими впечатлениями и реакциями на окружающий мир, активно и спонтанно структурирует бессознательный материал. Для детей с ЗПР в основном подходят рисуночные методики:

Проективная методика "Несуществующее животное" Цель: диагностика личностных особенностей.

Описание: методика является проективной, т.к. не имеет стимульного материала и не является стандартизированной. Методика используется при обследовании детей и взрослых в качестве ориентировочной методики, данные которой помогают выдвинуть гипотезу об особенностях личности. Все признаки интерпритируются символично.

Процедура проведения (см Приложение 3). Так же существуют и другие проективные методики:

Тест Роршаха

«Тест Роршаха состоит из 10 чернильных пятен, отпечатанных на карточках (см. Приложение 1) . Роршах выбрал чернильные пятна потому, что они не ассоциируются ни с чем реалистичным и поэтому требуют от тестируемых попытки увидеть нечто в самих себе, чтобы спроецировать на пятна свои тайные мысли и чувства. Он изобразил свои чернильные пятна так, как они обычно получаются: налил немного чернил на серединку листа бумаги и сложил лист пополам, распределив, таким образом, чернила симметрично. Однако у Роршаха была специфическая теоретическая причина для выбора формы, цвета и последовательности представления своих чернильных пятен. К примеру, он начинал с совершенно черного, красиво очерченного пятна, несколько напоминающую летучую мышь или бабочку. Вторая карточка представляла собой дополнение в виде нескольких красных чернильных пятен, которые как он предполагал, лишат испытуемых самоконтроля и вызовут глубокий эмоциональный ответ. То, как они выразят этот стресс и объединят части пятна, будет определять их ассоциативные способности и степень их личностной интеграции или дезинтеграции.

Тест Роршаха психологи представляют клиентам индивидуально. Например, психолог дает клиенту карты с красными пятнами одна за другой, в определенном порядке, и просит клиента сказать, что каждая из карт может означать. После того как тот ответит на все 10 карточек, психолог проводит опросную часть теста: спрашивает клиента, какой именно аспект каждого пятна (с учетом его формы, цвета или фактуры) придает пятну такой вид.

Тест тематической апперцепции (ТАТ)

«ТАТ состоит из 31 карточки с изображением людей в различных ситуациях (см. Приложение 2) . Поскольку ТАТ задуман как проективный тест, рисунки сделаны не с фотографической точностью, а, напротив, весьма туманны в некоторых деталях, что допускает игру воображения тестируемых, Некоторые картинки выявляют некоторые проблемы или темы, которые психоаналитики считают весьма важными: власть, пол, семейные отношения. В сегодняшней практике испытуемому дается обычно набор из 10 карточек в традиционном порядке. Некоторые психологи предпочитают одни карточки другим либо варьируют их в зависимости от особенностей испытуемого и от обсуждаемого вопроса. Например, на одной из карточек изображен человек одиноко стоящий у окна в затемненной комнате. Эту карточку используют нечасто, однако психолог может выбрать ее при тестировании находящихся в депрессии и, возможно, склонных к суициду индивидов, поскольку эта карточка призвана "вытащить" проблемы одиночества, грусти и порой, самоубийства.

Рисуночные тесты: «Тест "Нарисуй человека"

Обычно применяется индивидуально, но может быть дан и группе. Выполнение этого теста на удивление просто. Психолог дает клиентам чистый лист бумаги и карандаш и просит их нарисовать человека во весь рост. Если клиенты выражают сомнения, психолог может им объяснить, что это тест не на художественные способности и поэтому годится любое изображение человека во весь рост. Затем им дают другой лист бумаги и просят нарисовать человека другого пола. Большинство людей рисуют сначала человека своего пола. Некоторые психологи просят своих клиентов описать особенности людей, которых они нарисовали, указать их возраст, род занятий и другие подробности.

Тест "Дом - дерево - человек"

Он во многом похож на DАР. Клиентам дают чистые листы бумаги и карандаш и просят изобразить дом, дерево и человека. Взаимоотношения между домом, деревом и человеком, как предполагается, показывают видение клиентом мира и своего места в нем. В другой версии этого теста клиенту предлагается нарисовать дом, человека и дерево на отдельных листах бумаги. Различные теоретические допущения в том, что именно символизируют дом, дерево, человек, влияют на интерпретацию теста. К примеру, некоторые психологи уверены, что дом символизирует мать, а дерево - отца, в то время как другие считают, что дом отражает воспитание личности, а дерево ее достижения.

