Õpik ülikoolidele. pedagoogikaülikooli üliõpilaste kriitilise mõtlemise arendamine eriala „meediakasvatuse“ õpiku ülikoolidele Taganrog raames

Muud pidustused
27.11.2019

Otsingutulemuste kitsendamiseks saate oma päringut täpsustada, määrates otsitavad väljad. Väljade loend on esitatud ülal. Näiteks:

Saate korraga otsida mitmelt väljalt:

Loogilised operaatorid

Vaikeoperaator on JA.
Operaator JA tähendab, et dokument peab ühtima kõigi rühma elementidega:

teadusarendus

Operaator VÕI tähendab, et dokument peab vastama ühele rühmas olevatest väärtustest:

Uuring VÕI arengut

Operaator MITTE välistab seda elementi sisaldavad dokumendid:

Uuring MITTE arengut

Otsingu tüüp

Päringu kirjutamisel saate määrata meetodi, mille abil fraasi otsitakse. Toetatud on neli meetodit: otsing morfoloogiat arvesse võttes, ilma morfoloogiata, eesliidete otsing, fraaside otsing.
Vaikimisi tehakse otsing morfoloogiat arvesse võttes.
Ilma morfoloogiata otsimiseks pange fraasis sõnade ette "dollar":

$ Uuring $ arengut

Prefiksi otsimiseks peate päringu järele lisama tärni:

Uuring *

Fraasi otsimiseks peate lisama päringu jutumärkidesse:

" teadus-ja arendustegevus "

Otsi sünonüümide järgi

Sõna sünonüümide lisamiseks otsingutulemustesse peate lisama räsi " # " enne sõna või sulgudes olevat väljendit.
Ühele sõnale rakendades leitakse sellele kuni kolm sünonüümi.
Sulgudes olevale avaldisele rakendades lisatakse igale sõnale sünonüüm, kui see leiti.
Ei ühildu morfoloogiavaba otsinguga, eesliideotsinguga ega fraasiotsinguga.

# Uuring

Rühmitamine

Otsingufraaside rühmitamiseks peate kasutama sulgusid. See võimaldab teil kontrollida päringu Boole'i ​​loogikat.
Näiteks peate tegema päringu: leidke dokumendid, mille autor on Ivanov või Petrov ja pealkiri sisaldab sõnu uurimine või arendus:

Ligikaudne sõnaotsing

Ligikaudseks otsinguks peate panema tilde " ~ " fraasist pärit sõna lõpus. Näiteks:

broomi ~

Otsides leitakse sõnu nagu "broom", "rumm", "tööstuslik" jne.
Lisaks saate määrata võimalike muudatuste maksimaalse arvu: 0, 1 või 2. Näiteks:

broomi ~1

Vaikimisi on lubatud 2 muudatust.

Läheduse kriteerium

Läheduskriteeriumi järgi otsimiseks peate panema tilde " ~ " fraasi lõpus. Näiteks dokumentide leidmiseks sõnadega teadus- ja arendustegevus kahe sõna piires kasutage järgmist päringut:

" teadusarendus "~2

Väljendite asjakohasus

Üksikute väljendite asjakohasuse muutmiseks otsingus kasutage märki " ^ " väljendi lõpus, millele järgneb selle väljendi asjakohasuse tase teiste suhtes.
Mida kõrgem tase, seda asjakohasem on väljend.
Näiteks selles väljendis on sõna "uuringud" neli korda asjakohasem kui sõna "arendus":

Uuring ^4 arengut

Vaikimisi on tase 1. Kehtivad väärtused on positiivne reaalarv.

Otsige intervalli jooksul

Intervalli näitamiseks, milles välja väärtus peaks asuma, peaksite märkima sulgudes olevad piiriväärtused, eraldades need operaatoriga TO.
Teostatakse leksikograafiline sorteerimine.

Selline päring tagastab tulemused, mille autor algab Ivanovist ja lõpeb Petroviga, kuid Ivanovit ja Petrovit tulemusse ei kaasata.
Väärtuse lisamiseks vahemikku kasutage nurksulge. Väärtuse välistamiseks kasutage lokkis sulgusid.

83
Claude Helvetius 99
INIMEST, TEMA VAIMSETEST VÕIMETEST JA HARIDUSEST 99
Johann Pestalozzi 110
KIRI SÕBRALE TEIE STANZAS ESITUSE KOHTA 110
A. N. Radishchev 122
REIS PETERBURIST MOSKVA 122
Robert Owen 134
Väited kasvatuse ja hariduse kohta 134
Friedrich Diesterweg 148
HARIDUSE LOODUSLIKUst KOHTAMISEST JA KULTUURILISEST KOHTA. KOLM MÄRKUST HARIDUSE JA ÕPETAJATE PÜÜDIMISE KOHTA 148
N.I. Pirogov 164
ELU KÜSIMUSED 164
V.G. Belinsky 177
LASTE HARIDUSE KOHTA 177
ON. Dobroljubov 186
AUTORIITEETIDE TÄHTSUSEST HARIDUSES. (N.I. PIROGOVI MÕTTED “ELUKÜSIMUSTE TEEL”). AEGLASE MÕISTMISEGA ÕPILASED 186
K.D. Ušinski 197
TÖÖ OMA VAIMSE JA HARIDUSLIKU TÄHTSUSEGA 197
L.N. Tolstoi 218
RAHVA HARIDUSE TÄHTSUSEST. MÕTTED HARIDUSEST. HARIDUSE KOHTA 218
P.F. Lesgaft 225
LAPSE PEREHARIDUS JA SELLE TÄHTSUS 225
Paul Natorp 247
SOTSIAALPEDAGOOGIKA 247

