Nähtavuse roll sidusa kõne kujunemisel. Visualiseerimine kui vahend vaimse alaarenguga kooliõpilaste kõnetegevuse aktiveerimiseks kõne arendamise tundides Eroshina Galina Jurievna

Modelleerimine kui koolieelikute sidusa kõne arendamise vahend

Konsultatsioon koolieelse lasteasutuse õpetajatele

Töökoht: MKDOU lasteaed "Beryozka" Listvenichny küla
Sihtmärk: kaasaegsete tehnoloogiate juurutamine haridusprotsessi, mille eesmärk on koolieelikute sidusa kõne arendamine.
"Õpetage lapsele viis tema jaoks tundmatut sõna - ta kannatab pikka aega asjata, kuid seostage kakskümmend sellist sõna piltidega ja ta õpib käigu pealt." K. D. Ushinsky
Sidus kõne on detailne, terviklik, kompositsiooniliselt ja grammatiliselt kujundatud, semantiline ja emotsionaalne avaldus, mis koosneb paljudest loogiliselt seotud lausetest.
Sidusa kõne põhifunktsioon on kommunikatiivne. Seda tehakse kahes vormis: dialoogiline ja monoloogiline. Igal vormil on oma omadused:
- Monoloog sisaldab teabe täielikumat sõnastust, väide on üksikasjalikum.
- Dialoogis ei pea kõne arendama mõtteid, see võib olla mittetäielik, lühendatud, katkendlik.
(slaid nr 3 projitseeritakse ekraanile)
Lapse suhtlemisel eakaaslaste ja täiskasvanutega on erilisel kohal sidus kõne, mis peegeldab lapse mõtlemise loogikat, tema võimet tajutud teavet mõista ja seda õigesti väljendada.
Koolieelses eas kogevad lapsed sidusa väite konstrueerimisel raskusi kirjeldavate ja jutustavate monoloogide koostamisel: loogika rikkumine, esituse järjepidevus, semantilised väljajätmised, lausetevaheliste formaalsete seoste kasutamine, samade leksikaalsete vahendite kordamine.
Tänapäeval on laste kõnearengu protsessi reguleerimiseks palju meetodeid, üks neist on visuaalse modelleerimise meetod, mille on välja töötanud L.A. Wenger, D.B. Elkonin, N.A. Vetlugina.
Mis on modellindus?
(slaid nr 4 projitseeritakse ekraanile)
“Modelleerimine” on mis tahes nähtuste või protsesside uurimine mudelite konstrueerimise ja uurimise kaudu. Modelleerimise objektiks on mudelid.
“Mudel” on mis tahes kujutis (vaimne ja tingimuslik; kujutised, kirjeldused, diagramm, joonis, graafik, plaan) mis tahes protsessist või nähtusest (selle mudeli originaal), mida kasutatakse asendusena.
“Visuaalne modelleerimine” on uuritava objekti oluliste omaduste reprodutseerimine, selle asendaja loomine ja sellega töötamine.
Nendest definitsioonidest järeldub, et modelleerimismeetod põhineb asendusprintsiibil: laps asendab reaalse objekti teise objekti, selle kujutise või mõne kokkuleppelise märgiga.
Millised on modelleerimise omadused ja tähtsus?
(slaid nr 5 projitseeritakse ekraanile)
Modelleerimise eripära ja olulisus seisneb selles, et see muudab mudelite kasutamise kaudu nähtavaks objektide vahetu tajumise eest varjatud omadused, seosed ja seosed, mis on hädavajalikud konkreetsete faktide ja nähtuste mõistmiseks eseme kujunemisel. teadmised, mis on sisult mõistetega seotud
Teaduslikud uuringud ja praktika kinnitavad, et visuaalsed mudelid on suhete esiletõstmise ja tähistamise vorm, mis on eelkooliealistele lastele kättesaadav.
Visuaalsete mudelite juurutamine õppeprotsessi võimaldab sihipärasemalt arendada laste muljetavaldavat kõnet, rikastada nende aktiivset sõnavara, tugevdada sõnamoodustusoskusi, kujundada ja parandada oskust kasutada kõnes erinevaid lausestruktuure, kirjeldada objekte ja koostada lugusid. Sel juhul kasutatakse visuaalseteks mudeliteks reaalsete objektide stiliseeritud kujutisi, sümboleid teatud kõneosade tähistamiseks, diagramme, mis tähistavad teatud tüüpi kirjeldatud objektide põhitunnuseid, samuti nendega seotud toiminguid uurimise eesmärgil. , kirjeldava loo põhiosade “märksõnade” stiliseeritud tähistused jne. - võimaldavad optimeerida visuaal-efektiivselt mõtlemiselt kujundlikule mõtlemisele ülemineku protsessi, kujundada verbaalne-loogiline mõtlemine. Diagrammide ja mudelite abil õpivad koolieelikud üle saama erinevatest raskustest, mida kogevad positiivsed emotsioonid - üllatus, rõõm õnnestumisest - annavad kindlustunde oma võimete suhtes.
Modelleerimismeetod on tõhus ka seetõttu, et see võimaldab õpetajal säilitada koolieelikute tunnetuslikku huvi kogu tunni vältel. Just laste kognitiivne huvi soodustab aktiivset vaimset tegevust, pikaajalist ja püsivat tähelepanu koondamist.
Ja psühholoogide sõnul õpib laps mõtlema õppides rääkima, kuid ta parandab ka oma kõnet, õppides mõtlema.
Seega on visuaalse modelleerimise meetodi kasutamise olulisus koolieelikutega töötamisel järgmine:
(slaid nr 6 projitseeritakse ekraanile)
Esiteks on eelkooliealine laps väga paindlik ja kergesti õpetatav, kuid lapsi iseloomustab kiire väsimus ja huvi kadumine tegevuste vastu. Visuaalse modelleerimise kasutamine tekitab huvi ja aitab seda probleemi lahendada;
Teiseks hõlbustab ja kiirendab sümboolse analoogia kasutamine materjali meeldejätmise ja assimileerimise protsessi ning moodustab mäluga töötamise tehnikaid. Üks mälu tugevdamise reegleid ju ütleb: “Kui õpid, siis kirjuta üles, joonista diagramme, diagramme, joonista graafikuid”;
Kolmandaks, kasutades graafilist analoogiat, õpetame lapsi nägema põhilist ja süstematiseerima omandatud teadmisi.
Modelleerimismeetodi olemus.
(slaid nr 7 projitseeritakse ekraanile)
Visuaalse modelleerimise meetodi kasutamisel saavad lapsed tuttavaks graafilise teabe esitamise viisiga - mudeliga. Järgmisena toimib väite visuaalne mudel plaanina, mis tagab lapse lugude sidususe ja järjestuse.
Erinevat tüüpi sümbolid võivad toimida tingimuslike asendajatena (mudeli elemendid):
(slaid nr 8 projitseeritakse ekraanile)
Teema:
geomeetrilised kujundid (slaid nr 9 projitseeritakse ekraanile)
esemete sümboolsed kujutised; (slaid number 10 projitseeritakse ekraanile)

võrdluspildid; (slaid nr 11 projitseeritakse ekraanile)

Teema skemaatiline:
neis kasutatud plaanid ja sümbolid; (slaidid nr 12 ja 13 projitseeritakse ekraanile)

plokk raam (slaid nr 14 projitseeritakse ekraanile)
Mudelinõuded:
- Esitage selgelt tunnetuse objektiks olevad põhiomadused ja seosed;
- olema hõlpsasti mõistetav ja juurdepääsetav, et sellega toiminguid luua;
- andke oma abiga elavalt ja selgelt edasi need omadused ja suhted, mida tuleb omandada;
- Hõlbustada tunnetust.
Mudelit kui selguse vormi saab kasutada kõigis vanuserühmades
Mudeliga töötamise etapid:
1. Valmis sümboli või mudeli kasutamine.
2. Koos lastega õpetaja mudeli koostamine.
3. Mudelite iseseisev koostamine.
Sidusa kõne õpetamise protsessis on modelleerimine lausungite kavandamise vahend ja seda saab kasutada igat tüüpi sidusate monoloogide ütluste kallal töötamisel:
(slaidi number 15 projitseeritakse ekraanile)
- ümberjutustamine; (slaidi number 16 projitseeritakse ekraanile)
- pildi põhjal lugude koostamine; (slaid nr 17 projitseeritakse ekraanile)
- kirjeldav lugu; (slaid nr 18 projitseeritakse ekraanile)
- loominguline lugu. (slaid nr 19 projitseeritakse ekraanile)
Eelkooliealiste laste modelleerimise kujunemise mustrid:
- Modelleerimine toimub lastele tuttava materjali põhjal, tuginedes klassiruumis või igapäevaelus omandatud teadmistele.
- Soovitav on alustada üksikute konkreetsete olukordade modelleerimisest ja hiljem üldistava iseloomuga mudelite ehitamisest.
- Alustada tuleks ikooniliste mudelitega, s.o nendega, mis säilitavad teatud sarnasuse modelleeritava objektiga, liikudes järk-järgult tinglikult sümboolsete suhete kujutisteni.
- Alustada tuleks ruumiliste suhete modelleerimisest ja seejärel liikuda edasi ajalise, loogilise jne modelleerimise juurde.
- Modelleerimise õppimine on lihtsam, kui see algab valmismudelite kasutamisest ja seejärel nende ehitamisest.
- Modelleerima õppimise protsess lõpeb tegevuste internaliseerimisega, s.o. planeerimise üleviimine siseplaanile.

Visuaalse modelleerimise meetodi kasutamine hõlbustab oluliselt laste sidusa kõne oskuste omandamise protsessi ja võimaldab neil edukalt ületada selle arengu puudujääke.
Seega, omandades modelleerimise abil järk-järgult igat tüüpi sidusaid lausungeid, õpivad lapsed oma kõnet planeerima.

Praktiline osa.
Modelleerimine muinasjutu “Kass, kukk ja rebane” ainetel.
1. Muinasjutu lugemine.
2. Vestlus muinasjutu ainetel:
- Kes majas elas?
- Millega karistas kass kukke, kui ta metsa läks?
- Kes tahtis kuke varastada?
- Mis laulu rebane laulis?
- Kuidas kutsus kukk kassi?
- Kuidas kass kuke päästis?
3. Nüüd mängime muinasjuttu. Vaata, kui palju figuure mul on. (geomeetriliste kujundite uurimine ja nimetamine). Väljak olgu onn, milles elavad kass ja kukk. Millisest kujukesest saab kass? Miks on kassil hall ring? (Kuna kass on sama värvi – hall). Millisest kujukesest saab kukk? Miks on kukk punane kolmnurk? (Kuna kukel on punane kamm ja punane habe). Kes saab oranžist kolmnurgast? Miks on rebane suur oranž kolmnurk? (Kuna rebane on punane ja suurem kui kukk ja kass).
4. Muinasjutu jutustamine geomeetriliste kujundite abil
Ühes majas elasid kukk ja kass
(ring ja kolmnurk asetatakse ruutu)
Kass lahkus majast jahti pidama.
(ruutu jääb kolmnurk, ring eemaldatakse)
Ja rebane on sealsamas.
(ruudu kõrvale on paigutatud oranž kolmnurk)
Rebane haaras kuke ja viis selle minema.
(oranžile asetatakse punane kolmnurk)
Rebane kannab kukke ja kass jõuab neile järele.
(oranži kolmnurga kõrvale on paigutatud hall ring)
Kass võttis kuke ja tõi koju.
(liiguta punane kolmnurk halli ringile ja pane välja ruut)
(Lastele näidatakse geomeetriliste kujunditega toiminguid sooritamas)
Figuuridega mängimine võib jätkuda seni, kuni huvi püsib.
5. Loo jutustamine raamide abil (slaid 14)

Sissejuhatus………………………………………………………………..3

1. Piltide tähtsus sidusa kõne kujunemisel……………….5

2. Nõuded maalide valikule……………………………………….6

3. Piltide abil jutustamise õpetamise metoodika……………..8

Järeldus…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Kasutatud kirjanduse loetelu…………………………….15

Taotlused………………………………………………………….17

Sissejuhatus.