24) Концеп ция психологического сопровождения детей с ЗПР. Программа психологического сопровождения детей с задержкой психического развития органического генеза представляет собой комплекс специальных психологических занятий и упражнений, направленных на повышение познавательного интереса, формирование произвольных форм поведения, развитие психологических основ учебной деятельности, таких как механическая память, зрительно-моторная координация, устойчивость и объем внимания. Каждое занятие строится по определенной постоянной схеме: Гимнастика, которая проводится с целью создания хорошего настроения у детей, кроме того, способствует улучшению мозгового кровообращения, повышает энергетику и активность ребенка. Основная часть, которая включает упражнения и задания, направленные преимущественно на развитие одного какого-либо психического процесса (3-4 задания), и 1-2 упражнения, направленных на другие психические функции. Предлагаемые упражнения разнообразны по модальности, способам выполнения, материалу (подвижные игры, бланковые задания, задания с предметами, игрушкам, спортивными снарядами). Заключительная часть - продуктивная деятельность ребенка: рисование, аппликация, конструирование из бумаги и т.д. В специально организованных условиях обучения и воспитания у детей с задержкой психического развития органического генеза положительная динамика в усвоении школьных умений и навыков безусловна, но у них сохранится низкая способность к обучению.

25. Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова учреждений является педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития, развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию

обучения детей с трудностями в обучении. Характерными особенностями системы коррекционно-развиваю обучения детей с ЗПР являются:

1. Наличие диагностико-консультативной службы. 2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учеб планами,образовательными и коррекционными програм, в том числе разноуровневымипо содержанию и срокам обу.

3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные тради­ционныклассы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а также по окончании начальной ступени обучения.

4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5-9-е классы). При необходимости начало коррекционно-развивающей работы можетприходиться на 5-е классы.

5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся классовкор-развивающего обучения в подростковом возрасте к со­временнысоциальным условиям (в т. ч. в условиях рынка труда).

6. Существенное внимание должно быть уделено, профилактикешкольных трудностей. В дошкольных учреждениях или в школе могут создаватьсягруппы для детей с задержкой психического развития с целью подготовки их кшколе.