SISSEJUHATUS

Kallid lugejad!
Siin on raamat sotsiaalpedagoogika ajaloost. Sellega töötades proovige läbimõeldult ja veelgi parem läheneda loovalt selles valitud tekstide uurimisele, nende kommentaaridele, samuti küsimustele ja ülesannetele. Olgu selles teoses teie motoks Vana-Kreeka filosoofi tark ütlus: "Mõtleme ja arutleme!"
Kõigepealt püüame “lahutada” mõisted “üldpedagoogika” ja “sotsiaalpedagoogika”. Loomulikult on nad omavahel seotud ja väga lähedased. Oma olemuselt on inimkond "mõistetud" hoolima oma tulevikust, oma lastest. Seetõttu oli üldpedagoogika algselt läbi imbunud soovist last kaitsta, aidata tal ellu jääda ja end elus kehtestada.
See ülesanne seisab iga õpetaja ees ka täna. Kuid ajalugu, säilitades üld- ja sotsiaalpedagoogika vastastikku kasulike seoste paljususe, eraldas need üksteisest, määratledes igaühele oma põhifunktsiooni. Üldpedagoogikas sai sellest kasvatus, koolitus, haridus, sotsiaalpedagoogikas aga lapse ja lapsepõlve kaitse. Täpsustame: viimast on iga õpetaja kohustatud tegema. Aga ainult sotsiaalõpetajale laste ja laste kaitse on põhikutse – erinevalt näiteks õpetajatest nagu matemaatika, kirjanduse õpetaja või metoodilise ühenduse juht.
Olles eraldunud üldisest, omandab sotsiaalpedagoogika oma arengus mitmekülgsuse. Oma teoorias ja praktikas tegelevad nad nüüd hariduse ja ümberkasvatamise probleemidega koolides ja koolivälistes asutustes, hoolitsevad laste ja täiskasvanute, haigete ja tervete, lastekodudes ja hooldekodudes elavate inimeste eest, tegelevad õigus- alluvad kodanikud ja õigusrikkujad, vangid ja karistuse kandnud isikud jne., s.o. tulge appi kõigile, kes seda tõesti vajavad. Lisaks on sotsiaalpedagoogid spetsialiseerunud erinevatele tegevusvaldkondadele: ökoloogia, kunstiline ja tehniline loovus, tervis ja sport jne. See tähendab, et sotsiaalpedagoogika tungib üha enam sotsiaalteenustesse. Pole juhus, et arenenud riikides peetakse mõisteid “sotsiaalpedagoog” ja “sotsiaaltöötaja” sageli sünonüümidena. Pealegi asendab mõnikord mõiste "sotsiaaltöötaja" algset "sotsiaalõpetajat".
“Raamat lugemiseks” (edaspidi lihtsalt “Raamat”) aitab algallikatega tegeledes mõista sotsiaalpedagoogika olemust ning selle kujunemise ja arengu etappe. Neid on kolm: a) algstaadium (kuni 17. sajandini); b) sotsiaalpedagoogika juhtivate suundade kujunemine 18.-19. ja selle kujunemine teaduseks; c) sotsiaalpedagoogika 20. sajandi teadusrevolutsiooni ajal. Kõigi nende etappide lühikirjeldus on toodud enne iga raamatu osa.
Raamatu materjalidele viidates võtke arvesse selle koostajate soovitusi. Need on välja toodud allpool.
1. Pidage meeles, et kui sotsiaalpedagoogika praktika tekkis inimkonna koidikul, ürgses ühiskonnas, siis sotsiaalpedagoogilise mõtte, selle teooria ja ka üldpedagoogika päritolu tuleks otsida filosoofiast. Veelgi enam, pedagoogika, nagu paljud teisedki teadmusharud, tekkis filosoofia raames, tekkis sellest ja on sellega alati suhelnud. Sotsiaalpedagoogika, olles tekkinud iseseisva süsteemse lülina üldpedagoogikas, ei kaotanud omakorda kunagi sidet filosoofiaga, leides lähenemisi ja lahendusi keerulistele ühistele probleemidele: inimesest ja isiksusest, tema õigustest ja võimalustest, eesmärkidest; ja meetodid kasvatus ja haridus, elu mõte, kultuur, religioon, moraal. Sageli on mineviku silmapaistvate õpetajate teoste pealtnäha tavaliste fraaside ja mõtete taga sügav filosoofiline tähendus. Ja need tunduvad meile tänapäeval tavalised, "modernsuse kõrgustest". Selle aja kohta, mil need mõtted avaldati, olid need värsked ja ebatavalised, tekitades mõnes imetluse ja teistes nördimuse torme.
Kõik silmapaistvad õpetajad sidusid oma edusammud kasvatus- ja hariduse teoorias ja praktikas mingisuguse filosoofilise õpetusega ning paljud neist, näiteks Pestalozzi, Spencer, Tolstoi, Natorp, Dewey, Lai jt, lõid isegi “oma” filosoofia. . Tuli ja kinnistus arusaam, et tõeline pedagoogikateadus pole mõeldav ilma filosoofiliste teadmisteta.
“Raamatuga” töötades kontrollige ennast: kas suudate leida pedagoogilise sisuga tekstidest filosoofilist tähendust ja üldistusi.
2. „Raamatut“ lugedes võib jääda mulje, et erinevad sotsiaalpedagoogid ja -mõtlejad väljendasid sageli sarnaseid ideid ehk teisisõnu „kordasid ennast“. See on tõsi ja mitte tõsi. Tõepoolest, neil on palju ühist: armastus laste vastu ja nende eest hoolitsemine, tähelepanu samadele haridus- ja kasvatuspõhimõtetele. Tõstatatakse religioossuse ja moraali, heategevuse, emakeele ja rahvakooli, klassi- ja üldhariduse jm probleeme. Võib-olla on selline järjekindel sajanditevanune pöördumine samade teemade poole seletatav tollaste infosüsteemide vähearenguga? Võib olla. Veelgi enam, teadusajalugu teab juhtumeid, kui samad avastused tegid üksteisele lähedalt erinevad teadlased ja sattusid teaduskäibesse kahe nime all. Näiteks füüsikas - Boyle-Mariotte'i seadus, pedagoogikas - "nähtavuse põhimõte", mille avastajaks Comeniust peetakse, kuigi ka teised pöördusid selle põhimõtte poole juba ammu enne seda õpetajat.
Ja ometi tuleks sellele nähtusele seletust otsida mujalt, seda enam, et sellised “kordused” pole teaduses kunagi lakanud ja kestavad tänaseni. “Saladus” seisneb selles, et igal tegevusalal ja eriti intellektuaalses on nn “igavesed teemad”, mille poole kirjanikud, poeedid, kunstnikud jne ikka ja jälle pöörduvad. Teaduses on sellised "igavesed teemad" olemas kui seadused, mida see avastab ja uurib. Näib, et kui sotsiaalpedagoog on kord välja öelnud mõiste “haridus”, siis milleks selle juurde ikka ja jälle tagasi pöörduda? Jah, sest see on oma olemuselt ammendamatu ja muutub pidevalt oma paljudes komponentides: eesmärgid, eesmärgid, iseloom, tüübid, suunad, suhe enesekasvatusega, haridus jne. Õpetajate arusaam sellest kõigest on mõnikord sarnane, kuid sageli sügavalt erinev. Lisaks on autori tõlgendus korrelatsioonis teatud ajastute, väljakujunenud traditsioonidega ja lõppude lõpuks on nende vahel palju aastaid ja isegi sajandeid. Seega toimub näiliselt kordudes seaduste avastamine, teaduslike koolkondade, suundade, haridus- ja haridussüsteemide kujunemine.
“Raamatu” tekste lugedes pöörake tähelepanu sellistele "kordustele", pange kirja, mis on iga kord nende taga uut ning nende võimalikud tagajärjed teoorias ja praktikas.
3. “Raamat” on adresseeritud sotsiaalpedagoogika ajaloole. Kuid ilmselt märkate, et "sotsiaalpedagoogika" mõiste esineb peavoolutekstides üliharva. Siit tekib isegi küsimus: mille poolest erineb sotsiaalpedagoogika ajaloo „Raamat” tavapärasest pedagoogika ajaloo antoloogiast? Lähme spekuleerima.
Olles läbi vaadanud pedagoogikaajaloolist antoloogiat, veendume, et selles Vana-Kreekas tekkinud “pedagoogika” mõiste ei ole algallikate tekstides kohe esile tõstetud. Pedagoogika kui teaduse kinnistumine võttis sajandeid ja veel veidi aega, et selle nimetus "sõnastada" ja viia teadusringlusse ja sõnaraamatusse. Peaaegu kuni 18. sajandini. pedagoogika “elas” peamiselt kellegi teise nime all.
Sama juhtus sotsiaalpedagoogikaga. Olles üldpedagoogika struktuuris filosoofiast eraldunud, kogus ta, töökas, oma funktsionaalse eesmärgiga nõutud materjali. Kui üldpedagoogika omandas teadusliku staatuse 17. sajandi lõpus, siis sotsiaalpedagoogika, nagu ka kõik teised pedagoogikapuu harud, oli teadusliku tunnustamise protsessiga pikem. Lisaks nõudis ta “koostööd” mitte ainult üldpedagoogikaga, vaid ka teiste pedagoogikateadustega. Eelkõige avaldas sotsiaalpedagoogika arengule olulist mõju pedoloogia, lapse tervikliku ja kompleksse uurimise teadus.
Sotsiaalpedagoogika kui teaduse konkreetsete rajajate poole pöördudes mainitakse kõige sagedamini Pestalozzi, Oweni, Spenceri ja Natorpi nimesid. Nende vaadetes ja pärandis on selgelt näha ettekujutus hariduse eesmärkide, sisu ja tulemuste sõltuvusest sotsiaalsetest tingimustest.
Nendest õpetajatest tasub esile tõsta saksa koolitajat ja filosoofi Paul Natorpi. Toetudes ulatuslikule pedagoogilisele pärandile ja pidades end Pestalozzi järgijaks, võttis ta ehk esimesena kasutusele mõiste “sotsiaalpedagoogika” ning püüdis määratleda selle olemust, mõisteid ja kategooriaid (raamat “Sotsiaalpedagoogika”, 1899). Sellest tulenevalt ulatub sotsiaalpedagoogika kui teaduse kujunemine 19. sajandi lõppu ja 20. sajandi algusesse. Seetõttu on varasemates töödes mõiste "sotsiaalpedagoogika" praktiliselt puudu. Või äkki leiate selle kellegi kirjutistest, kui mitte selle nimega, siis sisuliselt identne?
4. Mõiste “sotsiaalpedagoogika” puudumine kuni 19. sajandi lõpuni. ei tähenda, et teda ennast poleks olnud. Teadusena – jah, seda pole veel juhtunud. Kuid sotsiaal-pedagoogilise praktikana ja seejärel tegevuses rakendatava sotsiaalpedagoogilise mõttena on see eksisteerinud pikka aega. Probleemiks on sotsiaalpedagoogika “sammude” leidmine aja jooksul, järjest nähtavamad ja olulisemad.
Sotsiaalseid ja pedagoogilisi vaateid ja käsitlusi näiteks haridusele ja isiksuse kujunemisele võib leida peaaegu kõigist silmapaistvatest õpetajatest. “Raamatu” koostajad eelistasid (mitte ilma aruteluta!) neid õpetajaid, kelle töödes on kasvatus- ja kasvatustöö sotsiaalsed aspektid meie hinnangul mõnevõrra selgemalt välja toodud ja põhjendatud. Aga see muidugi ei tähenda, et ei peaks tutvuma teiste õpetajate tööde ja seisukohtadega. Kindlasti võib nende hulgast leida palju huvitavaid hinnanguid sotsiaal-pedagoogilise plaani kohta. “Raamatu” hilisema võimaliku taasilmumisega pöörduvad koostajad kindlasti uute tegelaste poole.
5. Nüüd "sammudest" endist sotsiaalpedagoogika ajaloos. Need olid rasked, mitmekesised ja mitmekesised. Nende paremaks ja sisukamaks mõistmiseks kasuta oma iseseisva töö oskusi. Siin on palju valikuid. Kuid on soovitav, et need aitaksid lahendada peamist ülesannet - sotsiaalpedagoogilise otsimist pedagoogilise praktika, mõtte ja teaduse arendamisel. Probleem on keeruline. Tihti ei ole tõesti lihtne üht teisest eraldada, sest meenutagem, kogu tõeline üldpedagoogika on läbi imbunud sotsiaalsuse vaimust.
Kui liigute esmaste allikate lugemisel ühelt sotsiaalpedagoogilt teisele, pange tekstidesse kirja see, millel on teie arvates sotsiaalpedagoogiline tähendus. Alustage mõistest "sotsiaalne (oh, oh)" kõige laiemas tähenduses: seostatakse inimeste elu ja suhetega ühiskonnas; seotud elanikkonna segmentide (sotsiaalsete rühmade) ja klassidega; tekitatud elutingimustest, (sotsiaalsest) keskkonnast jne.
Seejärel proovige tekste uurides seda üldist sotsiaalset tõlgendust seostada autorite pedagoogiliselt spetsiifiliste mõtete ja ideedega. Näiteid sellistest võimalustest, nagu öeldakse, on lugematu arv: elutingimuste (sotsiaalse keskkonna) mõju kasvatusele ja haridusele; hariduse eesmärkide ja olemuse sõltuvus avalikest (sotsiaalsetest) suhetest;
milline peaks olema ühiskond (sotsiaalne keskkond), et tagada ratsionaalne haridus; hariduse sisu sõltuvus sotsiaalsetest suhetest; milline on riigi roll ja huvid noorema põlvkonna kasvatamisel ja harimisel;
kuidas kasvatus ja haridus võivad omakorda mõjutada ühiskondlikku elu; perekonna ja rahvahariduse suhe; kasvatuse ja hariduse sõltuvus religioonist ja moraalist erinevates sotsiaalsetes tingimustes; põlvkondadevahelised suhted (“isade ja poegade” probleem); kuidas inimkonna ajaloos on kasvanud üha leebem, heatahtlikum suhtumine lapsesse; millised on laste eest hoolitsemise optimaalsed vormid (tüübid) ja kuidas need vormid on muutunud koos ühiskonna arenguga; sotsiaalpedagoogika isiksus, tema tegevuse vormid ja meetodid inimkonna ajaloo erinevatel etappidel; milline on lapse sotsiaalse kaitse ideaal ja kuidas ühiskond selle poole liigub jne.
Palju? Kuid uskuge mind, see on vaid väike osa sotsiaalpedagoogika tohutust “väljast”. Tekstidega töötades proovige seda nii palju kui võimalik laiendada, salvestades oma leiud ja kaalutlused. Iga õpetaja mitmete sotsiaalpedagoogiliste vaadete ja ideede hulgast on mõttekas välja tuua kõige olulisem, olulisem. Näiteks Konfutsiuses (551–479) võis see olla vanema põlvkonna hoolitsus noorema eest ja viimase vastus, järgides ühiskonnaelu universaalseid seadusi. Aristoteles (384-322) on riigi sotsiaalsete ja hariduslike kohustuste idee autor. Spencer (1820-1903) nägi inimliku eesmärgi - "elada täisväärtuslikku elu" - elluviimist ühiskondliku tegevuse valdamisel jne.
Kuid ärge unustage: teil võib olla oma arvamus konkreetse autori sotsiaalpedagoogiliste ideede ja vaadete valiku ning nende põhilise "lüli" määratluse kohta. Noh, põhjenda ja tõesta!
6. Töötades “Raamatu” tekstidega, meenuta kohati uskumatult karme ajaloolisi tingimusi, milles sotsiaalpedagoogika arenes ning selle loojad elasid ja töötasid. Proovige nende tegelikke võimeid tegelikkusega korreleerida. Nemad, mõttegeeniused, ei teadnud ikka veel palju, ei kõhelnud seda tunnistamast ega saanud palju teha. Ja ometi püüdsid nad oma ajast ees olla, mõnikord karmidest tõketest läbi murda, ellu tuua midagi uut, säravat ja väärt. See on iga põlvkonna, ka praeguse põlvkonna eluseadus.
Ja edasi. Sotsiaalpedagoogika oleks üksi raske ellu jääda. Tema pidev mure on liitlaste leidmine ja nendega koos töötamine. Sotsiaalpedagoogika tekkimist, selle kujunemist ja kujunemist iseseisvaks pedagoogikaharuks mõjutasid oluliselt lisaks juba mainitud üldpedagoogikale ja pedoloogiale ka sellised ühiskondlikult olulised sotsiaalained nagu maailmareligioonid ja kirikud, aga ka heategevus selle erinevates ilmingutes. . Sotsiaalpedagoogika arenenud ideed leidsid vastukaja ja toetust progressiivselt mõtlevate ja mõtlevate elanikkonnarühmade seas.
Ühesõnaga liitlasi oli, aga erinevaid. Igaüks neist tegutses oma meetoditega, lähtus oma veendumustest ja ometi kõik objektiivselt, ehkki mitte ilma sammudeta erinevatest sotsiaalsetest huvidest ja oludest tingitud “sammult välja” sotsiaalpedagoogika juhtiva funktsiooni hüvanguks. - laste ja lapsepõlve kaitse. Ülemaailmse pedagoogilise kogukonna kujunemisega on see protsess kiirenenud. Sellest kõigest saate lugeda lühikestest tekstidest, mis eelnevad "Lugetava raamatu" igale kolmele jaotisele.
Loe, otsi, mõtle, põhjenda!
Soovime teile edu!