Kõrgharitud inimeste kasvatamine hõlmab nende emakeele kõigi rikkuste valdamist. Seetõttu on lasteaia üks peamisi ülesandeid laste õige suulise kõne kujundamine, mis põhineb nende rahva kirjakeele valdamisel.

Koolieelses eas kasutamata jäänud kõnearenduse võimalusi ei kompenseerita kooliajal peaaegu kunagi. Seetõttu on väga oluline kõnekeskkonna arengupotentsiaali õigeaegne korraldamine.

Selleks, et lastel oleks lihtsam neid ees ootavate ülesannetega toime tulla, peate hoolitsema nende kõne täiusliku ja täieliku kujundamise eest. See on eduka õppimise peamine tingimus. Tänu kõnele avanevad inimesed väga avarad suhtlemisvõimalused. See ühendab inimesi nende tegevuses, aitab üksteist mõista, kujundab ühiseid vaateid ja tõekspidamisi.

Kõne aitab meil ka uurimistöös mõista meid ümbritsevat maailma.IN JA. Tikhejeva, O.S. Ušakovailmneb visuaalse materjali mõju laste kõne arengule. Oma füsioloogiliste iseärasuste tõttu on lastel raske tegeleda sihipärase tegevusega. Piltide vaatamise kaudu arendavad lapsed hõlpsalt ja rõõmsalt sidusat kõnet. Tänapäeval on see väga aktuaalne teema sidusa kõne arendamine, kuna üha rohkematel lastel esineb kõnehäireid.

Sidusa kõne arendamise ülesanded on koolieelses haridusasutuses kõnearenduse üldises töösüsteemis kesksel kohal. Sidusa kõne õpetamine on nii praktilise keeleomandamise eesmärk kui ka vahend. See on äärmiselt oluline lapse intelligentsuse ja eneseteadlikkuse arendamiseks ning avaldab positiivset mõju oluliste isikuomaduste, nagu seltskondlikkus, sõbralikkus, algatusvõime, loovus ja kompetents, kujunemisele. Hästi arenenud sidusa kõne abil õpib laps selgelt ja selgelt mõtlema, loob kergesti kontakti teistega ja algatab oma ideid. Osaleb erinevat tüüpi laste loovuses. Lapse sidusa kõne õigeaegne arendamine on tema täieliku kõne ja üldise vaimse arengu kõige olulisem tingimus, kuna keel ja kõne täidavad vaimset funktsiooni mõtlemise ja verbaalse suhtluse arendamisel, lapse tegevuse planeerimisel ja korraldamisel, eneseorganiseerumisel. käitumise ja sotsiaalsete sidemete loomisel. Keel ja kõne on peamised vahendid mälu, taju, mõtlemise, aga ka teiste sfääride – suhtlus- ja emotsionaal-tahtlike – arengu olulisemate vaimsete protsesside avaldumiseks. Monoloogikõne parandamine toimub läbi erinevat tüüpi kõnetegevuse: kirjandusteoste ümberjutustamine, esemetest, objektidest ja loodusnähtustest kirjeldavate lugude koostamine, erinevat tüüpi loovlugude, aga ka pildil põhinevate lugude loomine.
Üheks sidusa kõne arendamise vahendiks on pildipõhine jutuvestmine.. Maalid on selleks parim materjal. Pildilt jutustamise aluseks on ümbritseva elu tajumine. Pilt mitte ainult ei laienda laste arusaamist esemetest ja nähtustest, vaid mõjutab ka laste emotsioone, äratab huvi jutuvestmise vastu, julgustab rääkima kõige vaiksemaid ja häbelikumaid lapsi ning arendab enesekindlust. Psühholoogide, keeleteadlaste, õpetajate ja metoodikute (L.S. Võgotski, A.V. Zaporožets, A.A. Leontjev, D.B. Elkonin jt) tähelepanu keskpunktiks on olnud ja jääb sidusa kõne arendamise ja eriti piltidel (illustratsioonidel) põhineva jutuvestmise õpetamise probleem.

Piltidelt jutustamise elemendid esinevad lastega töötamisel juba varasest eelkoolieast ja täienevad jutuvestmisoskuste omandamise protsessis kuni ettevalmistusrühmani.

1. Piltide tähtsus sidusa kõne kujunemisel.

Illustreerimise roll on laste intellektuaalses ja kõne arengus üsna märkimisväärne. Arvatavasti pildi kasulikkus K.D. Ushinsky , kus lapsed õpivad sõna tihedalt seostama ideega objektist, õpivad oma mõtteid loogiliselt ja järjekindlalt väljendama, see tähendab, et pilt arendab samaaegselt nende meelt ja kõnet. Illustratsioonid aitavad lapsel terviklikumalt tajuda teose sisu, konkretiseerivad kujundeid, kirjeldatud sündmusi, keskkonda, milles need aset leiavad, ning võimendavad muljet loetud teosest."Et last rääkima panna, on parim viis näidata talle ilusat ja säravat pilti"

Maalidele määrati eriline roll lapse arengus ja eelkooliealiste laste kõne arendamisel E.I. Tikhejeva . Ta kirjeldas, kuidas maalid kui lapse vaimse arengu tegurid peaksid olema tema esimestest eluaastatest peale auväärsel kohal. Teame, kui tohutult oluline on lapse kogemus ja isiklik vaatlus tema mõtlemisvõime ja kõne arenguks. Maalid laiendavad vahetu vaatlusvälja. Need kujundid ja ideed, mida nad nimetavad, on muidugi vähem erksad kui need, mis on antud tegelikust elust, kuid igal juhul on need võrreldamatult elavamad ja kindlamad kui need kujundid, mida pelgalt sõnadega nimetatakse. Elu kõigis selle ilmingutes ei ole võimalik oma silmaga näha.Seetõttu on maalid nii väärtuslikud ja nende tähendus nii suur.Varases lapsepõlves maali vaatamisel on kuninglik eesmärk:

1) teostada vaatlusvõimet;

2) vaatlusega kaasnevate intellektuaalsete protsesside (mõtlemine, kujutlusvõime, loogiline otsustusvõime) soodustamine;

3) lapse keele areng.

2. Nõuded maalide valikule.

Pildi sisu peaks olema huvitav, arusaadav ja soodustama positiivset suhtumist keskkonda; - pilt peab olema väga kunstiline: tegelaste, loomade ja muude objektide kujutised peavad olema realistlikud; - pilt peaks olema kättesaadav mitte ainult sisu, vaid ka pildi poolest. Ülemäärase detailide kuhjumisega pilte ei tohiks olla, vastasel juhul häiritakse laste tähelepanu peamiselt.

Ideede, kontseptsioonide ja keelearengu rikastamiseks maalide valikul tuleks järgida ranget astmelisust, liikudes ligipääsetavatelt lihtsatelt teemadelt keerukamate ja süžeepõhiste juurde. Pilt peab oma sisult vastama laste vanusele ja nende arengutasemele, kuid saavutab oma eesmärgi ainult siis, kui see annab ruumi nende vaimse silmaringi laiendamiseks ja sõnavara suurendamiseks. Lapsed näitavad maalide vastu erakordset armastust: nad tuletavad neile meelde nähtut, isiklikult kogetut ja erutavad nende kujutlusvõimet. Seda armastust tuleks laialdaselt kasutada laste vaatlusvõime, mõtlemise selguse ja keele arendamiseks. Maalide sisu muutub järk-järgult keerukamaks: Eelkooliealistele lastele vanuses 1-3 aastat pakume maale, millel on kujutatud üht neile hästi tuntud objekti (koer, kass, õun jne). Kolmeaastastele võib pakkuda loogilises vahekorras kahte või kolme ainet. 6-7-aastastele lastele on maalidel võimalik kujutada keerulisi olukordi. Nende jaoks pole maalid mitte ainult vahend tuttavate objektide ja nähtuste kohta ideede kinnistamiseks, vaid ka uutega, eluvaatlustega saadud tutvumiseks. Lastega pilditundide läbiviimisel peaksite juhinduma järgmistest põhitõdedest.

Pilt peab olema graafiliselt kirjaoskaja ega tohi moonutada tegelikkust üheski detailis.

Pildi sisu peab psühholoogiliselt vastama lapse vanusele ja seetõttu tuleks pilte lastele pakkuda sobivas järjestuses. Laste ellu viidud maalide arv peab olema pedagoogiliselt põhjendatud.

Lastele näidatav pilt kuvatakse tahvlile või molbertile vastu valgust. Lapsed istuvad tema vastas poolringis. Kuvamiseks on vaja spetsiaalset riiulit. Näpuga näitamine ei ole lubatud. Lasteaed peab tagama maalivaliku, mis rahuldab kõik praeguse töö nõudmised. Lisaks seinale riputamiseks määratud maalidele peab olema valik teemade kaupa liigitatud maale, mille eesmärk on olla materjaliks teatud metoodiliste tundide läbiviimisel. Nendel eesmärkidel saab kasutada postkaarte, raamatutest, ajakirjadest, isegi lagunenud ajalehtedest välja lõigatud ja kartongile kleebitud pilte, mis on kinnitatud plakati osadest. Graafilise kirjaoskusega õpetajad saavad ise joonistada lihtsaid ja lihtsaid pilte. Maalide kasutamise hõlbustamiseks peate hoolikalt kaaluma nende säilitamise tehnikat. Igal teemal peaks olema oma koht: ümbrik, sahtel, koht kapis jne. Ainult sel juhul saab õpetaja soovitud pildi igal ajal üles leida. Seinale riputatud maalide sisu määravad praeguse õppetöö vajadused. Hetkel kehtivad nõuded ja tingimused ning seetõttu peavad need vastavalt muutuma. Lapsed armastavad vaadata maale individuaalselt, juhindudes oma huvidest ja valikutest ning seetõttu peaksid olema maalid lastele tasuta kasutamiseks. Nende sisu peaks olema võimalikult mitmekesine ja lastele arusaadav. Lastele tasuta kasutamiseks mõeldud pildid paigutatakse teatud aja jooksul pöörlevas järjekorras kohtadesse, kus lapsed saavad neid oma äranägemise järgi teha: kastidesse jne. Suurt tähelepanu tuleks pöörata sellele, et need pildid oleksid sorteeritud ja säilitatud nii, et nende kasutamine ei tekitaks lastele raskusi. Piltidel on laste kõne arengus tohutult oluline roll, mistõttu on vaja neid praktikas võimalikult laialdaselt kasutada.