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагаенепрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственностидошкольного и школьного обучения на начальной (I) ступени обучения исохранение при необходимости таких классов на основной (II) ступени обучения,а также открытие таких классов не позднее 5-го класса (6-й класс - висключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система позволяет учащимсясвободно переходить в обычные классы при достижении положительных результатовв раз и учебно-познавательной деятельности.Важным моментом в организации системы коррекционно-разви обученияявляется психологическое и специальное педаго консультированиеобучающихся, а также динамическое на за продвижением каждого ребенкаспециалистами школь психолого-медико-педагогического консилиума.Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически (не менее одно­граза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся логопед,специальный педагог-дефектолог, практический психолог, врач, воспитатель илиучитель начальных классов.В обязанности консилиума входит:-изучение состояния ребенка (медицинское);-выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особен развитияпознавательной и эмоционально-личностнойсфер (психологическое изучение);-изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знанийи представлений, сложившихся в дошкольный период жизни ина начальной ступени обучения (педагогическое изучение).Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:-установление четких целей коррекционной работы с ребенком,путей и сроков их достижения;-выработка адекватного состоянию ребенка подхода со сторонывсех взрослых;-выделение сильных сторон ребенка, на которые можно опереть вкоррекционной работе;-анализ хода развития и результатов педагогической работыКоррекционно-развивающий учебно-воспитательный процессстроится в соответствии со следующими основными положениями:-пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном пси­хологическоклимате с оптимальной наполняемостью класса от 9до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип ин­дивидуализациобучения (эффективно сочетая словесные, нагляд и практические методыобучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т. е. навсех этапах урока;-коррекционная направленность всех учебных предметов, включаю, наряду собщеобразовательными задачами задачи активи познавательнойдеятельности, формирование обще умений и навыков,нормализация учебной деятельности, развитие устной и письменной речи,формирова учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;-комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления нега тенденцийразвития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятияхпри тесном взаимодей учителя, психолога, дефектолога, логопеда,социального педагога;-работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспе­чивающаполноценную подготовку домашнего задания.Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обученияявляется создание в учреждении климата психоло комфорта. Здесьимеют значение многие факторы:-учет индивидуально-психологических особенностей детей приорганизации учебно-воспитательного процесса;-выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступностьучебного материала на начальной ступени обучения;-индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, под­держивающегмотивацию достижения успеха обучающихся;-формирование навыков самооценки и самоконтроля как на на, так и наосновной ступенях обучения.При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учителя и администрацияшкол поставили:-на 1-е место - психофизическое развитие ребенка;-на 2-е-способности к обучению (особенности познавательнойдеятельности);-на 3-е - уровень общего развития и соматическое здоровье;-на 4-е-неуспеваемость.Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогичес процессаявляется индивидуально-групповая коррекционная ра, направленная накоррекцию индивидуальных недостатков раз учащихся. Подобныезанятия могут иметь обшеразвивающие цели: повышение уровня общего, сенсорногои интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, коррекциязрительно-мотор и оптико-пространственных нарушений, общей и мелкоймото. Кроме того, занятия могут иметь характер предметнойнаправ: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,восполнение пробелов предшествующего обучения и др.Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:-охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюденияобъема предельной нагрузки ребенка;-укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки всоответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;-изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности изаболеваемости учащихся.Социально-трудовое направление включает:-систематическую работу с родителями, предупреждающую эмо срывы,психологические перегрузки, обеспечиваю охранительный режим, в том числережим выполнения до заданий;-работу по профориентации и начальной профессиональной под.

Существует несколько видов диагностирования у ребёнка ЗПР. Это очень важный этап в коррекции ребёнка - чем раньше выявлена проблема, тем больше возможностей по её решению. Степень и характер задержки развития определяется коллегиально врачом психотерапевтом, психологом, логопедом, дефектологом.

В практической психологии существует такое направление, как психодиагностика, целью которой является изучение особенностей применения различных диагностических методик. При диагностировании пациента возможно определить уровни его познавательного, эмоционального и личностного развития.

Ребенку с ЗПР необходимо прохождение обследования, проводящегося, как правило, поэтапно. Выделим основные части:

• 1) Установка контакта;
• 2) Проведение исследований;
• 3) Выводы.

Первая часть - установка контакта - содержит в себе первоначальные возможности позитивного проведения диагностики. На данном уровне происходит знакомство с ребенком, оформление его «зоны комфорта», налаживание взаимоотношений. Также цель диагностирующего - определить степень информированности ребенка.

Вторая часть - проведение исследований - включает в себя тестирования, целью которых является проверка различных способностей ребенка. Диагностика может реализовываться путем анализа

• 1) познавательных процессов,
• 2) эмоционального развития.

И наконец, третья часть - выводы - основывается на выявлении результатов исследований, их интерпретации и предложения психолого-педагогических рекомендаций.

На каждого ребёнка заводится карта психологического обследования, в которой фиксируются результаты обследования, на которые можно опираться составляя план обучения ребёнка.

Остановимся более подробно на второй части обследования ребенка и рассмотрим детально представленные способы диагностирования.

Г.В. Фадина в своем труде «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» предлагает использовать для анализа познавательного развития ребенка следующие тесты:

• 1) Методика С. Лиепинь;
• 2) Тест Когана;
• 3) Обобщение понятий;
• 4) Конкретизация понятий;
• 5) Классификация;
• 6) Сравнение;
• 7) тест «Запрещенные слова»;
• 8) Методика Эббингауза;
• 9) Ассоциативный эксперимент.

Каждый тест проводится для определения различных познавательных процессов ребенка. Так «Методика С. Лиепинь» выявит уровень устойчивости, распределения и переключения внимания; «Тест Когана» - схематического мышления; «Обобщение понятий», «Конкретизация понятий», «Классификация» и «Сравнение» - логичности мышления; тест «Запрещенные слова» - уровень произвольности; а «Методика Эббингауза» и «Ассоциативный эксперимент» - речевого развития.