Koostanud

M.A. Galaguzova, A.M. Lušnikov, T.S. Dorokhova

Ülevaatajad;
Pedagoogikateaduste doktor, professor, Venemaa Haridusakadeemia täisliige
V.A. Slastenin;
Moskva oblasti haridustöötajate täiendkoolituse instituudi rektor, professor L.Ya. Oliferenko
Lugu sotsiaalpedagoogika: Lugeja-õpik: Proc. toetust. Under. toim. M.A. Galaguzova. - M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2000. - 544 lk.
Käsiraamat toob välja sotsiaalpedagoogika arenguetapid nende lühikarakteristikutega, annab eluloolist teavet silmapaistvate filosoofide, õpetajate ja psühholoogide kohta, samuti fragmente nende sotsiaalpedagoogika probleemidega seotud töödest.
Õpik on suunatud sotsiaal- ja pedagoogikakutseid valdavatele kõrgkoolide üliõpilastele, aga ka õpetajatele ja kõigile sotsiaalpedagoogika probleemidest huvitatud isikutele.
.


Tagasi jaotisesse

Lugeja-õpik

Ed. M.A. Galaguzova

M.A. Galaguzova, A.M. Lušnikov, T.S. Dorokhova

Ülevaatajad;

Pedagoogikateaduste doktor, professor, Venemaa Haridusakadeemia täisliige

V.A. Slastenin;

Moskva oblasti haridustöötajate täiendkoolituse instituudi rektor, professor L.Ya. Oliferenko

Lugu sotsiaalpedagoogika: Lugeja-õpik: Proc. toetust. Under. toim. M.A. Galaguzova. - M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2000. - 544 lk.

Käsiraamat toob välja sotsiaalpedagoogika arenguetapid nende lühikarakteristikutega, annab eluloolist teavet silmapaistvate filosoofide, õpetajate ja psühholoogide kohta, samuti fragmente nende sotsiaalpedagoogika probleemidega seotud töödest.

Õpik on suunatud sotsiaal- ja pedagoogikakutseid valdavatele kõrgkoolide üliõpilastele, aga ka õpetajatele ja kõigile sotsiaalpedagoogika probleemidest huvitatud isikutele.

Sissejuhatus

Kallid lugejad!

Siin on raamat sotsiaalpedagoogika ajaloost. Sellega töötades proovige läbimõeldult ja veelgi parem läheneda loovalt selles valitud tekstide uurimisele, nende kommentaaridele, samuti küsimustele ja ülesannetele. Olgu selles teoses teie motoks Vana-Kreeka filosoofi tark ütlus: "Mõtleme ja arutleme!"

Kõigepealt püüame “lahutada” mõisted “üldpedagoogika” ja “sotsiaalpedagoogika”. Loomulikult on nad omavahel seotud ja väga lähedased. Oma olemuselt on inimkond "mõistetud" hoolima oma tulevikust, oma lastest. Seetõttu oli üldpedagoogika algselt läbi imbunud soovist last kaitsta, aidata tal ellu jääda ja end elus kehtestada.

See ülesanne seisab iga õpetaja ees ka täna. Kuid ajalugu, säilitades üld- ja sotsiaalpedagoogika vastastikku kasulike seoste paljususe, eraldas need üksteisest, määratledes igaühele oma põhifunktsiooni. Üldpedagoogikas sai sellest kasvatus, koolitus, haridus, sotsiaalpedagoogikas aga lapse ja lapsepõlve kaitse. Täpsustame: viimast on iga õpetaja kohustatud tegema. Aga ainult sotsiaalõpetajale laste ja laste kaitse on põhikutse – erinevalt näiteks õpetajatest nagu matemaatika, kirjanduse õpetaja või metoodilise ühenduse juht.

Olles eraldunud üldisest, omandab sotsiaalpedagoogika oma arengus mitmekülgsuse. Oma teoorias ja praktikas tegelevad nad nüüd hariduse ja ümberkasvatamise probleemidega koolides ja koolivälistes asutustes, hoolitsevad laste ja täiskasvanute, haigete ja tervete, lastekodudes ja hooldekodudes elavate inimeste eest, tegelevad õigus- alluvad kodanikud ja õigusrikkujad, vangid ja karistuse kandnud isikud jne., s.o. tulge appi kõigile, kes seda tõesti vajavad. Lisaks on sotsiaalpedagoogid spetsialiseerunud erinevatele tegevusvaldkondadele: ökoloogia, kunstiline ja tehniline loovus, tervis ja sport jne. See tähendab, et sotsiaalpedagoogika tungib üha enam sotsiaalteenustesse. Pole juhus, et arenenud riikides peetakse mõisteid “sotsiaalpedagoog” ja “sotsiaaltöötaja” sageli sünonüümidena. Pealegi asendab mõnikord mõiste "sotsiaaltöötaja" algset "sotsiaalõpetajat".

“Raamat lugemiseks” (edaspidi lihtsalt “Raamat”) aitab algallikatega tegeledes mõista sotsiaalpedagoogika olemust ning selle kujunemise ja arengu etappe. Neid on kolm: a) algstaadium (kuni 17. sajandini); b) sotsiaalpedagoogika juhtivate suundade kujunemine 18.-19. ja selle kujunemine teaduseks; c) sotsiaalpedagoogika 20. sajandi teadusrevolutsiooni ajal. Kõigi nende etappide lühikirjeldus on toodud enne iga raamatu osa.

1. Pidage meeles, et kui sotsiaalpedagoogika praktika tekkis inimkonna koidikul, ürgses ühiskonnas, siis sotsiaalpedagoogilise mõtte, selle teooria ja ka üldpedagoogika päritolu tuleks otsida filosoofiast. Veelgi enam, pedagoogika, nagu paljud teisedki teadmusharud, tekkis filosoofia raames, tekkis sellest ja on sellega alati suhelnud. Sotsiaalpedagoogika, olles tekkinud iseseisva süsteemse lülina üldpedagoogikas, ei kaotanud omakorda kunagi sidet filosoofiaga, leides lähenemisi ja lahendusi keerulistele ühistele probleemidele: inimesest ja isiksusest, tema õigustest ja võimalustest, eesmärkidest; ja meetodid kasvatus ja haridus, elu mõte, kultuur, religioon, moraal. Sageli on mineviku silmapaistvate õpetajate teoste pealtnäha tavaliste fraaside ja mõtete taga sügav filosoofiline tähendus. Ja need tunduvad meile tänapäeval tavalised, "modernsuse kõrgustest". Selle aja kohta, mil need mõtted avaldati, olid need värsked ja ebatavalised, tekitades mõnes imetluse ja teistes nördimuse torme.