Lasteaias kasutatud maaliseeriad:teemamaalingud- nad kujutavad ühte või mitut objekti ilma nendevahelise süžeelise interaktsioonita (mööbel, riided, nõud, loomad; "Hobune varsaga", "Lehm vasikaga" sarjast "Koduloomad" - autor S. A. Veretennikova, kunstnik A. Komarov),lugude maalid, kus objektid ja tegelased on üksteisega süžees. kunstimeistrite maalide reproduktsioonid;maastikumaalid: Ja Savrasov “Vankrid on saabunud”; I. Levitan “Kuldne sügis”, “Kevad. Suur vesi", "Märts"; A. Kuindži “Kasetu”; I. Šiškin “Hommik männimetsas”, “Metsaraie”; V. Vasnetsov “Aljonuška”; V. Polenov “Kuldne sügis” jt natüürmort: K. Petrov-Vodkin “Kasekirss klaasis”, “Klaas ja õunaoks”; I. Mashkov “Pihlakas”, “Natüürmort arbuusiga”; P. Konchalovsky “Moonid”, “Sirelid aknal” (TAOTLUSED).

3. Laste piltide järgi jutustamise õpetamise tundide läbiviimise metoodika

Kõnearenduse metoodikas on piltide abil jutustamise õpetamine (kirjeldus ja jutustamine) piisavalt detailselt välja töötatud. Siin põhineb metoodika lääne ja vene pedagoogika klassikalisel pärandil, mida hiljem kasutati seoses tööga eelkooliealiste lastega.E.I. Plekheeva, E.A. Flerina, L.A. Penevskaja, E.I. Radina, M.M. Hobuselihaja teised. Kõik nad rõhutasid piltide suurt tähtsust nii laste üldises arengus kui ka kõne arengus.

Pildi järgi jutustamise õpetamise metoodika jaoks on oluline mõista laste piltide tajumise ja mõistmise iseärasusi. Seda probleemi käsitletakse töödesS.D. Rubinshteina, E.A. Flerina, A.A. Ljubmenskaja, V.S. Mukhina.Uuringud märgivad seda. Juba kaheaastaselt vaatab laps pilte mõnuga ja nimetab neid täiskasvanu järgi. Maalide vaatamine, nagu ta arvab IN JA. Tikheeva, on kolmekordne eesmärk: harjutus vaatluse, mõtlemise, kujutlusvõime, loogilise otsustusvõime ja lapse kõne arendamiseks. Lapsed ei tea, kuidas pilte vaadata. Nad ei suuda alati tegelaste vahel suhteid luua, mõnikord ei mõista nad objektide kujutamise viise. Seetõttu on vaja neid õpetada vaatama ja nägema pildil objekti või süžeed ning arendada vaatlusoskust. Uurimise käigus aktiviseerub ja täiustub sõnavara, areneb dialoogiline kõne: oskus vastata küsimustele, põhjendada oma vastuseid ja ise küsimusi esitada. Piltide rollnoorematele lasteleseisneb eelkõige laste kogemuste kinnistamises ja süvendamises ning vaid vajalikul määral laiendamises. Lastele mõeldud pilt peaks tulema lähemale, vastavalt E.A. Flerina lihtsustatud reaalsusesse.Ülevaatus algabpiltide toomisest ja vaikusest ja mõtisklusest. Kuid kuna lapsed ei saa vaikselt pilti vaadata, hoiab õpetaja vestlust, juhib nende tähelepanu objektile või tegelasele ja arendab vestlust järk-järgult. Nii kulgeb pildi tajumine järjepidevalt, esile tõstetakse eredad detailid, aktiveerub sõnavara, areneb dialoog. Küsimused peaksid olema selged, eesmärgiga luua seoseid pildi osade vahel, järk-järgult komplitseerida. Lisaks küsimustele, selgitustele ja mängutehnikatele palutakse lastel end loositava lapse asemele seada ja tegelasele nimi anda.Keeruline vaade- vestlus pildi põhjal. Eelmisest tunnist erineb see suurema fookuse, küsimuste süsteemsuse, kaalutlemise järjepidevuse ja kõigi laste kohustusliku osalemise poolest.Keskmises eelkoolieas Vaatamiseks soovitatakse keerukamaid teemasid ja teemapilte. Mõned neist on antud ainult vaatamiseks ja hilisemaks jutustamiseks. Pildipõhised vestlused muutuvad keerukamaks, lapsed õpivad nägema mitte ainult peamist, vaid ka detaile. Näiteks maalil “Koer kutsikatega” ei juhi tähelepanu mitte ainult koer ja tema kutsikad, vaid ka varblased ja nende tegevus. Uurimise ajal võite pakkuda ühe objekti kirjeldamist, tuginedes laste kogemustele. Kui pildi sisu raskusi ei valmista, saab ühes õppetükis korraga lahendada kaks ülesannet – vaadata pilti ja jutustada sellest lugusid. Tegevus ei tohiks lastele raske olla. Algul uurivad lapsed vaikselt pilti, seejärel peetakse vestlust, et selgitada põhisisu ja üksikasjad. Järgmiseks antakse näidis ja palutakse rääkida pildi sisust. Valimi vajalikkust seletatakse sidusa kõne ebapiisava arengu, vähese sõnavara ja suutmatusega sündmusi järjepidevalt esitada, kuna narratiivi struktuurist pole ikka veel selget ettekujutust. Näidis õpetab sündmuste esitamise järjekorda, lausete õiget ülesehitust ja nende omavahelist sidumist ning vajaliku sõnavara valikut. Näidis peaks olema piisavalt lühike, elavalt ja emotsionaalselt esitatud. Alguses reprodutseerivad lapsed näidist ja hiljem jutustavad seda iseseisvalt, tuues loosse oma loovuse. Alustuseks võite kutsuda ühte last kirjeldama kassipoega, kes talle meeldib, teisel lapsel kirjeldama kassi ja seejärel rääkida talle oma pildist. Pildil “Kutsikatega koer” saab keerukuse järjekorras anda ühe kutsika näidiskirjelduse ja lapsed kirjeldavad analoogia põhjal iseseisvalt teise kutsika teed. Õpetaja aitab selgitustega kirjelduse jada, sõnavara ja lausete seose osas. Sama pildi põhjal antakse kava kogu pildi kirjeldamiseks ning tunni lõpus pakutakse kõnenäidist. Peamiseks õpetamismeetodiks jääb mudel. Kui lapsed kõneoskusi omandavad, muutub modelli roll. Proovi ei anta enam paljundamiseks, vaid enda loovuse arendamiseks. Mingil määral jääb järele jäljendamine – lapsed laenavad teksti ülesehitust, suhtlusvahendeid, keelelisi iseärasusi. Sellega seoses on näidise kasutamiseks võimalikud võimalused: see puudutab pildi ühte episoodi või üksikuid tegelasi; näidis on toodud ühe kahest jutuvestmiseks pakutavast pildist; alguseks pakutud (lapsed jätkavad ja lõpetavad); võib anda pärast mitut lastejuttu, kui need on üksluised; ei tohi üldse kasutada ega asendada kirjandusliku testiga. Viimasel juhul on vaja teisi laste suunamise meetodeid.

Loovuse arengut soodustab tehnika, kus lapsed mõtlevad välja maali nime, arutlevad selle üle, valivad välja edukaima ja võrdlevad seda tegeliku pealkirjaga. Järelikult valmistab piltide vaatamine lapsi ette kirjelduste ja lugude – narratiivide kirjutamiseks. Lastele sidusate väidete edasise õpetamise tõhusus sõltub pildi vaatamise sisu tasemest.Vanemas rühmaslapsed, tajudes kõnemudelit, õpivad seda üldiselt jäljendama. Õpetaja kirjeldusest selgub peamiselt pildi kõige raskem või vähem märgatav osa. Ülejäänu kohta väljendavad lapsed end.

Selleks, et lapsed alustaksid lugusid sihikindlamalt ja enesekindlamalt, esitame neile küsimusi, mis aitavad pildi sisu loogilises ja ajalises järjestuses edasi anda ning peegeldavad kõige olulisemat. Näiteks: „Kes kõndis palliga? Mis võis põhjustada palli lendu? Kes aitas tüdrukul palli kätte saada? "(Maali "Pall lendas minema" põhjal).

Õppetegevuse käigus kasutame erinevaid metoodilisi võtteid, võttes arvesse, millised kõneoskused on lastel juba välja kujunenud, s.t millises jutuvestmise õpetamise etapis viiakse läbi vahetu kasvatustegevus.

Kui õppetund toimub näiteks õppeaasta alguses, saab õpetaja kasutada ühistegevuse tehnikat – ta alustab jutustamist pildi põhjal ning lapsed jätkavad ja lõpetavad. Õpetaja saab koolieelikuid kaasata kollektiivsesse lugu, mille osade kaupa koostavad mitmed lapsed.

Toetavate küsimuste abil visandas õpetaja edasise loo plaani ning laps püüdis jutustust jätkata. Raskuste korral tuleb appi õpetaja. Seejärel kirjeldab ta loo viimast osa. Kui lugu on osade kaupa koostatud, on kasulik kutsuda üks lastest seda algusest lõpuni kordama.

Lugude süžeeline pool muutub eredamaks, kui lapsed süvenevad kujutatud sündmustesse, kõigi tegelaste tegemistesse, nende emotsionaalsesse seisundisse. Laps teeb aga sageli semantilisi vigu kujutatavate sündmuste, tegevuste ja tegude tõlgendamisel, eriti pilti tähelepanematult ja kiirustades. Seetõttu on vaja lapsi õpetada edastama sündmust kõigi selles osalejate, keskkonna, milles see toimub, põhjuslike seoste ja sõltuvuste kirjeldusega, vältides kiiresti tegelaste ja väikeste detailide pealiskaudse loetelu ilmumist lugudesse.

Maali vaatamist saadab vestlus. INettevalmistav rühmtöö arendab jätkuvalt oskust tuua esile kõige olulisemad asjad pildil, seetõttu suunab õpetaja lastega vesteldes nende mõtted kujutatud sündmuse olemusele, kasutades järgmist küsimust: „Mis juhtum juhtus Tanya jalutuskäigu ajal? “Lapsed annavad koos õpetajaga edasi pildi sisu. Lisaks kõige olulisemate asjade esiletõstmisele pildi süžees, õpetab õpetaja lapsi nägema selle detaile, kirjeldama tausta, maastikku jne. Vestluse käigus julgustab õpetaja ka lapsi väljendama oma isiklikku suhtumist kujutatavasse.