Методика С. Лиепинь

Цель -- изучение устойчивости, распределения и переключения внимания.

Предлагается бланк с изображением знакомых предметов трех видов (грибы, мячи, ели), расположенных по восемь в каждом ряду.

Для оценки устойчивости внимания дается задание зачеркнуть все мячи.

Для оценки распределения и переключения внимания надо вычеркнуть ели красным карандашом, а мячи -- синим.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития внимания, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. При выполнении данного задания дети с ЗПР сталкиваются с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражается в низком уровне распределения внимания между двумя предметами и переключении с одного предмета на другой. Дети с ЗПР отличаются крайней неустойчивостью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации.

Тест Когана

Цель -- исследование схематического мышления.

Стимульный материал: таблица с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов, отдельные карточки с теми же фигурами разных цветов.

Тест проводится в два этапа.

Инструкция 1: Разложи карточки по цвету или по форме.

Инструкция 2: Посмотри на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития схематического мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают затруднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсорным эталонам. Дети с ЗПР показывают неспособность к целостному восприятию, для них характерны затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных эталонов (путаница цветов).

Обобщение понятий

Стимульный материал: набор близких понятий.

Детям дается задание на обобщение -- предлагается «назвать одним словом» 10 рядов конкретных понятий:

Шкафы, кровати, стулья.

Футболки, брюки, куртки.

Сапоги, туфли, тапочки.

Васильки, ландыши, розы.

Дубы, ёлки, берёзы.

Вороны, голуби, утки.

Смородина, малина, клубника.

Картошка, морковь, помидоры.

Яблоки, груши, мандарины.

Моряки, лётчики, артиллеристы.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне:

Шкафы, кровати, стулья -- квартира.

Футболки, брюки, куртки -- одевают.

Васильки, ландыши, розы -- весна.

Дубы, ёлки, берёзы -- улица.

Вороны, голуби, утки -- летают.

Смородина, малина, клубника -- еда.

Картошка, морковь, помидоры -- овощи.

Яблоки, груши, мандарины -- вкусная еда.

Моряки, лётчики, артиллеристы -- взрослые.

Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Классификация

Цель -- исследование логичности мышления

Стимульный материал: набор16 карточек с изображением животных, мебели, фруктов и овощей.

Инструкция:разложи картинки на четыре группы. В каждой группе картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать «одним словом».

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР не могут объяснить свои действия и ответы.

Сравнение

Цель -- исследование логичности мышления

Стимульный материал: пять пар слов.

Инструкция: сравни слова, чем они похожи и различаются.

Бабочки -- ласточки.

Яблони -- берёзы.

Лисы -- собаки.

Цветы -- деревья.

Рыбы -- птицы.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР охотнее выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом, его односторонностью.

При объявлении сходства и различия выделяют в основном несущественные признаки, например: лисы -- собаки: у них уши, хвосты, яблони -- берёзы: зеленые, растут в лесу, цветы -- деревья: их можно поставить в вазу.

Тест «Запрещенные слова»

Цель -- оценить сформированность произвольности, уровень развития речи.

Инструкция: предлагаю тебе поиграть в игру: я буду задавать вопросы, а ты отвечать на них, но при этом нельзя произносить слова «да» и «нет» и нельзя называть цвета.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню произвольности, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР слабо проявляются элементы произвольности, что выражается в недостаточном словарном запасе, неумении соотносить свои действия с правилами.

В основном дети с ЗПР для ответов используют слова из вопросов:

Вода мокрая? -- Мокрая.

Взрослые любят яблоки? -- Любят.

Летом трава какая? -- Летняя.

Снег черный? -- Черный.

У тебя какие глаза? -- Красивые.

Диагностика развития речи детей дошкольного возраста (субтест из методики Эббингауза)

Цель -- выявление уровня словарного запаса, произвольность и дифференцированность ассоциаций.

Инструкция: к каждому слову нужно подобрать противоположное по значению: Тупой, тонкий, грязный, чужой, низ, враг, высокий, мягкий, громкий, радость, ссора, лёгкий, поднимать.