Kõik silmapaistvad õpetajad sidusid oma edusammud kasvatus- ja hariduse teoorias ja praktikas mingisuguse filosoofilise õpetusega ning paljud neist, näiteks Pestalozzi, Spencer, Tolstoi, Natorp, Dewey, Lai jt, lõid isegi “oma” filosoofia. . Tuli ja kinnistus arusaam, et tõeline pedagoogikateadus pole mõeldav ilma filosoofiliste teadmisteta.

“Raamatuga” töötades kontrollige ennast: kas suudate leida pedagoogilise sisuga tekstidest filosoofilist tähendust ja üldistusi.

2. „Raamatut“ lugedes võib jääda mulje, et erinevad sotsiaalpedagoogid ja -mõtlejad väljendasid sageli sarnaseid ideid ehk teisisõnu „kordasid ennast“. See on tõsi ja mitte tõsi. Tõepoolest, neil on palju ühist: armastus laste vastu ja nende eest hoolitsemine, tähelepanu samadele haridus- ja kasvatuspõhimõtetele. Tõstatatakse religioossuse ja moraali, heategevuse, emakeele ja rahvakooli, klassi- ja üldhariduse jm probleeme. Võib-olla on selline järjekindel sajanditevanune pöördumine samade teemade poole seletatav tollaste infosüsteemide vähearenguga? Võib olla. Veelgi enam, teadusajalugu teab juhtumeid, kui samad avastused tegid üksteisele lähedalt erinevad teadlased ja sattusid teaduskäibesse kahe nime all. Näiteks füüsikas - Boyle-Mariotte'i seadus, pedagoogikas - "nähtavuse põhimõte", mille avastajaks Comeniust peetakse, kuigi ka teised pöördusid selle põhimõtte poole juba ammu enne seda õpetajat.

Ja ometi tuleks sellele nähtusele seletust otsida mujalt, seda enam, et sellised “kordused” pole teaduses kunagi lakanud ja kestavad tänaseni. “Saladus” seisneb selles, et igal tegevusalal ja eriti intellektuaalses on nn “igavesed teemad”, mille poole kirjanikud, poeedid, kunstnikud jne ikka ja jälle pöörduvad. Teaduses on sellised "igavesed teemad" olemas kui seadused, mida see avastab ja uurib. Näib, et kui sotsiaalpedagoog on kord välja öelnud mõiste “haridus”, siis milleks selle juurde ikka ja jälle tagasi pöörduda? Jah, sest see on oma olemuselt ammendamatu ja muutub pidevalt oma paljudes komponentides: eesmärgid, eesmärgid, iseloom, tüübid, suunad, suhe enesekasvatusega, haridus jne. Õpetajate arusaam sellest kõigest on mõnikord sarnane, kuid sageli sügavalt erinev. Lisaks on autori tõlgendus korrelatsioonis teatud ajastute, väljakujunenud traditsioonidega ja lõppude lõpuks on nende vahel palju aastaid ja isegi sajandeid. Seega toimub näiliselt kordudes seaduste avastamine, teaduslike koolkondade, suundade, haridus- ja haridussüsteemide kujunemine.

“Raamatu” tekste lugedes pöörake tähelepanu sellistele "kordustele", pange kirja, mis on iga kord nende taga uut ning nende võimalikud tagajärjed teoorias ja praktikas.

3. “Raamat” on adresseeritud sotsiaalpedagoogika ajaloole. Kuid ilmselt märkate, et "sotsiaalpedagoogika" mõiste esineb peavoolutekstides üliharva. Siit tekib isegi küsimus: mille poolest erineb sotsiaalpedagoogika ajaloo „Raamat” tavapärasest pedagoogika ajaloo antoloogiast? Lähme spekuleerima.

Olles läbi vaadanud pedagoogikaajaloolist antoloogiat, veendume, et selles Vana-Kreekas tekkinud “pedagoogika” mõiste ei ole algallikate tekstides kohe esile tõstetud. Pedagoogika kui teaduse kinnistumine võttis sajandeid ja veel veidi aega, et selle nimetus "sõnastada" ja viia teadusringlusse ja sõnaraamatusse. Peaaegu kuni 18. sajandini. pedagoogika “elas” peamiselt kellegi teise nime all.

Sama juhtus sotsiaalpedagoogikaga. Olles üldpedagoogika struktuuris filosoofiast eraldunud, kogus ta, töökas, oma funktsionaalse eesmärgiga nõutud materjali. Kui üldpedagoogika omandas teadusliku staatuse 17. sajandi lõpus, siis sotsiaalpedagoogika, nagu ka kõik teised pedagoogikapuu harud, oli teadusliku tunnustamise protsessiga pikem. Lisaks nõudis ta “koostööd” mitte ainult üldpedagoogikaga, vaid ka teiste pedagoogikateadustega. Eelkõige avaldas sotsiaalpedagoogika arengule olulist mõju pedoloogia, lapse tervikliku ja kompleksse uurimise teadus.

Sotsiaalpedagoogika kui teaduse konkreetsete rajajate poole pöördudes mainitakse kõige sagedamini Pestalozzi, Oweni, Spenceri ja Natorpi nimesid. Nende vaadetes ja pärandis on selgelt näha ettekujutus hariduse eesmärkide, sisu ja tulemuste sõltuvusest sotsiaalsetest tingimustest.

Nimetatud õpetajatest tasub esile tõsta saksa keele õpetajat ja filosoofi Paul Natorpi(!). Toetudes ulatuslikule pedagoogilisele pärandile ja pidades end Pestalozzi järgijaks, võttis ta ehk esimesena kasutusele mõiste “sotsiaalpedagoogika” ning püüdis määratleda selle olemust, mõisteid ja kategooriaid (raamat “Sotsiaalpedagoogika”, 1899). Sellest tulenevalt ulatub sotsiaalpedagoogika kui teaduse kujunemine 19. sajandi lõppu ja 20. sajandi algusesse. Seetõttu on varasemates töödes mõiste "sotsiaalpedagoogika" praktiliselt puudu. Või äkki leiate selle kellegi kirjutistest, kui mitte selle nimega, siis sisuliselt identne?

4. Mõiste “sotsiaalpedagoogika” puudumine kuni 19. sajandi lõpuni. ei tähenda, et teda ennast poleks olnud. Teadusena – jah, seda pole veel juhtunud. Kuid sotsiaal-pedagoogilise praktikana ja seejärel tegevuses rakendatava sotsiaalpedagoogilise mõttena on see eksisteerinud pikka aega. Probleemiks on sotsiaalpedagoogika “sammude” leidmine aja jooksul, järjest nähtavamad ja olulisemad.

Sotsiaalseid ja pedagoogilisi vaateid ja käsitlusi näiteks haridusele ja isiksuse kujunemisele võib leida peaaegu kõigist silmapaistvatest õpetajatest. “Raamatu” koostajad eelistasid (mitte ilma aruteluta!) neid õpetajaid, kelle töödes on kasvatus- ja kasvatustöö sotsiaalsed aspektid meie hinnangul mõnevõrra selgemalt välja toodud ja põhjendatud. Aga see muidugi ei tähenda, et ei peaks tutvuma teiste õpetajate tööde ja seisukohtadega. Kindlasti võib nende hulgast leida palju huvitavaid hinnanguid sotsiaal-pedagoogilise plaani kohta. “Raamatu” hilisema võimaliku taasilmumisega pöörduvad koostajad kindlasti uute tegelaste poole.

5. Nüüd "sammudest" endist sotsiaalpedagoogika ajaloos. Need olid rasked, mitmekesised ja mitmekesised. Nende paremaks ja sisukamaks mõistmiseks kasuta oma iseseisva töö oskusi. Siin on palju valikuid. Kuid on soovitav, et need aitaksid lahendada peamist ülesannet - sotsiaalpedagoogilise otsimist pedagoogilise praktika, mõtte ja teaduse arendamisel. Probleem on keeruline. Tihti ei ole tõesti lihtne üht teisest eraldada, sest meenutagem, kogu tõeline üldpedagoogika on läbi imbunud sotsiaalsuse vaimust.

Kui liigute esmaste allikate lugemisel ühelt sotsiaalpedagoogilt teisele, pange tekstidesse kirja see, millel on teie arvates sotsiaalpedagoogiline tähendus. Alustage mõistest "sotsiaalne (oh, oh)" kõige laiemas tähenduses: seostatakse inimeste elu ja suhetega ühiskonnas; seotud elanikkonna segmentide (sotsiaalsete rühmade) ja klassidega; tekitatud elutingimustest, (sotsiaalsest) keskkonnast jne.

Seejärel proovige tekste uurides seda üldist sotsiaalset tõlgendust seostada autorite pedagoogiliselt spetsiifiliste mõtete ja ideedega. Näiteid sellistest võimalustest, nagu öeldakse, on lugematu arv: elutingimuste (sotsiaalse keskkonna) mõju kasvatusele ja haridusele; hariduse eesmärkide ja olemuse sõltuvus avalikest (sotsiaalsetest) suhetest;

milline peaks olema ühiskond (sotsiaalne keskkond), et tagada ratsionaalne haridus; hariduse sisu sõltuvus sotsiaalsetest suhetest; milline on riigi roll ja huvid noorema põlvkonna kasvatamisel ja harimisel;

kuidas kasvatus ja haridus võivad omakorda mõjutada ühiskondlikku elu; perekonna ja rahvahariduse suhe; kasvatuse ja hariduse sõltuvus religioonist ja moraalist erinevates sotsiaalsetes tingimustes; põlvkondadevahelised suhted (“isade ja poegade” probleem); kuidas inimkonna ajaloos on kasvanud üha leebem, heatahtlikum suhtumine lapsesse; millised on laste eest hoolitsemise optimaalsed vormid (tüübid) ja kuidas need vormid on muutunud koos ühiskonna arenguga; sotsiaalpedagoogika isiksus, tema tegevuse vormid ja meetodid inimkonna ajaloo erinevatel etappidel; milline on lapse sotsiaalse kaitse ideaal ja kuidas ühiskond selle poole liigub jne.