Üleminek laste lugude koostamisele määratakse õpetaja juhiste järgi: „Nüüd, kui olete pilti uurinud, proovige rääkida Tanya kevadisest jalutuskäigust: kuidas ta jalutuskäiguks valmistus ja miks see jalutuskäik huvitav oli; mida Tanya paati nähes tegi. Pärast laste vastamist pakub õpetaja oma lugu kuulata. Seega on maalitunni ülesehituses laste jutuvestmiseks ettevalmistamine hädavajalik.Kõne arendamine, mis on seotud piltide ja süžeemaalide seeriate põhjal lugude koostamisega, võimaldab teil laiendada laste sõnavara, sealhulgas vastupidise tähendusega sõnu, aitab arendada laste oskust õigesti ja asjatundlikult lauseid konstrueerida.

Otsene õppetegevuspildi põhjal lugude koostamise kohta ja süžeepildiseeria laste sidusa kõne arendamiseks toimub kord kuus: viis NOD-i pildi põhjal lugude koostamiseks ja neli süžeepildiseeria põhjal lugude koostamiseks. Muud tüüpi õppetegevused sidusa kõne õpetamiseks (kirjandusteoste ümberjutustamine, loovlugude koostamine, esemete, objektide ja loodusnähtuste kohta kirjeldavate lugude koostamine) viiakse läbi vastavalt pikaajalisele planeerimisele. Spetsiaalselt korraldatud koolituste käigus omandatud lugude kirjutamise oskused ja oskused kinnistuvad õpetaja ühistegevuses lastega ja individuaalses töös.

Järeldus

Lasteaia kõneprobleemide lahendamise olulisim eeldus on õige keskkonna korraldus, kus lastel tekiks soov kõnelda, ümbrust nimetada, verbaalset suhtlust harrastada.

Lahendades lastele sidusa kõne õpetamise probleeme erinevates vanuseetappides, on võimalik saavutada täisväärtusliku monoloogikõne kujunemine. Foneetilis-foneemilise alaarenguga lastel on kõne kujunemisel ja arendamisel oma eripärad, mida tuleb lastega töötamisel tunda ja nendega arvestada. Lapse kõne arendamine nõuab rikkalikku sensoorset kogemust, mille ta saab erinevate objektide tajumisel. Seetõttu on piltidel eriline tähtsus kõne, eriti sidusa kõne arendamisel, parandades seeläbi võimet öelda, selgelt ja kujundlikult sõnastada oma mõtteid. Piltide vaatamise käigus juhib õpetaja lapsed järk-järgult täieliku õige vastuseni, s.o. objektide ja nähtuste kohta teadmiste tõeline peegeldus selges ja üksikasjalikus kõnes.

Nii jõudsime järeldusele, et piltide kasutamine klassiruumis aitab kaasa sidusa kõne kiiremale arengule.

Bibliograafia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Eelkooliealiste kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid: õpik. – M.: 1997. - 400 lk.
2. Boroditš A.M. Kõne arendamise meetodid, laste kõne. – M.: 1974. – 288s; 2. väljaanne – M., 1981. – 255 lk.
3. Zhinkin N.I. Kõne kui infojuht. – M.: 1982 – 160 lk.
4. Klassid kõne arengust lasteaias / Toim. O.S. Ušakova. – M.: 1993. – 271 lk.
5. Maksakov A.I., Tushakova G.A. Õppige mängides. – M.: 1983. – 144 lk.
6. Poddjakov N.N. Eelkooliealiste laste kõne ja vaimse arengu probleemid // Eelkooliealiste laste kõne uurimise probleemid / Toim. O.S. Ušakova. – M., 1994. – lk.119-126.
7. Poddjakov N.N. Peamine vastuolu lapse psüühika arengus. – M.: 1997. – 14 lk.
8. Leia sõna. Kõnemängud ja harjutused koolieelikutele / Toim. O.S. Ušakova. – M.: 1966. – 192 lk.
9. Rubinshtein S.L. Kõne ja suhtlemine. Kõne funktsioonid. Kõne areng lastel // Üldpsühholoogia alused - T.1 - M., 1989. - lk.442-460.
10. Sokin F.A. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused koolieelikute kõne arendamiseks lasteaias // Koolieelsete lasteasutuste kasvatustöö tõhususe parandamine: laup. teaduslik teosed - M., 1988. - lk 37-45.
11. Eripedagoogika / Toim. M.N. Nazarova. – M.: 2000. – 251 lk.
12. Tikheyeva E.I. Laste kõne areng. – M., 1981. – 159 lk.
13. Tumakova G.A. Eelkooliealiste häälsõnadega tutvumine. – M.: 1991. – 128 lk.
14. Ushakova O.S. Kõneõpetus koolieelses lapsepõlves. Sidusa kõne arendamine: sekundaarne. diss. Dr ped. Sci. – M., 1996. – 40 lk.
15. Ushakova T.N., Pavlova N.D., Zachesova I.D. Inimkõne suhtluses / Vastus. toim. V.D. Šadrikov. – M.: 1989. – 192 lk.
16. Florenskaja T.A. Dialoogiline suhtlus kui tee isiksuse vaimsele transformatsioonile // Psühholoogilise teooria humanistlikud probleemid. – M., 1995. – lk 136-162.
17. Fomitševa M.F. Laste õige häälduse õpetamine. – M.: 1989. – 239 lk.
18. Elkonin D.B. Kõne arendamine ja lugema õppimine // Izbr. psühhol. töötab. – M., 1989. – lk 362-405.
19. Yadeshko V.I. Kõne areng lastel vanuses 3 kuni 5 aastat (lausete moodustamise kohta laste kõnes). – M.: 1966. – 96 lk.

Visuaalne modelleerimine on uuritava objekti oluliste omaduste reprodutseerimine, selle asendaja loomine ja sellega töötamine. Visuaalse modelleerimise meetod aitab lapsel visuaalselt ette kujutada abstraktseid mõisteid (heli, sõna, lause, tekst) ja õppida nendega töötama. See on eriti oluline koolieelikutele, kuna nende psüühilised probleemid lahendatakse väliste vahendite domineeriva rolliga visuaalne materjal imendub paremini kui verbaalne materjal. (T.V. Egorova 1973; A.N. Leontjev 1981). Koolieelik jääb ilma võimalusest midagi üles kirjutada, tabelit teha või midagi ära märkida. Lasteaiatundides on peamiselt kaasatud ainult üht tüüpi mälu - verbaalne. Tugiskeemid on katse kasutada kognitiivsete probleemide lahendamiseks visuaalset, motoorset ja assotsiatiivset mälu. Teaduslikud uuringud ja praktika kinnitavad, et visuaalsed mudelid on suhete esiletõstmise ja tähistamise vorm, mis on eelkooliealistele lastele kättesaadav (Leon Lorenzo S., Khalizeva L.M. jne). Teadlased märgivad ka, et asendusainete ja visuaalsete mudelite kasutamine arendab koolieelikute vaimseid võimeid.

Sellest lähtuvalt on visuaalse modelleerimise kasutamise asjakohasus töös koolieelikutega see, et: esiteks on eelkooliealine laps väga paindlik ja kergesti õpetatav, kuid teda iseloomustab ka kiire väsimus ja huvi kadumine tegevuste vastu. Visuaalse modelleerimise kasutamine tekitab huvi ja aitab seda probleemi lahendada; teiseks hõlbustab ja kiirendab sümboolse analoogia kasutamine materjali meeldejätmise ja assimileerimise protsessi ning moodustab mäluga töötamise tehnikaid. Üks mälu tugevdamise reegel ütleb ju: Kui õpetad, siis kirjuta üles, joonista diagramme, diagramme, joonista graafikuid; kolmandaks, kasutades graafilist analoogiat, õpetame lapsi nägema põhilist ja süstematiseerima omandatud teadmisi.

Mnemoonika Diagrammid ja mnemoonikatabelid Tänapäeval puutume sageli kokku tõsiasjaga, et lapsed ei oska lugusid koostada ainult pilte vaadates ja siit tekibki vajadus mnemoonika kasutamiseks. Mnemoonika - kreeka keelest tõlgitud - "pähe jätmise kunst". See on meetodite ja tehnikate süsteem, mis tagab teabe eduka meeldejätmise, säilitamise ja taasesitamise, teadmised loodusobjektide omaduste, meid ümbritseva maailma kohta, loo struktuuri tõhusa meeldejätmise ja loomulikult kõne arendamise. . Mnemoonika abil lahendatakse järgmised ülesanded: Arendada sidusat ja dialoogilist kõnet. Arendada lastes nii graafilise analoogia kui ka asendusainete abil oskust mõista ja jutustada tuttavaid muinasjutte, luuletusi, kasutades mälupilti ja kollaaži. Õpetage lastele õiget hääldust. Tutvustage tähti. Arendada laste vaimset aktiivsust, intelligentsust, vaatlusvõimet, võrdlemisvõimet ja oluliste tunnuste tuvastamist. Arendada laste vaimseid protsesse: mõtlemist, tähelepanu, kujutlusvõimet, mälu (erinevat tüüpi).

Mnemoonilised tabelid on graafiline või osaliselt graafiline esitus muinasjututegelastest, loodusnähtustest, mõnest tegevusest jne, tuues esile süžee peamised semantilised seosed. Peamine on anda edasi kokkuleppeliselt visuaalne diagramm, kujutada seda nii, et joonistatu oleks lastele arusaadav. Skeemid on omamoodi visuaalne plaan monoloogide loomiseks, aitavad lastel luua: - loo struktuuri, - loo järjestust, - loo leksikaalset ja grammatilist sisu. Mnemoonilised tabelid ja diagrammid on didaktilise materjalina laste sidusa kõne arendamisel. Kasutan neid: sõnavara rikastamiseks, lugude kirjutamise õppimisel, ümberjutustamisel, luule päheõppimisel.

Kirjeldav lugu. See on monoloogikõne kõige raskem tüüp. Kirjeldus hõlmab kõiki vaimseid funktsioone (taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine). Diagrammide kasutamine pakub lastele olulist abi selliste lugude koostamisel. Need võivad olla valmis diagrammid või saate need ise luua.

Ümberjutustamine. Ümberjutustamine on teatud tüüpi lapse töö, mudeli alusel kõne arendamise vahend. See seisneb selles, et laps edastab loetud teksti sisu. See mängib sidusa kõne kujunemisel erilist rolli. Siin paraneb kõne struktuur, väljendusvõime ja lausete koostamise oskus. Ja kui te jutustada seda mnemotabelite abil, siis kui lapsed näevad kõiki tegelasi, siis keskendub laps juba oma tähelepanu lausete õigele ülesehitusele, kõnes vajalike väljendite taasesitamisele.

Selliseid mälestustabeleid saate iga loo jaoks ise ette valmistada. Allpool toon näite. Mänd Sasha ja Maša läksid metsa männi kabe. Siin on metsa serv. Ääres on kõrge mänd. Männipuul on jämedad kohevad oksad. Ja kõrgel, päris pea ülaosas, on suured käbid. Käbid kukuvad lärmakalt alla maapinnale. Männi all on palju käbisid. Sasha ja Maša tõstavad oma käbid üles. Nad tormavad käbide kotiga koju.