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития смысловой стороны речевой деятельности, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР возникают трудности в подборе слов в связи с недостаточно полным словарном запасе и кругом общей осведомленности.

При нахождении слова с противоположным значением часто употребляют отрицательную приставку «не»: тупой -- не тупой, тонкий -- очень тонкий, грязный -- не грязный, чужой -- мой, низ -- наверх, враг -- не враг.

Исследования эмоционального развития ребенка с ЗПР оценивают интеллектуальные и эмоциональные способности в совокупности. У «особых» детей наблюдаются следующие черты: отсутствие чувства долга и ответственности, некритичность, неорганизованность, слабая дифференцированность эмоций, аффективные реакции в процессе общения и проч. Для диагностики эмоционального развития Г.В. Фадина предлагает использовать такие методики, как

• 1) «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина;
• 2) Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста;
• 3) Определение уровня развития коммуникативной сферы детей дошкольного возраста (в виде беседы);
• 4) Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций;
• 5) Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния.

Методика А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись»

Цель -- исследование эмоционального самочувствия детей.

Цвет -- наиболее доступная и положительная форма выражения настроения.

Задание: Какое у меня настроение?

Записывают оттенки настроения, которые затем обозначают цветом: радостное -- красное, спокойное -- зеленое, скучное -- серое, плохое -- черное, тревожное -- коричневое, безразличное -- белое.

Выделяем зоны: игра, занятие, семья, друзья, воспитатель, группа, школа.

Оцениваем каждую зону цветом. Для оценки эмоционального самочувствия достаточно записать цвета.

Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают трудности в осмыслении эмоционального состояния через цвет. Большинство детей испытывают тревожное состояние, смена настроения происходит из-за ухудшения эмоционального фона при утомлении или неуспешности в выполнении задания.

Методика «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста»

Цель: определение эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Материал: цветные карандаши (черный, зеленый, серый, красный, желтый, синий, коричневый), полоска бумаги.

Порядок проведения: ребенку предлагается выбрать карандаш такого цвета, который ему больше всего нравится. Этим карандашом надо нарисовать черточку на полоске, затем из оставшихся выбрать тот карандаш, который теперь больше всего нравится и тоже нарисовать черточку на полоске и так далее, до последнего карандаша.

Далее задаются вопросы. Какое настроение у тебя бывает, когда ты приходишь в детский сад? Какого цвета твое настроение, выбери такого цвета карандаш и нарисуй черточку на полоске. Какое настроение у тебя возникает, когда ты встречаешься со своим воспитателем? Когда ты видишь своих друзей? Какое у тебя настроение на занятиях?

Таким образом, мы можем получить графическую проекцию эмоционального отношения ребенка к взрослым, сверстникам, занятиям.

Результаты исследования помогают определить причины и зоны эмоционального неблагополучия ребенка.

Особенности выполнения методики. Чем более симпатичен человек или привлекательна ситуация, тем предпочтительнее цвет выбирает ребёнок с ЗПР.

Методика «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»

Цель: определение эмоций.

Стимульный материал: карточки с графическим изображением эмоций.

Порядок проведения: ребенку предлагают по одной карточке с графическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления, с вопросом: «Какое это лицо?».

Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню способности различать эмоции, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.

Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР с трудом опознают графические изображения, лучше вербализуют эмоцию радости, хуже -- гнева и удивления.

Методика «Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния»

Цель: изучение понимания собственных эмоций.

Стимульный материал: цветные карандаши, альбом.

Порядок проведения. Детям предлагают вспомнить и нарисовать ситуацию, когда, они испытывали удивление, страх, горе, радость.

Обработка результатов: изучается доступность объяснения своего эмоционального состояния в разных ситуациях.

Особенности выполнения методики. Для большинства детей с ЗПР характерна маленькая величина, схематичность рисунка, создание негативной цветовой гаммы, преобладание тревожного эмоционального фона настроения, что предполагает наличие чувства отверженности, покинутости, враждебности. Дети с ЗПР неточно разграничивают эмоциональные состояния, частично вербализуют эмоции, не понимая инструкции, переходят на рисование.