Palju? Kuid uskuge mind, see on vaid väike osa sotsiaalpedagoogika tohutust “väljast”. Tekstidega töötades proovige seda nii palju kui võimalik laiendada, salvestades oma leiud ja kaalutlused. Iga õpetaja mitmete sotsiaalpedagoogiliste vaadete ja ideede hulgast on mõttekas välja tuua kõige olulisem, olulisem. Näiteks Konfutsiuses (551–479) võis see olla vanema põlvkonna hoolitsus noorema eest ja viimase vastus, järgides ühiskonnaelu universaalseid seadusi. Aristoteles (384-322) on riigi sotsiaalsete ja hariduslike kohustuste idee autor. Spencer (1820-1903) nägi inimliku eesmärgi - "elada täisväärtuslikku elu" - elluviimist ühiskondliku tegevuse valdamisel jne.

Kuid ärge unustage: teil võib olla oma arvamus konkreetse autori sotsiaalpedagoogiliste ideede ja vaadete valiku ning nende põhilise "lüli" määratluse kohta. Noh, põhjenda ja tõesta!

6. Töötades “Raamatu” tekstidega, meenuta kohati uskumatult karme ajaloolisi tingimusi, milles sotsiaalpedagoogika arenes ning selle loojad elasid ja töötasid. Proovige nende tegelikke võimeid tegelikkusega korreleerida. Nemad, mõttegeeniused, ei teadnud ikka veel palju, ei kõhelnud seda tunnistamast ega saanud palju teha. Ja ometi püüdsid nad oma ajast ees olla, mõnikord karmidest tõketest läbi murda, ellu tuua midagi uut, säravat ja väärt. See on iga põlvkonna, ka praeguse põlvkonna eluseadus.

Ja edasi. Sotsiaalpedagoogika oleks üksi raske ellu jääda. Tema pidev mure on liitlaste leidmine ja nendega koos töötamine. Sotsiaalpedagoogika tekkimist, selle kujunemist ja kujunemist iseseisvaks pedagoogikaharuks mõjutasid oluliselt lisaks juba mainitud üldpedagoogikale ja pedoloogiale ka sellised ühiskondlikult olulised sotsiaalained nagu maailmareligioonid ja kirikud, aga ka heategevus selle erinevates ilmingutes. . Sotsiaalpedagoogika arenenud ideed leidsid vastukaja ja toetust progressiivselt mõtlevate ja mõtlevate elanikkonnarühmade seas.

Ühesõnaga liitlasi oli, aga erinevaid. Igaüks neist tegutses oma meetoditega, lähtus oma veendumustest ja ometi kõik objektiivselt, ehkki mitte ilma sammudeta erinevatest sotsiaalsetest huvidest ja oludest tingitud “sammult välja” sotsiaalpedagoogika juhtiva funktsiooni hüvanguks. - laste ja lapsepõlve kaitse. Ülemaailmse pedagoogilise kogukonna kujunemisega on see protsess kiirenenud. Sellest kõigest saate lugeda lühikestest tekstidest, mis eelnevad "Lugetava raamatu" igale kolmele jaotisele.

Loe, otsi, mõtle, põhjenda!

Soovime teile edu!

Koostanud

DK: 378 147,88 BBK: 74,5

Dyakonov B.P., Isakova T.B.

UUED FUNKTSIOONID ÕPILASTE ISESEISEV TÖÖKS ASYNKROONSES KAUGÕPPES Dyakonov B.P., Isakova T.B.

ÕPILASTE ISESEISEV TÖÖ UUED OMADUSED ASYNKROONSES

KAUGÕPE

Märksõnad: iseseisev töö, eneseharimine, erialane kõrgharidus, kaugõpe, sünkroonne kaugõpe, asünkroonne kaugõpe.

Märksõnad: iseseisev töö, eneseharimine, kõrgharidus, kaugõpe, sünkroonne kaugõpe, asünkroonne kaugõpe.

Abstraktne: artikkel käsitleb õpilaste iseseisvat tööd kui tõhusat eneseharimisoskuste arendamise vahendit. Analüüsitakse iseseisva töö funktsioone traditsioonilise ja kaugõppe kõrghariduse tingimustes.

Abstraktne: artikkel käsitleb õpilaste iseseisvat tööd kui tõhusat eneseharimisoskuste arendamise vahendit. Analüüsime iseseisva töö tunnuseid traditsioonilise ja kaugkõrghariduse seisukohalt.

Kaasaegse humanistliku suunitlusega haridussüsteemi üks peamisi ülesandeid on luua tingimused isiksuse arenguks, inimese muutumiseks objektist subjektiks, teadmiste vastuvõtjast ennast arendavaks inimeseks.

Nende sätete rakendamisele aitab kaasa eneseharimise rolli tugevdamine koolitus- ja kasvatusprotsessis. Vene Föderatsiooni riiklik haridusdoktriin ütleb, et haridussüsteemi eesmärk on tagada „laste ja noorte mitmekülgne ja õigeaegne areng, nende loomingulised võimed, eneseharimise oskuste kujunemine ja isiklik eneseteostus; laste, noorte ja teiste kodanike kategooriate töömotivatsiooni, aktiivse elu ja ametialase positsiooni kujundamine, tööalase karjääri kujundamise põhiprintsiipide ja tööturul käitumisoskuste väljaõpe; hariduse järjepidevus kogu inimese elu jooksul; üliõpilaste akadeemiline mobiilsus; kõrgelt haritud inimeste ja kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide koolitamine, kes on võimelised professionaalseks kasvuks ja tööalase mobiilsuse tingimustes

ühiskonna informatiseerimine ja uute teadmusmahukate tehnoloogiate arendamine”1.

Haridussfääri kutsutakse üles reageerima tundlikult sotsiaalsetele uuendustele, kuna just see kogub ja genereerib sotsiaalse arengu peamised suundumused.

Hariduse sotsiaalsete funktsioonide ja tähenduste muutumist kaasaegses maailmas, mis on dünaamiliselt muutuv ja nõuab inimeselt oma teadmiste ja pädevuste pidevat uuendamist, võib nimetada üleminekuks strateegialt "anna teadmisi, õpeta" strateegiale. "Õpetage õppima." Just oskus iseseisvalt omandada vajalikke teadmisi, leida nende saamiseks allikaid ning olla pidevalt valmis omandama uusi teadmisi ja oskusi ehk sisuliselt eneseharimise oskusi, peaks olema hariduse põhitulemus, eriti kui tegemist on kõrgkoolide lõpetajatega .

Traditsiooniliselt korraldatud ülikoolihariduses kujuneb selliste

Riiklik haridusdoktriin Vene Föderatsioonis // Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi bülletään. Kõrg- ja keskeriharidus. - 2000. - nr 11.

Oskuste liigid on suunatud erinevatele iseseisva töö vormidele, mis hõlmavad „õpilaste erinevat tüüpi individuaalseid ja rühmalisi kognitiivseid tegevusi, mida nad teevad tunnis ja klassivälisel ajal“1. Sellised õppetegevuse vormid on reeglina "peamise" õppeprotsessi jätkamine, täiendamine ja kinnistamine, mis toimub peamiselt loengu-seminari vormingus. Nende eesmärk, vastavalt A.M. Lušnikovi eesmärk on individuaalse otsingu abil „süvendada ja konkretiseerida oma teadmisi, näidata loovat lähenemist uuritavale probleemile, oskusi töötada raamatuga, oskust loetut analüüsida, materjali süstematiseerida, märkmeid teha. , pakkuge välja ja kaitske oma seisukohta arutelus. Iseseisev töö on hea viis end ette valmistada teaduslikuks uurimistööks, õppeprotsessis esinevate probleemide loovaks lahendamiseks ja lõpuks ka professionaalseks arenguks”2.

Samas mõistetakse iseseisva kasvatustöö all tavaliselt õpetaja poolt organiseeritud õpilaste mis tahes aktiivset tegevust, mis on suunatud püstitatud didaktilise eesmärgi täitmisele spetsiaalselt selleks eraldatud aja jooksul: teadmiste otsimine, nende mõistmine, kinnistamine, oskuste kujundamine ja arendamine, kasvatustöö ja kasvatustöö. teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine. Iseseisev töö kui didaktiline nähtus on ühelt poolt kasvatuslik ülesanne, s.t. mida õpilane peab sooritama, tema tegevuse objekt, teiselt poolt vastava tegevuse vorm: mälu, mõtlemine, loov kujutlusvõime, kui õpilane täidab õppeülesande, mis viib ta lõpuks kas täiesti uue, varem tundmatu omandamiseni. teadmisi või süvendada ja laiendada

1 Kõrghariduse pedagoogika: õppe- ja metoodiline käsiraamat [Tekst]. - Kaasan: Kaasani ülikooli kirjastus, 1985. - lk 163.

2Lušnikov, A.M. Pedagoogika ajalugu : õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele [Tekst] / A.M. Lušnikov. - 2. väljaanne, muudetud, täiendav. - Jekaterinburg, 1994. - Lk 8.

juba omandatud teadmiste ulatus. Sellest lähtuvalt eeldatakse, et iseseisev töö on õppevahend, mis:

Moodustab õpilases oma tegevuse igas etapis teatud kognitiivsete ülesannete klassi lahendamiseks vajaliku teadmiste, oskuste ja oskuste mahu ja taseme ning sellele vastava edenemise vaimse tegevuse madalamalt tasemelt kõrgemale;

Arendab õpilastes psühholoogilist suhtumist oma teadmiste iseseisvasse süstemaatilisesse täiendamisse ning uute kognitiivsete probleemide lahendamisel teadusliku ja sotsiaalse teabe voos orienteerumisoskuste arendamisse3.

Seda tüüpi kasvatustöö, millele viidatud teadlased viitavad, on aga alati olnud koolituse asendamatu osa ning, nagu näitab hariduspraktika, ei taga need ei minevikus ega ka praegu tegelikult õppetöö saavutamist. deklareeritud tulemused. Selle peamiseks tõestuseks on see, et probleem on üliõpilaste valmisoleku kujundamisel järgnevaks eneseharimiseks, loominguliseks enesearenguks, tööalaseks ja isiklikuks enesetäiendamiseks jne. tänane päev on üks kiireloomulisemaid.