Luuletused. Mnemoonilised tabelid on eriti tõhusad luuletuste õppimisel. Lõpptulemus on järgmine: iga sõna või väikese fraasi jaoks luuakse pilt (pilt); Seega on kogu luuletus skemaatiliselt visandatud. Pärast seda reprodutseerib laps kogu luuletuse mälu järgi, kasutades graafilist pilti. Tänapäeval on luuletuste jaoks tohutul hulgal valmis mnemoonikatabeleid ja illustratsioone, vaatame mõnda neist.

Võite ka lihtsalt joonistada luuletuse illustratsiooni (see peaks olema üksikasjalik illustratsioon). V. Avdienko luuletus “Sügis” Sügis kõnnib mööda rada, Teeb jalad lompides märjaks. Vihma sajab ja valgust pole. Suvi on kuhugi kadunud. Sügis kõnnib, sügis rändab. Tuul lõi vahtrapuu lehti maha. Jala all on uus vaip, kollane-roosa - vaher.

Eeltoodust võime järeldada, et visuaalne modelleerimine ja täpsemalt mnemoonika on tõhus meetod laste õpetamisel. Ja mida varem hakkame lapsi sel meetodil luuletusi jutustama, ümber jutustama ja pähe õppima, seda paremini saame neid kooliks ette valmistada, sest sidus kõne on oluline näitaja lapse vaimsete võimete ja koolivalmiduse kohta.

Sidusa kõne kujundamine - parandusõppe kõige raskem osa. See näitab, kui hästi laps oma emakeele sõnavara valdab, ning peegeldab lapse esteetilise ja emotsionaalse arengu taset.
Visuaalne modelleerimine on uuritava objekti oluliste omaduste reprodutseerimine, selle asendaja loomine ja sellega töötamine.
Visuaalsed mudelid aitavad lapsel visualiseerida abstraktseid mõisteid ja õppida nendega töötama. See on eriti oluline koolieelikutele, kuna nende psüühilised probleemid lahendatakse väliste vahendite domineeriva rolliga visuaalne materjal imendub paremini kui verbaalne materjal.
Koolieelses eas on peamiselt kaasatud ainult üht tüüpi mälu - verbaalne. Tugiskeemid on katse kasutada kognitiivsete probleemide lahendamiseks visuaalset, motoorset ja assotsiatiivset mälu.

Me kõik teame, kui raske on lapsel konstrueerida ühtset lugu, isegi lihtsalt tuttavat teksti ümber jutustada. Asi pole siin ainult kõne arengutasemes. Tihti ajavad lapsed segadusse töö üksikasjad, mis nende arvates tundusid kõige olulisemad ning võivad neid korduvalt korrata. Näiteks "Ja hundil olid suured hambad", "Tal oli kohutav suu" jne, unustades sündmuste edasise arengu. Kuid jutuvestja jaoks on peamine anda edasi teose süžee, olla teisele inimesele mõistetav, mitte ainult väljendada oma tundeid. Ehk siis laps peab õppima jutus kõige olulisemat esile tooma ning põhitegusid ja sündmusi järjekindlalt esitama. Mõnikord kasutame tundides erinevaid meetodeid ja tehnikaid. Tuletame meelde, soovitame, esitame küsimusi: "Mis edasi?", "Kuidas see juhtus?", "Miks see juhtus?" Peame segama lapse jutustamist ja ümberjutustamist, esitades talle palju küsimusi.
Mida teha? Kuidas saate aidata oma lapsel lugude jutustamisel mudelskeeme kasutada? Pakume teile mitmeid mänge ja harjutusi.

"Mnemooniline tabel".
Selle eesmärk on kodeerida teksti sisu tavaliste sümbolite abil diagrammi kujul, et laps saaks tulevikus seda tüüpi selguse põhjal seda dekodeerida, meeles pidada, muinasjuttu, lugu, luuletust reprodutseerida.
Lapsed loevad tööd, leiavad igale tekstiosale vastava graafilise sümboli, selgitades, miks sellist sümbolit kasutati. Seejärel jutustavad lapsed mälestitustabeli põhjal muinasjutu teksti ümber.

"Teema graafiline plaan" .
Lastel palutakse kuulatud tekst “üles kirjutada” mitte sõnade, vaid piltidena. Esialgu tehakse sellist tööd koos täiskasvanuga. Graafilist plaani pakkudes on lastele vajalik selgitada kõikide elementide tähendusi: „Esimene ruut tähistab sõna, siis nool teist sõna. Kõik kokku on ettepanek." Loendatakse loo lausete arv. Nii ilmub järk-järgult, pilt-pildi haaval, kujundlik diagramm teksti sisust.

"Kirjeldava loo kirjutamise ülevaade."
Praktilises logopeedias on aastaid kasutatud pilte, mis võimaldavad koostada kirjeldava loo, mis on kõigist jutuvestmisliikidest kõige keerulisem, peaaegu igast meid ümbritsevast objektist. Need kujutavad graafiliselt selliseid objektide omadusi nagu: värv, kuju, suurus, maitse, lõhn, mis tunne on, millest see on valmistatud, objekti osad, eelised; elusolendite jaoks: kus nad elavad, mida söövad, poegade nimed jne.

"Tehke ettepanek."
Erinevate kõneosade sõnade eristamiseks tutvustatakse sõnade-toimingute, sõnade-objektide ja sõnade-tunnuste kokkuleppelisi nimetusi. Lapsed, kasutades sõnade graafilist tähistust, "kirjutavad" ja seejärel "lugevad" lauseid.

Uut materjali analüüsides ja graafiliselt tähistades õpib laps (täiskasvanute juhendamisel) iseseisvust, visadust, tajub visuaalselt oma tegevuste plaani. Tema huvi- ja vastutustunne suureneb, ta jääb rahule oma töö tulemustega, paranevad vaimsed protsessid nagu mälu, tähelepanu, mõtlemine, mis mõjub positiivselt parandustöö tulemuslikkusele.

Sissejuhatus

I peatükk. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu uurimise teoreetilised alused

1.1 Sidus kõne ja selle tähtsus lapse arengule

1.2 Sidusa kõne arengu tunnused koolieelses lapsepõlves

1.3 Sidusa kõne õpetamise eesmärgid ja sisu

1. peatükk Järeldused

II peatükk. Empiiriline uurimus koolieelses eas laste sidusa kõne arengust

2.2. Sidusa kõne kujundamise viisid koolieelses eas lastel

2.3. Uurimistulemuste analüüs

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

SISSEJUHATUS

Uurimisteema aktuaalsus tuleneb sellest, et praegu on laste kõnekasvatuse keskseks ülesandeks koherentse kõne kujunemise protsessiga seotud probleemid. See on eelkõige tingitud sotsiaalsest tähtsusest ja rollist isiksuse kujunemisel. Just sidusas kõnes realiseerub keele ja kõne peamine, kommunikatiivne funktsioon. Sidus kõne on kõne ja vaimse tegevuse kõrgeim vorm, mis määrab lapse kõne ja vaimse arengu taseme.

Eelkooliealiste laste lasteaias kasvatamise ja harimise paljude oluliste ülesannete hulgas on nende emakeele õpetamine, kõne arendamine ja verbaalne suhtlus üks peamisi. See üldülesanne koosneb mitmest erilisest privaatsetest ülesannetest: kõne kõlakultuuri kasvatamine, sõnastiku rikastamine, kinnistamine ja aktiveerimine, kõne grammatilise korrektsuse parandamine, kõnekeelse (dialoogilise) kõne kujundamine, sidusa kõne arendamine, huvi kasvatamine sõnastiku vastu. kunstiline sõna, valmistub lugema ja kirjutama õppimiseks.

Sidus kõne, mis on iseseisev kõnemõtlemistegevuse liik, mängib samal ajal olulist rolli laste kasvatamise ja õpetamise protsessis, sest see toimib teadmiste saamise vahendina ja nende teadmiste jälgimise vahendina.

Uurimisprobleemi teadusliku arengu seis.

Sidusa suulise kõne valdamine on eduka kooliks valmistumise kõige olulisem tingimus. Koherentse kõne psühholoogiline olemus, selle mehhanismid ja laste arenguomadused ilmnevad L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva, S.L. Rubinshteina ja teised Kõik teadlased märgivad sidusa kõne keerulist korraldust ja osutavad erikõnehariduse vajadusele.

Kodumaise metoodika järgi lastele sidusa kõne õpetamisel on K.D. teostes paika pandud rikkad traditsioonid. Ushinsky, L.N. Tolstoi. Eelkooliealiste laste sidusa kõne arendamise metoodika põhialused on määratletud M.M. Konina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, O.I. Solovjova, E.I. Tikhejeva, A.P. Usova, E.A. Flerina. Monoloogkõne õpetamise sisu ja meetodite probleeme lasteaias arendas viljakalt välja A.M. Boroditš, N.F. Vinogradova, L.V. Vorošnina, V.V. Gerbova, E.P. Korotkova, N.A. Orlanova, E.A. Smirnova, N.G. Smolnikova, O.S. Ušakova, L.G. Shadrina ja teised uurisid L. S. L. Rubinstein, F. A. Sokhin

Enamik pedagoogilisi õpinguid on pühendatud vanemate koolieelsete laste sidusa kõne arendamise probleemidele. Edasine areng nõuab küsimusi kõne sidususe kujunemise kohta keskmises rühmas, võttes arvesse vanemas koolieelses eas laste vanuselisi ja individuaalseid erinevusi. Viies eluaasta on laste kõrge kõneaktiivsuse periood, nende kõne kõigi aspektide intensiivne arendamine (M. M. Alekseeva, A. N. Gvozdev, M. M. Koltsova, G. M. Ljamina, O. S. Ušakova, K. I. Tšukovski, D. B. Elkonin, V. I. Selles vanuses toimub üleminek situatsioonilisest kõnest kontekstuaalsele kõnele (A.M. Leušina, A.M. Ljubinskaja, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin).

Teaduslik ja metoodiline kirjandus sisaldab vastakaid andmeid jutupiltide kasutamise võimaluse kohta jutuvestmise õpetamisel viienda eluaasta lastele. Seega arvavad mitmed õpetajad, et jutuvestmise õpetamisel tuleks selles vanuses lastele pakkuda ainult ühte jutupilti, kuna lugude seeria jutustamine pole neile kättesaadav (A.M. Boroditš, V.V. Gerbova, E.P. jne).

Uuringutes O.S. Ušakova, aga ka tema eestvedamisel tehtud töö tõestab, et juba lasteaia keskmises rühmas on jutuvestmise õpetamisel võimalik kasutada süžeepiltide seeriat, kuid nende arv ei tohiks ületada kolme.

Arvestades erinevate seisukohtade olemasolu laste koherentse kõne uurimise ja arendamise küsimustes, testiti läbilõikekatsetega laste koherentsete lausungite tunnuseid sõltuvalt suhtlusolukorrast.

Uuringu eesmärk on uurida eelkooliealiste laste sidusa kõne arengut.

Töö käigus lahendati järgmised ülesanded:

1.Uurige uurimisteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.

2.Määratleda sidusa kõne mõiste ja selle tähtsus lapse arengule;

3.Tuvastage sidusa kõne arengu tunnused koolieelses lapsepõlves;

4.Analüüsida sidusa kõne õpetamise ülesandeid ja sisu;

6.Katsetada eksperimentaalselt väljatöötatud tehnoloogia kasutamise tõhusust koolieelsete laste sidusa kõne arendamise protsessis.

Uuringu objektiks on sidus kõne eelkooliealiste laste puhul.

Uuringu teemaks on koolieelsete laste sidusa kõne arendamine.

Uurimishüpotees: eelkooliealiste laste sidusa kõne arengutase tõuseb, kui: kõne arendamise metoodika põhineb kunstilistel illustratsioonidel ja piltidel.

Ülesannete lahendamiseks kasutati järgmisi uurimismeetodeid: filosoofilise, keelelise, psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs uuritava probleemi aspektist; pedagoogide kasvatustöö plaanide vaatlemine, vestlus, analüüs; pedagoogiline eksperiment; laste tegevustoodete analüüsi meetod (skeemid, joonised jne); andmetöötluse statistilised meetodid.

Uuringu empiiriline alus. Uuringus osalesid lasteaia- ja eelkooliealised lapsed. (20 inimest).

Töö struktuur. Lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kasutatud kirjanduse loetelust, sealhulgas 42 allikast ja lisadest.

PEATÜKK 1. EELKOOLILASTE SIDENDATUD KÕNE ARENGU UURIMISE TEOREETILISED ALUSED

1.1.Koherentne kõne ja selle tähtsus lapse arengule

Kõnetegevust uurivad erinevad teadused. Kõnetegevus on objekt, mida uurivad psühholingvistika ja teised teadused: keel on konkreetne subjekt, mis eksisteerib tegelikult objekti (kõnetegevuse) lahutamatu osana ja mida psühholingvistid modelleerivad spetsiaalse süsteemi kujul teatud teoreetilistel või praktilistel eesmärkidel. 21, 18]

Rääkides kõnest endast, saame eristada vähemalt nelja psühholoogiliselt erinevat kõnetüüpi.

Esiteks afektiivne kõne. „Afektiivse kõne all peame silmas hüüatusi, vahelehüüdeid või harjumuspärast kõnet.

Teine vorm on suuline dialoogiline kõne. Selles on "kõne algstaadium või stiimul ühe vestluspartneri küsimus sellest (ja mitte siseplaanist) teise vestluskaaslase vastus."

Järgmine kõnetüüp on suuline monoloogkõne, kõige tüüpilisem kõne, millest psühholingvistid räägivad, unustades teiste suulise kõne tüüpide olemasolu.

Ja lõpuks, neljas tüüp on kirjutatud monoloogkõne. Sellel on ka oma psühholoogiline spetsiifika, sest esiteks on see maksimaalselt adialoogiline (vestleja on sel juhul väite teemaga enamasti täiesti võõras ning on kirjutajast ruumis ja ajas võimalikult eraldatud), teiseks see on maksimaalselt teadlik ja võimaldab teatud tööd väitega, järk-järgult kobada adekvaatse väljendusvormi poole. . Suulise ja kirjaliku kõne arendamine koolinoorte seas on kirjanduse õpetamise metoodika üks tuumikvaldkondi. Õpilaste sõnavara rikastamine kunstiteoste materjali abil, sidusa kõne õpetamine ja selle väljendusoskuse arendamine - need on peamised ülesanded, mida lahendatakse sõnaraamatute praktilises töös ja metoodikute teoreetilistes otsingutes. Suure panuse probleemi arengusse andis F.I. Buslaev, V.Ya. Stoyunin, V.P. Ostrogorski, L.I. Polivanov, V.P. Šeremetevski, V.V. Golubkov, A.D. Alferov, M.A. Rybnikova, K.B. Barkhin, N.M. Sokolov, L.S. Troitsky, S.A. Smirnov, N.V. Kolokoltsev, A.A. Lipaev, kaasaegsed teadlased K.V. Maltseva, M.R. Lvov, T.A. Ladyzhenskaja, V.Ya. Korovina, O. Yu. Bogdanova, N.A. Demidova, L.M. Zelmanova, T.F. Kurdjumova, N.I. Kudrjašev, M.V. Tšerkezova ja teised.

Keele ja kõne valdamine on sotsiaalselt aktiivse isiksuse kujunemise vajalik tingimus. Iga inimene peab õppima selgeks ja grammatiliselt õigesti üles ehitama oma kõnet, väljendama oma mõtteid vabas loomingulises tõlgenduses suulises ja kirjalikus vormis, jälgima kõnekultuuri ja arendama suhtlemisoskust.

Siiski tuleb tunnistada, et sidusa kõneoskuse kujundamisel puudub sageli süsteemne lähenemine, vajalike harjutuste süsteem ega selleks tööks vajalikud abivahendid. See toob kaasa asjaolu, et praegu seisab kool silmitsi suure kirjaoskamatuse, ebajärjekindluse ja enamiku õpilaste mitte ainult suulise, vaid ka kirjaliku kõne vaesuse probleemiga.

Kirjanduslike allikate analüüsist järeldub, et mõiste “koherentne kõne” tähistab nii dialoogilisi kui ka monoloogilisi kõnevorme. A.R. Luria, S.L. Rubinstein, V.P. Gluhhov usub, et dialoog (dialoog) on ​​esmase päritoluga kõnevorm, mis tekib kahe või enama vestluskaaslase vahelise otsese suhtluse käigus ja koosneb peamisest märkuste vahetamisest. Dialoogilise kõne eripärad on järgmised:

Kõnelejate emotsionaalne kontakt, nende mõju üksteisele näoilmete, žestide, intonatsiooni ja hääletämbri kaudu;

Olukorras.

Võrreldes dialoogilise kõnega on monoloogkõne (monoloog) ühe inimese sidus kõne, mille kommunikatiivne eesmärk on teatada mis tahes tegelikkuse faktidest või nähtustest. A.R. Luria, S.L. Rubinshtein, A.A. Leontjevi monoloogikõne põhiomaduste hulka kuuluvad: väite ühekülgsus ja pidev olemus, meelevaldsus, laienemine, esituse loogiline järjestus, sisu tingimuslikkus kuulajale keskendudes, mitteverbaalsete teabeedastusvahendite piiratud kasutamine. Selle kõnevormi eripära on see, et selle sisu on reeglina ette määratud ja ette planeeritud.

A.A. Leontjev märgib, et kuna tegemist on kõnetegevuse eriliigiga, eristub monoloogkõne kõnefunktsioonide spetsiifilise täitmisega. Selles kasutatakse ja üldistatakse selliseid keelesüsteemi komponente nagu sõnavara, grammatiliste suhete väljendamise viisid, vormi- ja sõnaloome ning süntaktilised vahendid. Samal ajal realiseerub monoloogkõnes väite kavatsus järjepidevas, sidusas, etteplaneeritud esituses. Sidusa ja üksikasjaliku lausungu rakendamine hõlmab koostatud programmi säilitamist mälus kogu kõneteate perioodi vältel, kasutades kõnetegevuse protsessi igat tüüpi juhtimist, tuginedes nii kuulmis- kui ka visuaalsele tajule. Võrreldes dialoogiga on monoloogikõnel rohkem konteksti ja seda esitatakse terviklikumal kujul, kasutades adekvaatsete leksikaalsete vahendite hoolikat valikut ja erinevaid süntaktilisi struktuure. Seega on järjekindlus ja loogilisus, esituse terviklikkus ja sidusus, kompositsiooniline kujundus monoloogikõne olulisemad omadused, mis tulenevad selle kontekstuaalsest ja pidevast olemusest.

Koolieas on põhitüübid kirjeldus, jutustamine ja elementaarne arutluskäik.

Samas A.R. Luria ja mitmed teised autorid märgivad koos olemasolevate erinevustega teatavat sarnasust ja omavahelist seost dialoogiliste ja monoloogiliste kõnevormide vahel. Esiteks ühendab neid ühine keelesüsteem. Monoloogkõne, mis tekib lapses dialoogilise kõne põhjal, kaasatakse hiljem orgaaniliselt vestlusesse.

Sõltumata vormist (monoloog, dialoog) on ​​kommunikatiivse kõne peamiseks tingimuseks koherentsus. Selle kõne kõige olulisema aspekti omandamine nõuab laste sidusate väidete koostamise oskuste erilist arendamist. Leontyev A.A. defineerib sõna "ütlus" kui kommunikatiivseid üksusi (ühest lausest terve tekstini), mis on sisult ja intonatsioonilt terviklikud ning mida iseloomustab teatud grammatiline või kompositsiooniline struktuur. Igat tüüpi laiendatud lausungile on iseloomulikud: sidusus, järjepidevus ning sõnumi loogiline ja semantiline organiseeritus vastavalt teemale ja kommunikatiivsele ülesandele.

Erialakirjanduses tuuakse välja järgmised suulise sõnumi sidususe kriteeriumid: semantilised seosed loo osade vahel, loogilised ja grammatilised seosed lausete vahel, seosed lauseosade (liikmete) vahel ning kõneleja mõtete väljenduse täielikkus. .

Üksikasjaliku avalduse teine ​​oluline tunnus on esitamise järjekord. Järjestuse rikkumine mõjutab alati negatiivselt sõnumi sidusust.

Väite loogilis-semantiline korraldus hõlmab subjektisemantilist ja loogilist korraldust. Reaalsuse objektide, nende seoste ja suhete adekvaatne peegeldus avaldub väite subjekti-semantilises korralduses; mõtte enda esituskäigu peegeldus avaldub selle loogilises korralduses.

Seega järeldub öeldust:

Koherentne kõne on temaatiliselt ühendatud kõnefragmentide kogum, mis on omavahel tihedalt seotud ja esindavad ühtset semantilist ja struktuurilist tervikut. Seotud kõne hõlmab kahte kõnevormi: monoloogi ja dialoogilist kõneviisi. Monoloog on keerulisem kõnevorm. See on ühe inimese sidus kõne, mis on mõeldud teabe sihipäraseks edastamiseks. Peamised tüübid, milles monoloogikõnet peetakse, on kirjeldus, jutustamine ja elementaarne arutluskäik. Nende põhiomadused on sidusus, järjepidevus, loogiline ja semantiline organiseeritus.

Rääkimist peetakse kõnetegevuse tüübiks. Uuringud on paljastanud lapse emakeele valdamise psühholingvistilisi mustreid, sealhulgas kõnelausete genereerimise programmi juurutamise (rakendamise) protsessis. Psühholoogilises, pedagoogilises ja psühholingvistilises kirjanduses pööratakse piisavalt tähelepanu kõnetegevusele ja laste leksikaal-semantilise arengu dünaamika küsimustele, samas kui selliste laste sõnavara moodustamise viise käsitletakse ainult üldiselt. Leksikaalsete oskuste spetsiifikat paljastades on oluline märkida, et nende süsteemi põhikomponendid on keelemärkide ja semantiliste väljade struktuur, mida iseloomustab järjepidevus ja terviklikkus. Sõnad ja mõisted on lahutamatud. Sõna on peamine leksikaalne üksus, mis väljendab mõistet, mis annab väite ja kõne kui terviku subjekti-sisuplaani. Sõnastik, mis on keele kõige olulisem element, ei moodusta ise keelt. Piltlikult öeldes on see keele ehitusmaterjal, mis omandab tähenduse ainult koos grammatiliste reeglitega. Sõnakasutuse kõnes tagab hääliku-tähe, silbi ja morfoloogiliste struktuuride ühtsus. Sõnastiku valdamine on keele omandamise protsess, mida vaadeldakse leksikaalses aspektis. Keele element, sealhulgas tähenduslikud ja vormilised tunnused, on sõna, millel on tähistamise ja üldistamise funktsioonid. Ilma sõnaraamatu valdamiseta on võimatu kõnet ja eriti sidusat kõnet kui suhtlusvahendit ja mõtlemisvahendit valdada. Kõnes sisalduv sõna toimib suhtlusvahendina. Sõnad salvestatakse kõnemotoorsesse ja kõnekuulmismällu ning neid kasutatakse kõnesuhtluse praktikas. Selleks peate teadma sõna, seda meeles pidama ning tagama selle õige kombinatsiooni eelmiste ja järgnevate sõnadega, mille tagab olukorra jälgimise mehhanism. .