Muidugi ei saa nõustuda, et iseseisev töö kui selline sisaldab eneseharimise valmiduse kujundamise seisukohalt märkimisväärset potentsiaali. Üsna õiglane on tõdeda, et „just selles saavad avalduda enim motivatsioon, eesmärgipärasus, aga ka eneseorganiseeritus, iseseisvus, enesevalitsemine ja muud inimese isikuomadused. Just õpilase iseseisev töö võib olla aluseks tema isikliku positsiooni ümberstruktureerimisele õppeprotsessis. ”4

Kuid tekib loogiline küsimus: millal, mis tingimustel, kuidas

3 Pedagoogika: õpik pedagoogikaüliõpilastele. ülikoolid ja pedagoogilised kolledžid [Tekst] / toim. P.I. Pid-kasistogo. - M., 1995. - Lk 315.

4 Zimnyaya, I.A. Pedagoogiline psühholoogia: õpik [Tekst] / I.A. Talv. - Rostov n/d.: Phoenix, 1997. - Lk 61.

Kas õpilaste organiseeritud iseseisev töö suudab sellise “ümberkorralduse” tagada?

Esiteks on ilmne, et see peaks olema I.A. määratletud. Zimnjaja, „eesmärgipärane, sisemiselt motiveeritud, subjekti enda struktureeritud tema poolt sooritatud toimingute ja protsessi ja tulemuse osas korrigeeritud tegevuste kogumikus, mille elluviimine nõuab piisavalt kõrget eneseteadvust, refleksiivsust, enesedistsipliini , isiklik vastutus, annab õpilasele rahulolu enesetäiendamise ja enesetundmise protsessina” 1.

See viitab sellele, et õpilase roll iseseisva töö korraldamisel ning selle teostamise meetodite ja vahendite valikul peaks oluliselt suurenema. Loomulikult võib iseseisev töö jääda „kõige olulisemaks vahendiks õpilase iseseisva tunnetusliku tegevuse pedagoogilisel suunamisel ja juhtimisel õppeprotsessis“2, selle protsessi elemendina peab see vastama „konkreetsele didaktilisele eesmärgile ja ülesandele“3, kuid samas ei saa muutuda ka õpetaja funktsioon õpilase iseseisva töö suhtes. Kõige üldisemas mõttes räägime õpilase kognitiivse tegevuse otsesest juhendamisest keeldumisest, säilitades samas õpetaja suunava rolli. Seda rõhutab näiteks N.D. Nikandrov, kes kirjutab: „Kui me räägime iseseisva töö tähtsuse suurenemisest kõrghariduse praeguses arenguetapis, siis peame silmas üliõpilaste tegevust, mis toimub ilma õpetaja otsese juhendamiseta, kuigi seda suunab ja korraldab tema."

Ainult iseseisev töö, mida tehakse ilma õpetaja otsese osaluseta, kuigi kaudselt tema kontrolli all, võimaldab õpilastel seda teha

1 Zimnyaya, I.A. Pedagoogiline psühholoogia: õpik [Tekst] / I.A. Talv. - Rostov n/d.: Phoenix, 1997. - Lk 61.

2Pedagoogika / toim. P.I. Pede. - M., 1995. - Lk 316.

paljastada ja arendada selliseid isiksuseomadusi nagu iseseisvus, aktiivsus, algatusvõime, mis omakorda võimaldavad kujundada selliseid uusi isiksuseomadusi nagu eneseorganiseerumine, eneseregulatsioon, enesekontroll ja enesearengu (enesetäiendamise) võime .

Nendel eesmärkidel peavad õpilased kõigepealt välja töötama tervikliku ideede süsteemi oma võimete ja nende realiseerimise võime kohta, sealhulgas eesmärgi seadmise ja säilitamise võimalused. Õpilane ei pea mitte ainult saama aru õpetaja pakutud eesmärkidest, vaid ka ise neid kujundama, hoidma neid kuni realiseerumiseni, laskmata neid asendada teistega, mis samuti huvi pakuvad. Õpilane peab suutma ise oma tegevust modelleerida, s.t tuua esile eesmärgi realiseerimiseks olulised tingimused, otsides oma kogemusest ettekujutust vajadusobjektist ja ümbritsevast olukorrast sellele vastavat objekti. objektiks. See eeldab võimet programmeerida iseseisvat tegevust, st valida etteantud tingimuste teisendamise meetod tegevuse eesmärgile vastavate tingimuste suhtes, valida selleks transformatsiooniks sobivad vahendid ja määrata üksikute toimingute järjestus.

Oluline on osata hinnata oma tegevuse lõpp- ja vahetulemusi. Samas on oluline, et enda tulemuste hindamise subjektiivsed kriteeriumid ei erineks palju aktsepteeritud objektiivsetest. Oskus oma tegusid korrigeerida on hädavajalik, s.t. kujutage ette, kuidas saab neid toiminguid muuta nii, et tulemus vastaks nõuetele.

Loomulikult on inimese objektiivne eneseregulatsioon ise seotud tema isikliku eneseregulatsiooniga, mis eeldab kõrget eneseteadvuse taset, enesehinnangu adekvaatsust, mõtlemise refleksiivsust, iseseisvust, organiseeritust, indiviidi eesmärgipärasust ja kujunemist. tema tahteomadustest. Nimelt need

4 Zimnyaya, I.A. Kasvatuspsühholoogia: õpik. - Rostov n/d.: Phoenix, 1997.

omadused tagavad inimese valmisoleku eneseharimiseks.

Eneseharimine on mitmetahuline mõiste. Suures Nõukogude Entsüklopeedias on eneseharimine defineeritud kui iseseisev haridus, süsteemsete teadmiste omandamine mis tahes teaduse, tehnika, kultuuri, poliitilise elu jne valdkonnas, mis eeldab õpilase otsest isiklikku huvi orgaanilises kombinatsioonis iseseisva õppimisega. materjalist. Eneseharimise all mõistetakse laiemas tähenduses igat liiki teadmiste omandamist, mis on seotud õpilase iseseisva tööga õpitava materjali kallal.

Entsüklopeediline sõnaraamat F.A. Brockhaus ja I.A. Efron määratleb eneseharimise järgmiselt: "See on haridus, mis saadakse väljaspool mis tahes kooli, üksikute teaduste iseseisva õppimise ja tõsiste raamatute lugemise kaudu"1.

B.F. Raisky rõhutab, et eneseharimise soov on seotud inimese moraalse ja vaimse arengu taseme, hariduse ja tööalase kvalifikatsiooniga ning areneb koos indiviidi suhtluse laienemisega keskkonnaga ja inimese sotsiaalse aktiivsuse suurenemisega. Tema arvates iseloomustab eneseharimist: iseseisev, ilma õpetava inimese otsese juhendamiseta ja sõltumata ühegi õppeasutuse nõuetest, teadmiste omandamine; teadmiste omandamine iseseisva töö kaudu, põhitegevuse lisategevusena; märkimisväärsete tahtlike jõupingutuste avaldumine kognitiivses tegevuses ja

1Brockhaus, F.A., Efron I.A. Entsüklopeediline sõnaraamat. Kaasaegne versioon. - M., 2003.

2 Ozhegov, S.I., Shvedova N.Yu. Vene keele seletav sõnaraamat. - M., 1994.

organisatsioon sisemiste stiimulite mõjul3.

A.K. Gromtseva toob välja, et eneseharimine on igal juhul tegevus, mida juhib inimene ise iseseisva analüüsi ning oma võimete ja teadmiste hindamisega. Ta rõhutab, et eneseharimistegevus ei peaks hõlmama juhuslikke, episoodilisi (kasvatusele täiendavaid) tegevusi, vaid sihipärast, süsteemset, tunnetuslikku, koos eesmärkide seadmisega ja nende saavutamise vahendite teadvustamisega.

Eneseharimine M.N. Skat-kina on määratletud kui "indiviidi enda algatusel teadmiste omandamise protsess tundide teema (mida teha), teadmiste mahu ja allikate, tundide kestuse kindlaksmääramise, samuti õppevormi valimise kohta. vajaduste ja huvide rahuldamine”5.

B. Okinsky rõhutab, et enesekasvatus on „iseseisev, enesekontrollitav isiksuse transformatsioon, et omandada enam-vähem spetsiifiline individuaalsusmuster”6. Samas ei ole ei teiste inimeste õppimine ega isiklik transformatsioon ilma eriliste kavatsusteta tema arvates eneseharimine.

Seega erineb eneseharimine paljude teadlaste arusaama järgi organiseeritud akadeemilisest haridusest selle poolest, et puudub väline kontroll, reguleeritud tunnid ega kohustuslik kohalolek. Eneseharimine alati

3Sm. Raisky, B.F. Motiivid õpilaste eneseharimise vajaduse kujunemisel ja kujunemisel // Õpilaste iseseisva teadmiste omandamise soovide ja võimete kujunemine. - Volgograd, 1969.

4Gromtseva, A.K. Gümnaasiumiõpilaste eneseharimistegevuse motiivid // Koolilaste eneseharimissoovi arendamine. - Volgograd, 1973.

5Cit. Zaborštšikova sõnul N.M. Noore õpetaja eneseharimine kui tema kutsetegevuse täiustamise tingimus: lõputöö kokkuvõte. dis. ...kann. ped. Teadused [Tekst] / N.M. Zaborštšikov. - L., 1989. - Lk 16.

6Cit. Sarantsevi sõnul on G.I. Tulevase õpetaja kognitiivne iseseisvus [Tekst] / G.I. Sarantsev // Pedagoogika. - 1995. - nr 4. - Lk 63-66.

omab kindlat eesmärki, mille määrab õppeaine, samuti valib ta õpetamise sisu, tingimused ja vahendid.