Sõnastiku kui kõne aluse arendamine, selle laiendamine ja täpsustamine täidavad arendavat funktsiooni kognitiivse tegevuse kujundamisel, kõneoskuste valdamisel. Kõne täielik valdamine eeldab kõne adekvaatset assimilatsiooni ja produtseerimist vormi ja sisu, tähistaja ja tähistatava ühtsuses. Konkreetne sõna on juba ilmumise hetkel nii heli kui ka tähendus. Omades keelemärgina oma struktuuri, on ta kaasatud keelesüsteemi ja toimib selles vastavalt antud keele seaduspärasustele. .

Passiivne sõnavara domineerib märkimisväärselt aktiivse üle ja muutub varaks väga aeglaselt. Lapsed ei kasuta oma keeleüksuste loendit ega tea, kuidas nendega opereerida.

Sõna leksikaalse tähenduse mõistmine, selle vastandamine teistele antud tähendusest semantiliselt sõltuvatele sõnadele, sõna toomine semantiliste väljade süsteemi ja oskus sõnadest õigesti lauset konstrueerida peegeldavad lapse keeleoskuse taset. ja tema loogilise mõtlemise kujunemise aste.

Isegi selline lühike laste sõnavara kvalitatiivsete tunnuste loetlemine rõhutab laste leksikaalsete oskuste arendamise probleemi olulisust, vajadust leida viise paranduslike ja kasvatuslike sekkumiste tõhususe suurendamiseks, milleks osutuvad psühholingvistika seisukohad. kõige produktiivsem.

Sidus kõne on järjepidev ja loogiliselt seotud mõtete jada, mis on väljendatud konkreetsete ja täpsete sõnadega, mis on ühendatud grammatiliselt õigeteks lauseteks.

Sidusa ja üksikasjaliku lausungu rakendamine hõlmab koostatud programmi säilitamist mälus kogu kõneteate perioodi vältel, kasutades kõnetegevuse protsessi igat tüüpi juhtimist, tuginedes nii kuulmis- kui ka visuaalsele tajule.

Seega on järjekindlus ja loogilisus, esituse terviklikkus ja sidusus, kompositsiooniline kujundus monoloogikõne olulisemad omadused, mis tulenevad selle kontekstuaalsest ja pidevast olemusest. Sõltumata vormist (monoloog, dialoog) on ​​kommunikatiivse kõne peamiseks tingimuseks koherentsus.

Leontyev A.A. defineerib sõna "ütlus" kui kommunikatiivseid üksusi (ühest lausest terve tekstini), mis on sisult ja intonatsioonilt terviklikud ning mida iseloomustab teatud grammatiline või kompositsiooniline struktuur. Igat tüüpi laiendatud lausungile on iseloomulikud: sidusus, järjepidevus ning sõnumi loogiline ja semantiline organiseeritus vastavalt teemale ja kommunikatiivsele ülesandele. Üksikasjaliku avalduse teine ​​oluline tunnus on esitamise järjekord. Järjestuse rikkumine mõjutab alati negatiivselt sõnumi sidusust.

Lapse kõne arengut vahendab õppimine: laps õpib rääkima. Kuid see ei tähenda sugugi, et kõne, oma emakeele valdamine on spetsiaalse õppetegevuse tulemus, mille eesmärk oleks lapse kõne õppimine. Selline õppetegevus algab hiljem - grammatikat õppides, suulise kõne põhjal - kirjaliku kõne valdamisel, kuid emakeele esmane valdamine, nimelt elav kõne, saavutatakse suhtlustegevuse käigus. See on ainus viis kõne kui kõne tõelise mõistmise saavutamiseks. Tavaliselt valdab laps kõnet, st õpib rääkima, kasutades kõnet suhtlusprotsessis, mitte seda õppimise käigus uurides. Kõne valdamise meetod erineb oluliselt sellest, kuidas matemaatikat õppiv inimene valdab näiteks algebrat või analüüsi. See on orgaaniliselt seotud kõne olemusega: täisväärtuslik inimkõne ei ole märkide süsteem, mille kasutamine ja tähendus on meelevaldselt paika pandud ja õpitud, nii nagu õpitakse reegleid. Ehtsa sõna valdamiseks on vaja, et seda ei õpitaks lihtsalt ära, vaid et selle kasutamise käigus kaasataks see inimese ellu ja tegevusse.

Esimesel, ettevalmistaval kõneperioodil, enne kui laps rääkima hakkab, omandab ta ennekõike passiivse foneetilise materjali, valdab oma hääleaparaati ja õpib mõistma teiste kõnet. Lapse esimesed helid on karjed. Need on instinktiivsed või refleksreaktsioonid. Ka kurdid lapsed karjuvad; See tähendab, et need ei ole jäljendamise või õppimise tulemus. Nende häälikulises koosseisus on esimesed helid lähedased vokaalidele a, e, y; neile lisandub aspiratsiooni kujul x-le lähedane heli ja gutturaalsele r-ile, peamiselt kombinatsioonis ere. Konsonantidest esinevad esimeste seas labiaalsed m, p, b; siis tulevad hambaravi omad, t ja siis siblid.

Kolmanda kuu alguses hakkab imik lobisema, justkui mängiks heliga. Helistamist eristab suurem helide mitmekesisus, aga ka see, et häälitsemise helid, heliga mängimise produkt, on vähem seotud, vabamad kui instinktiivsed karjed. Lapsimise puhul valdab laps hääldada erinevaid häälikuid. Tänu sellele valmistab lobisemine ette võimaluse õppida tulevikus ümbritsevate täiskasvanute kõnes sõnade helikompositsiooni.

Kõne valdamisele, oskusele seda suhtlemiseks kasutada, eelneb tekkiv arusaam teiste kõnest.

Mõnede tähelepanekute kohaselt hakkavad lapsed alates 5 kuu vanusest sõnadele teatud viisil reageerima. Nii näiteks hääldati kella vaatava lapse ees sõna “tikk-takk”; kui sama sõna seejärel korrati, pööras laps pilgu kellale. Ta lõi seose heli ja mingi olukorra või sellele reageerimise vahel.

Assotsiatiivse psühholoogia pooldajad uskusid, et sõnade tähenduse mõistmine põhineb assotsiatiivsetel seostel, ja refleksoloogid väidavad, et see seos on olemuselt konditsioneeritud refleks. Tuleb tunnistada, et mõlemal on õigus: sõna esmane seos olukorraga, millega see seostub, reaktsiooniga, mille see esile kutsub, on assotsiatiivse või tingimusliku refleksi iseloomuga. Kuid sellele tuleb lisada, et kuigi see seos on üht või teist laadi, ei ole see veel kõne selle sõna tõelises tähenduses. Kõne tekib siis, kui seos sõna ja selle tähenduse vahel lakkab olemast ainult tingimuslik refleks või assotsiatiivne, vaid muutub semantiliseks.

Tuginedes primitiivsele arusaamisele täiskasvanu kõnest ja oma hääleaparaadi valdamisest, hakkab lapse kõne arenema. Laps hakkab valdama uut, spetsiifiliselt inimlikku suhtlemisviisi inimestega, mille kaudu ta saab edastada oma mõtteid ja tundeid, mõjutada nende tundeid ja nende mõtete suunda.

Esimesed tähendusrikkad sõnad, mida laps ütleb, ilmuvad esimese aasta lõpus - teise aasta alguses. Need koosnevad peamiselt labiaalsetest ja dentaalsetest konsonantidest, mis on kombineeritud vokaaliga silpiks, mida korratakse tavaliselt mitu korda: ema, isa, baba. Oma tähenduse poolest väljendavad need lapse esimesed sõnad eelkõige vajadusi, afektiseisundeid ja soove.

Kõne määrav funktsioon kujuneb välja hiljem (umbes poolteist aastat). Selle välimus tähistab olulist nihet lapse arengus. Laps hakkab huvi tundma objektide nimede vastu, nõudes vastuseid küsimustele "mis see on?" Selle tegevuse tulemuseks on see, et sõnavara, eriti nimisõnade, hakkab kiiresti kasvama. Sel hetkel teeb laps oma elu suurima avastuse: ta avastab, et igal asjal on oma nimi. See on lapse esimene tõeliselt üldine mõte, kuigi tema tõlgendus sellest faktist on ekslik. Arvamuse, et pooleteiseaastasel lapsel tekib selline “päris üldine lapsemõte”, et “igal asjal on oma nimi”, lükkab ilmselgelt ümber kõik andmed selles vanuses lapse üldise vaimse arengu kohta. Laps ei avasta üldist teoreetilist põhimõtet; ta valdab praktiliselt - täiskasvanute abiga - uut, põhimõtteliselt sotsiaalset viisi, kuidas asju sõnade kaudu käsitleda. Ta õpib, et sõna kaudu saab ta osutada asjale, juhtida sellele täiskasvanute tähelepanu ja seda vastu võtta. Peamine ja määrav tegur lapse kõne arengus on just see, et laps omandab kõne kaudu oskuse astuda teadlikuks suhtlemiseks teistega. Sel juhul hakkab laps kasutama sõna suhet tähistavate objektidega, ilma et ta sellest veel teoreetiliselt aru saaks.

Sõna seose mõistmine asjaga, mida see tähistab, jääb pikka aega äärmiselt primitiivseks. Esialgu näib sõna olevat asja omadus, selle lahutamatu osa või asja väljendus: sellel on asjaga sama “nägu”. See nähtus on arengu varases staadiumis üsna tavaline. Lapse kõne arengu protsessis on etapp, mis kestab pikka aega ainult erandjuhtudel. O. Jespersen nimetas seda “väikeseks kõneks”, W. Eliasberg ja L.S. Vygotsky - lapse "autonoomne kõne". Mitmed psühholoogid eitasid sellise spetsiaalse autonoomse lapsekõne olemasolu. V. Wundt väitis, et see pseudolaste kõne on lihtsalt lapsehoidjate keel, kes teesklevad, et nad on lapsega koos. Pole kahtlust, et väikelaste ehk autonoomne laste kõne toidab täiskasvanute kõne materjalist. Kuid tähelepanekud näitavad siiski, et mõnikord on lastel kõne, mis erineb paljuski täiskasvanute omast.