Traditsioonilise kõrghariduse raames rangelt võttes puuduvad koolitusvormid, mis tagaksid vastavate oskuste kujunemise. Kuid praegu loob hariduse tehniline ja tehnoloogiline kaasajastamine optimaalsed tingimused nende tekkeks ja aktiivseks arenguks. Jutt käib kaugõppest, mille erinevad vormid saavad võimalikuks telekommunikatsiooni ja arvutitehnoloogia laialdase kasutuselevõtuga ülikoolide õppeprotsessi.

Kaugõpe on spetsiaalne „õppemeetoditel põhinev õppeprotsessi korraldus õpilase ja õpetaja vahelise kaudse suhtluse tingimustes, kus valdavalt kasutatakse infotehnoloogiat ja telekommunikatsiooni (kaugõppetehnoloogiaid)”1.

Erinevalt tavapärastest ülikooli õppevormidest ja -meetoditest põhineb kaugõpe uusimatel tehnilistel võimalustel (videosaated ja konverentsid, dokumentide, ajaveebide, kaugtestide koostööl põhinev wiki toimetamine jne) ega hõlma otsekontakti õppejõudude ja üliõpilaste vahel, tagades neil on võimalus õppida ilma õppeasutuses käimata. Nii saab meisterdada mõningaid õppeprogrammi fragmente, üksikuid kursusi, teemasid jne. Väljaarendatud ressursibaas ülikoolis kaugõppeks (vastavad seadmed ja tehnoloogia, meetodid ja tehnoloogiad, neid valdavad õppejõud jne) annab võimalusi ka koordineeriva ja suunava rolliga üliõpilase individuaalse õpitee elluviimiseks. õpetajast.

Kuigi kaugõppes toimub õppeprotsessis osalejate suhtlus alati teabe ja telekommunikatsiooni vahendusel, võib see olla erineva iseloomuga:

1 http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.

õppimine võib olla sünkroonne või asünkroonne. Vajaduse eristada neid kaugõppe tüüpe määrab objektiivselt asjaolu, et nad kasutavad erinevaid suhtlemisviise, mida iseloomustab erinevate tehniliste vahendite kasutamine õppesisu edastamisel.

Sünkroonõppe puhul on levinuim vorm videosuhtlus. Sellist koolitust saab läbi viia nii spetsiaalselt varustatud ruumidest (videokonverentsiruumid) kui ka personaalarvutitest või muudest õpilaste seadmetest. Kasutatakse ka selliseid tehnoloogiaid nagu veebivestlus. Selle lähenemisviisi põhimõte on sünkroonne, otsene teabevahetus haridusprotsessis osalejate vahel, suheldes reaalajas. Järelikult saavad õppeprotsessis osalejad, kuigi nad ei ole "elus" kontaktis, vahetada arvamusi, esitada küsimusi ja saada vastuseid absoluutselt koheselt. Õpilaste kohalolek või puudumine fikseeritakse registreerimissüsteemi abil. On ilmne, et sünkroonne lähenemine kaotab praktiliselt piiri klassiruumi ja virtuaalõppe vahel ning tagab seeläbi maksimaalse lähendamise traditsioonilise loengupõhise silmast-silma õppe tingimustega.

Asünkroonne õppimine seevastu ei hõlma regulaarset otsest võrgusuhtlust õppeprotsessis osalejate vahel. Sel juhul on õpilasel vaid selged tähtajad erialade õppimiseks, testide ja eksamite sooritamiseks ning teatud õppematerjalidel. Ta ise ehitab haridusprotsessi olenevalt ajast, mis tal on. Asünkroonse õppimise käigus kasutatakse peamiselt ressursse nagu e-post, meililistid, puukujulised konverentsisüsteemid, elektroonilised arutelupaneelid, vikisüsteemid ja ajaveebid. Tehnilise koolitusvormina kasutab ta kõige sagedamini loengute videosalvestusi, salvestatud videosõnumite vahetamise võimalust, arutelutahvleid, foorumeid, elektroonilisi

trooni kirjad. Kasutatakse ka sünkroonseid veebiressursse (videokonverentsid, veebikoosolekud jne), mis hõlbustavad infovahetust õpilaste vahel, aga ka õpilaste ja õpetajate vahel. Üldiselt on asünkroonne lähenemine atraktiivne oma ajast sõltumatuse, erinevates ajavööndites õppimise võimaluse ja õppematerjali õppimise erineva tempoga arvestamise tõttu.

Ilmselgelt on igal lähenemisviisil nii oma eelised kui ka raskused. Sünkroonne kaugõpe on eelkõige seotud tehniliste raskustega. See koormab võrku tugevalt ja nõuab head ühendust, mis mõnikord ebaõnnestub. Sel juhul võib õpilane ajutiselt õppeprotsessist "välja kukkuda" ja maha jääda, kuna ühenduse taastamiseks võib kuluda aega, mõnikord isegi märkimisväärset. Lisaks nõuab selline koolitus õpilastelt sageli lisavarustuse ostmist - kuigi mitte alati mahukaid, kuid mõnikord kulukaid.

Asünkroonset õppimist raskendab eeskätt ühise õpiruumi puudumine, suhtlemine õpetajate ja teiste õpilastega, mis on reeglina inforikas ning inimesele olulise organiseeriva ja sotsialiseeriva toimega. Seetõttu nõuab asünkroonne õpe õpilaselt äärmist sihikindlust, iseseisvust ja iseorganiseerumist, mis on palju suurem isegi traditsioonilisest kaugõppest, mis hõlmab õpilaste perioodilist osalemist regulaarse silmast silma õppe vormis korraldatavatel sessioonidel.

Sisuliselt on asünkroonne kaugõpe inimese eneseharimise vorm, mida nad omandavad juba ülikooli ettevalmistuse käigus. Sellest eripärast tulenevalt täidavad asünkroonse õppe raames õpilaste iseseisva töö vormid põhimõtteliselt teistsugust funktsiooni. Need ei ole enam lihtsalt täiendavad "õppeülesanded", mis võimaldavad õpilastel "oma teadmisi süvendada ja täpsustada", ning õpetajatel "pedagoogilisi ülesandeid".

selle protsessi tehniline juhtimine ja juhtimine. Iseseisev töö asünkroonse õppe käigus muutub õpilasõppe korraldavaks põhimõtteks, keskseks, juhtivaks vormiks. Seetõttu võimaldab just asünkroonne kaugõpe täielikult realiseerida pedagoogilisi tingimusi, et arendada õpilastes kaasaegses maailmas sotsiaalselt nõutud eneseharimise ja iseõppimise oskusi ja oskusi.

Rõhuasetuse nihutamine õpilaste ettevalmistamisel iseseisvale tööle muudab omakorda õpetaja rolli õppeprotsessis. Asünkroonse õppimise puhul taandub see pigem suhtluse vahendaja või moderaatori funktsioonile.

Modereerimine põhineb spetsiaalsete tehnikate, meetodite ja võtete kasutamisel, mis aitavad korraldada vaba suhtlemise protsessi, arvamuste vahetamist, hinnanguid ning suunavad õpilast läbi oma sisemiste võimete realiseerimise aruka otsuseni. See tähendab, et rühmatöö modereerimine on rohkem suunatud õpilase sisemise potentsiaali paljastamisele: see ei too sisse midagi uut, vaid aitab muuta potentsiaali asjakohaseks1.

Õpetaja-moderaatori roll asünkroonõppes hõlmab järgmiste funktsioonide täitmist: virtuaalse didaktilise keskkonna loomine ja haldamine, virtuaalses keskkonnas suhtlemise reeglite ja normide kehtestamine, asünkroonse tagasiside andmine, sh sanktsioonid keskkonnas esinevate suhtlusnormide rikkumise eest, säilitamine. pedagoogiline diskursus.

Virtuaalse didaktilise keskkonna loomine hõlmab teatud juhtudel paigaldamist, “virtuaalse klassiruumi” seadistamist, kasutajate seadistamist ning sünkroonse veebipõhise õppe (veebiseminarid) elementide kasutamisel nende korraldamist ja läbiviimist. Korralikult loodud tehniline keskkond, nagu klassiruumis, minimeerib häireid ja hõlbustab õppematerjali täpset esitamist. On selge, et selleks on vaja nii üldtehnilist

1http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.

tehnilised oskused elektrooniliseks ettevalmistuseks Nii või teisiti muutub subjektiivne

esitlusmaterjali ja üliõpilase erapositsioonid, kes koos asünkroonse

mis on seotud tarkvaraprogrammide toimimisega, muutub koolitus tegelikult iseseisvaks

platvormid õppimiseks. Seetõttu toovad sellised õpilased paratamatult kaasa

Üldjuhul saab ülesandeid täita mitte ülikooli õppejõud, vaid õpetaja kui koolitusobjekti spetsiifikaga spetsialist.

tehnilised pedagoogilised funktsioonid - juhendaja.

BIBLIOGRAAFILINE LOETELU

1. Brockhaus, F.A., Efron, I.A. Entsüklopeediline sõnaraamat. Kaasaegne versioon. [Tekst] – M., 2003.

2. Gromtseva, A.K. Gümnaasiumiõpilaste eneseharimistegevuse motiivid // Koolilaste eneseharimissoovi arendamine. - Volgograd, 1973.

3. Isakova, T.B. Kirjavahetusüliõpilaste iseseisva töö korraldamine keskeriõppeasutustes // V. N. nimelise Volga ülikooli bülletään. Tatištševa. - 2012. - nr 3(10) - Lk 117-124.

4. Zaborštšikova, N.M. Noore õpetaja eneseharimine kui tema kutsetegevuse täiustamise tingimus: lõputöö kokkuvõte. dis. ...kann. ped. Teadused [Tekst] / N.M. Zaborštšikov. - L., 1989. - 29 lk.

5. Zimnyaya, I.A. Pedagoogiline psühholoogia: õpik [Tekst] / I.A. Talv. -Rostov n/d.: Phoenix, 1997. - 480 lk.

6. Lušnikov, A.M. Pedagoogika ajalugu : õpik pedagoogiliste kõrgkoolide üliõpilastele [Tekst] / A.M. Lušnikov. - 2. väljaanne, muudetud, täiendav. - Jekaterinburg, 1994. - 368 lk.

7. Kõrghariduse pedagoogika: õppe- ja metoodiline käsiraamat [Tekst]. - Kaasan: Kaasani ülikooli kirjastus, 1985. - 192 lk.

8. Pedagoogika: õpik pedagoogikatudengitele. ülikoolid ja pedagoogilised kolledžid [Tekst] / toim. P.I. Pede. - M., 1995. - 638 lk.

9. Raisky, B.F. Tõukejõud õpilaste eneseharimise vajaduse kujunemisel ja kujunemisel // Õpilaste iseseisva teadmiste omandamise soovide ja võimete kujunemine [Tekst]. - Volgograd, 1969.

10. Raisky, B.F. Noorte ettevalmistamine eneseharimiseks on põhikooli üks olulisemaid ülesandeid // Koolilaste eneseharimise soovi arendamine [Tekst]. - Volgograd, 1973.

11. Sarantsev, G.I. Tulevase õpetaja kognitiivne iseseisvus [Tekst] / G.I. Sarantsev // Pedagoogika. - 1995. - nr 4. - Lk 63-66.

12. http://cnit.mrsu.ru/do_1.php/.

13. http://do.gendocs.ru/docs/index-332982.html.

Aleksander Maksimovitš Lušnikov(31.08.1924 - 16.09.2010) - pedagoogikateaduste kandidaat, professor. Pikka aega oli ta Riikliku Pedagoogilise Instituudi (Uurali Riiklik Pedagoogikaülikool) teadusliku töö prorektor (1967–1988). Ta osales Suures Isamaasõjas: ta võitles Stalingradis, kus juhtis kuulipildujate kompaniid, Kurski kühvel, sai raskelt haavata ja vangistati. Ta põgenes vangistusest ja pärast kõike, mida ta oli kogenud, "pandi proovile" (usalduse pärast) - ta töötas Permi piirkonna kaevandustes.

Aleksander Maksimovitš- Suure Isamaasõja ordeni omanik, pälvis tiitlid "Tipptasemel rahvahariduses", "Tööveteran", ordeni "Aumärk" ja "Rahvaste sõprus", nende hulgas 10 medalit - "Võidu eest Saksamaa üle", "Vapra töö eest" ja jne.

Elukutselt õpetajana pühendas ta õppe- ja teadustegevusele ligi 60 aastat, millest umbes 40 aastat töötas ta meie ülikoolis. Ta oli tõeliselt vene intellektuaal – tark, korralik, põhimõttekindel, pedagoogilise taktitunde ja huumorimeelega inimene, kes oskas alati head nõu anda nii tööalases tegevuses kui ka elusituatsioonides.

Aleksander Maksimovitš meenutas oma sõjalist teekonda:

"Minu jaoks algas sõda 1942. aastal kui astusin oma esimesele sõjaväerongile. Tegelikult ei võtnud nad sõtta 17-aastaseid. Ma pidin läbima mitu komisjoni, et tõestada, et suudan võidelda. Sõitsime koos, tegime nalja, rääkisime juttu ja mõtlesime, millisesse armeeharu me lõpuks satume. Olin kindel, et minust saab tankijuht – seda arutati komsomoli piirkonnakomitees, kui nad nõustusid minu rindele minekuga. Lisaks õpetati koolis meid, komsomolilasi, traktoriga töötama ja kuna sain selle masina selgeks, otsustasin, et saan tankiga hakkama.

Moskvasse jõudes viidi meid üle Ramenskojesse väljuvale rongile. Seal asus mitu õhudessantkorpust, mis kannatasid Moskva lähistel toimunud lahingutes suuri kaotusi. 10. õhudessantbrigaadis, kuhu me sattusime, oli jäänud vaid paar vanameest.

Veebruarist juulini 1942. meid õpetati langevarju kokku panema, hüppama ja olime relvastatud Shpagini automaatidega (PPSh). Ramenskojes lõpetasin komandöride noorema kooli. Juulis Saksa väed hakkasid Stalingradi poole liikuma ja meid saadeti sinna kiiresti. Sõja jäljed olid kohe näha: lennukid lendasid pea kohal, lebasid sõdurite matmata surnukehad, maapind oli pommitamisjälgedest räsitud.

Stalingradi lähenemisel hõivasime Sirotinski sillapea. Sündmused arenesid kiiresti – valmistusime kaitsma läänest ja vaenlane ründas idast: tulid tankid ja kuulipildujad. Rügemendi staap evakueeriti kiiruga, meie salk jäi kaitsele, kuid peagi tuli käsk taganeda. Pimeduse katte all kõndisime läbi kobarate ja kuristike Doni kallastele, ületasime jõe ja sattusime oma - 1. kaardiväediviisi - juurde.

Ta osales Stalingradi lähedal lahingutes lõpuni. Mäletan lõputuid pommitamist ja pommitamist, mis oli eriti raske september 1942 IN September-november vaenlane tegi raevukalt katseid Volgani jõuda. Lõpuks 11. novembril Sakslased löödi tagasi ja 119 algas Nõukogude vastupealetung, mis lõppes 22 vaenlase diviisi ümberpiiramisega. Hitler käskis ümberpiiratutel lõpuni võidelda ja ülendas Pauluse isegi kindralfeldmarssaliks. TO 31. jaanuar – 2. veebruar 1943. aÜmbritsetud vaenlaste rühm hävitati, üle 90 tuhande sõduri ja ohvitseri alistus.

Minu jaoks on põhiküsimus, kuidas ma suutsin ellu jääda nendes rasketes lahingutes, kui kogu mu polsterdatud jope oli kildudest rebenenud? Üks kolleeg, kelle hüüdnimeks panime "nägija", kuna ta suudab sõduri välimuse järgi kindlaks teha, kas ta sureb või mitte, ütles mulle siis: "Sõduri õnn kaitseb sind."

Sõduri teekonna teises osas ei vedanud. Belgorodi lähedal sain territooriumi puhastades mitu haava, mürsušoki ja sattusin vangi. Olin sõjavangilaagris ja selle evakueerimise ajal õnnestus mul põgeneda. Ta kõndis öösel, püüdes jõuda oma inimesteni ning ühel päeval ukrainakeelset kõnet kuuldes tuli peidust välja ja sattus politseinike kätte. Nad pidid varustama terveid mehi Saksamaal füüsiliseks tööks ja jahtima põgenenud sõjavange. Jälle rong, põgenemiskatse ja mina koos teise põgeneja Dmitri Anokhiniga sattusime Popelnja jaamast Zhitomiri piirkonnas mitte kaugele. Külaelanikud varjasid meid ja varjasid meid kuni Nõukogude vägede saabumiseni. Ülemjuhataja korraldusel pidid okupeeritud territooriumi külastanud isikud läbima riikliku kontrolli. Meid kutsuti tegevüksusest tagasi ja saadeti Permi piirkonda - esmalt Gubakha linna ja seejärel Kizeli linna nimelisesse kaevandusse. Lenin. Tšekk oli lühiajaline, uurijad rääkisid minuga mitu korda. Peagi vabastati mind ja töötasin kaevanduses kokku 1,5 aastat (1944-1945). Selline oli minu sõjaväelaste saatus."

Läbi kõigi katsumuste kandis Aleksandr Maksimovitš oma unistust – saada ajalooõpetajaks. Tema jaoks sai see unistus ootamatult teoks ja saatus viis ta kokku meie ülikooliga. IN 1946. aastal. astus ta Uurali Riiklikku Ülikooli. A. M. Gorki ajaloo-filoloogiateaduskonda. Pärast USU lõpetamist (1951) töötas ta Sverdlovski koolides õpetaja ja õppealajuhatajana. A. M. Lušnikov oli üks viiest riigi õpetajast, kes tegi katse uue akadeemilise aine - ühiskonnaõpetuse loomiseks ja viis edukalt läbi tunni oma koolis (1959).

Aleksander Maksimovitš osales ka sotsiaalteaduste õpiku kirjutamises, mis hiljem 4 korda uuesti avaldati. Ligi 20 aastat õpetas ta koolis ajalugu ja ühiskonnaõpetust ning sai selle tiitli "RSFSRi austatud õpetaja", kuid õpetaja-teadlase uudishimulik meel viis ta kaugemale. IN 1964-1967 Temast saab juba RSFSR Pedagoogikateaduste Akadeemia õppesisu ja õppemeetodite uurimisinstituudi labori juhataja, õpib korrespondentkoolis ja kaitseb kandidaadiväitekirja pedagoogika erialal. IN 1967. aastal ta kutsutakse tööle meie tollal veel pedagoogilisse instituuti, teadusliku töö prorektoriks. Ta töötas seal 21 aastat – kuni 1988. aastani viis aastat, 1975–1980, juhatas pedagoogika osakonda. Tema aktiivsel kaasabil avati meie ülikooli ajaloo muuseum. Seejärel töötas Aleksander Maksimovitš pedagoogika teooria ja ajaloo osakonnas, seejärel üld- ja sotsiaalpedagoogika osakonnas konsultandiprofessorina.

OLEN. Lushnikov on rohkem kui 60 teadusliku ja metoodilise töö autor:õpikud, õppevahendid, antoloogiad, kroonikad. Nende hulgas väärib eriti esiletõstmist: meie Uurali ajaloolase D. P. Chakiniga kaasautorluses kirjutatud õpik “Ühiskonnaõpetuse õpetamine keskkoolis” (kahes osas - 1969 ja 1976); Nõukogude-järgse Venemaa esimene õpik “Pedagoogika ajalugu” (1995), mis on siiani õpetajate ja õpilaste teatmeteos; Sotsiaalpedagoogika ajaloo lugeja (2001, kaasautor). Meie ülikooli 70. aastapäevaks tegi A. M. Lušnikov suure uurimistöö ja koostas Uurali Riikliku Pedagoogikaülikooli ajaloolise kroonika - aastatest 1930–2000.

Rahva õpetaja. - 1985, nr 5.
Dneprova T.P. Õpetaja on põlvkondade ahela elav lüli // Rahva õpetaja. - 2012, nr 8.