Psühholoogiliselt on selle väikese lapse kõnes kõige olulisem see, et see paljastab ainulaadse "üldistamise" meetodi, mis määrab lapse esimeste sõnade tähenduse. Väikeses kõnes ei täida sõnad veel tähistavat funktsiooni selle sõna täies tähenduses.

Väike- ja lapsekõne võrdlemine arenenud kõnega toob eriti selgelt esile, kui suur roll on täiskasvanu kõnel lapse vaimses arengus, see toob lapse igapäevaellu kvalitatiivselt erineva, objektiivsetele põhimõtetele üles ehitatud asjade liigitamise viisi, mis; on kujunenud sotsiaalse praktika tulemusena. Sotsiaalne teadvus hakkab kõne kaudu kujundama inimese individuaalset teadvust juba varasest lapsepõlvest. Tema kõnet ja verbaalset orientatsiooni maailmas ei reguleeri mitte tema individuaalne taju, vaid sotsiaalne tunnetus, mis kõne kaudu määrab taju enda.

Kõne struktuur

Laste kõne struktuuri arendamisel on lähtepunktiks sõnalause, mis algstaadiumis täidab funktsiooni, mida täiskasvanute kõnes väljendatakse terve lausega: "tool" tähendab "toolil istuda". , “tõmba tool üles” jne; olles struktuurilt üks sõna, läheneb see funktsionaalselt lausele. Seejärel, 1,5–2-aastaselt, ilmub lapsele esimesed mitteühesõnalised laused (2–3-sõnalised); Need on alguses nagu ühesõnaliste lausete ahel. Umbes 2-aastaselt muutuvad sõnad, nagu ka täiskasvanute kõnes, lause sõltuvateks komponentideks: laps lülitub ümber käändekõnele.

Käändekõne arendamine on oluline samm lapse kõne arengus; Esimest korda sillutatakse rada suhete – mõtlemise peamise sisu – kajastamiseks. Laps omandab ümbritsevatelt esimesed käändevormid ja mitmesugused keeruka sõnamoodustusviisid, assimileerides need siis, kui tema areng on selleks ette valmistatud. Kuid laps ei piirdu ainult nende sõnamoodustuste ja käänete mehaanilise kinnistamisega, mida täiskasvanud talle õpetasid. Nendest konkreetsetest sõnakäänetest, mida täiskasvanud talle õpetavad, valdab ta praktiliselt teatud moodustiste komplekti sõnadega opereerimise viisidena. Neid kasutades moodustab laps seejärel iseseisvalt käände, mida ta otseselt õppimise kaudu ei saanud; Õppimise alusel toimub lapse kujunemisprotsess ja ehtne kõne areng.

Selle ilmekaks tõendiks on omapärased sõnamoodustused ja käänded, mida 2–5-aastasel lapsel esineb rohkesti.

Lausete ilmumise esimesel perioodil (2–2,5 aastat) on lapse kõne põhilausete lihtne paigutus; kõrvallauseid pole: laps on omandanud ainult parataksi vormi (pealause kuju). Põhilaused ei ole omavahel seotud või on väga nõrgalt seotud selliste sidesõnadega nagu “ja”, “ja siin”, “ja ka”. Seejärel, umbes 2,5-aastaselt, hakkab ilmnema alamklausli vorm - hüpotaksis. See tähendab, et lapse kõnes luuakse alluvussuhted (põhi- ja kõrvallausete vahel) ja alluvussuhted (erinevate kõrvallausete vahel). Kõne arhitektuur muutub keerukamaks, eristuvad eraldiseisvad, suhteliselt iseseisvad kõneosad, mis on omavahel seotud erinevate suhetega - ruumilised, ajalised. Umbes 3-aastaselt ilmuvad tavaliselt esimesed "miks", mis väljendavad põhjuslikke seoseid.

Koolieelses eas ületab kõne vormilise struktuuri ja grammatiliste vormide areng sageli mõtlemise arengut. Sageli esineb lahknevusi kõnevormi ja selle vaimse sisu vahel, laste kõne välise ja sisemise, semantilise poole vahel; esimene on teisest ees. Seetõttu ei saa neid tuvastada: teatud kõnevormide olemasolu lapsel ei tähenda, et ta on mõistnud vaimset sisu, mille väljendamiseks need on mõeldud; sõna või termini olemasolu ei taga mõistmist. Seetõttu on psühholoogilise uurimistöö oluline ülesanne jälgida, kuidas toimub nende kõnevormide semantilise sisu assimilatsioon, mille laps omandab õppeprotsessis.

Teatud mõtlemise arengutase on lapse kõne arengu iga järgmise sammu eelduseks. Kuid kõnel on omakorda teatud mõju lapse vaimsele arengule, olles kaasatud tema mõtlemise kujundamise protsessi.

Sidusa kõne arendamine

Peamine lapse kõne arengus on pidevalt muutuv ja paranev oskus kasutada kõnet suhtlusvahendina. Olenevalt selle suhtluse vormide muutumisest muutuvad ka kõnevormid. Algul suhtleb laps ainult oma lähikeskkonnaga. Järk-järgult kasutusele võetud üksikud väited, taotlused, küsimused ja vastused valatakse vestlusdialoogilisse vormi. Alles pärast seda on vaja edastada, seda kõneterminites kajastades, enam-vähem ulatuslik semantiline tervik (kirjeldus, lugu), mis on mõeldud välisele kuulajale ja talle arusaadav. Seejärel areneb koherentne kõne, võime avaldada mõtet sidusas kõnestruktuuris. Igasugune ehe kõne, eelkõige kõneleja enda jaoks, mis annab edasi mõtet, kõneleja soovi, on sidus kõne, kuid sidususe vormid on arengu käigus muutunud. Koherentne sõna konkreetses tähenduses on kõne, mis peegeldab kõneterminites kõiki selle subjekti sisu olulisi seoseid. Kõne võib olla ebajärjekindel kahel põhjusel: kas seetõttu, et neid seoseid ei teadvustata ega esine kõneleja mõtetes, või seetõttu, et kuigi need on kõneleja mõtetes esitatud, ei tuvastata neid seoseid tema kõnes õigesti. Kõne sidusus tähendab kõneleja mõtete kõnekujunduse adekvaatsust selle arusaadavuse seisukohalt kuulaja jaoks. Sidus kõne on kõne, mida saab täielikult mõista tema enda ainesisu põhjal. Selle mõistmiseks ei ole vaja arvesse võtta konkreetset olukorda, milles seda hääldatakse; kõik selles on teisele selge juba kõne kontekstist; See on kontekstuaalne kõne.

Väikese lapse kõnet eristab esialgu vastandlik omadus: see ei moodusta nii sidusat semantilist tervikut - sellist konteksti, et seda ainuüksi selle põhjal mõista; Selle mõistmiseks on vaja arvestada konkreetse visuaalse olukorraga, milles laps on ja millega tema kõne on seotud. Tema kõne semantiline sisu saab arusaadavaks alles koos selle olukorraga: see on olustikukõne.

Olukorralist ja kontekstuaalset kõnet selle põhitunnuse järgi eristades on aga väliselt võimatu neile vastanduda. Igal kõnel on vähemalt mingi kontekst ja iga kõne on seotud ja tingitud mingist olukorrast. Situatsioonilised ja kontekstuaalsed hetked on alati sisemises vastastikuses ühenduses ja läbitungimises; saame rääkida ainult sellest, milline neist on igal konkreetsel juhul domineeriv.

Lapse kõne arengu põhijoon seisneb selles, et ainult situatsioonikõne eksklusiivsest domineerimisest liigub laps edasi kontekstuaalse kõne valdamiseni. Kui laps arendab kontekstuaalset sidusat kõnet, ei kihistu see situatsioonikõne peale, ei nihuta seda; laps, nagu täiskasvanugi, kasutab üht või teist, olenevalt edastamist vajavast sisust ja suhtluse enda olemusest. Olukorrakõne on kõne, mida täiskasvanu loomulikult kasutab vestluses kõnelejaga ühises olukorras oleva vestluskaaslasega, kui räägime selle vahetust sisust; lülitub üle kontekstuaalsele, olukorrast arusaadavale kõnele, kui on vaja teema sidusat, hetkeolukorra piiridest väljuvat esitust, pealegi laiale kuulajaskonnale mõeldud ettekannet. Kuna arengu käigus muutuvad nii kõne sisu kui ka funktsioonid, omandab laps õppimise kaudu sidusa kontekstuaalse kõne vormi.

Uuring, mille viis läbi A.M. Leushina oli pühendunud eelkooliealise lapse sidusa kõne arengu, tema situatsioonikõne tunnuste uurimisele. Situatsioonilisus lapse kõnes avaldub erinevates vormides. Seega jätab laps oma kõnes kavandatava teema täielikult välja või asendab selle asesõnadega. Tema kõne on täidetud sõnadega "tema", "ta", "nemad", kuigi kontekstis endas pole kuskil näidatud, kellele need asesõnad viitavad. Sama asesõna "ta" või "ta" samas lauses viitab erinevatele subjektidele. Samamoodi on kõne täis määrsõnu (“seal”, näitamata, kuhu täpselt jne).

Sõna "selline" esineb objekti tunnusena ja selle epiteedi kaudset sisu selgitatakse visuaalse demonstratsiooniga: kätega näidatakse, kas see on nii suur või nii väike. Lapse mõtte mõistmiseks ei piisa ainult kõne kontekstist, seda saab taastada ainult lapse konkreetset olukorda arvesse võttes. Sellise situatsioonikõne iseloomulik tunnus on see, et see väljendab rohkem kui väljendab.

Alles järk-järgult hakkab laps kõnekonteksti konstrueerima. Selle tee üleminekuetapp viitab ühele konkreetsele, kuid sümptomaatilisele nähtusele. Enamasti arendavad vanemad koolieelikud regulaarselt huvitavat kõnestruktuuri: esiteks hääldab laps asesõna (“tema”, “ta” jne) ja seejärel, justkui tundes oma esitluse ebaselgust ja vajadust seda selgitada, hääldab ta. järgneb asesõnale seda selgitav nimisõna; "tema - tüdruk - läks", "tema - pall - veeres." Selline esitlusviis ei ole juhuslik, vaid tüüpiline nähtus, mis paljastab lapse kõne arengu olulise etapi. Laps konstrueerib tahes-tahtmata oma kõne selle põhjal, mis tundub talle kohe arusaadav.

Iga laps peaks lasteaias õppima väljendama oma mõtteid sisukalt, grammatiliselt korrektselt, sidusalt ja järjekindlalt. Samal ajal peaks laste kõne olema elav, spontaanne ja väljendusrikas.

Sidus kõne on mõttemaailmast lahutamatu: kõne sidusus on mõtete sidusus. Sidus kõne on sisukas, detailne avaldus (loogiliselt kombineeritud lausete jada), mis tagab inimestevahelise suhtluse ja üksteisemõistmise.4, lk 132 Sidus kõne peegeldab lapse mõtlemise loogikat, tema võimet mõista, mida ta tajub ja seda väljendada. õiges, selges, loogilises kõnes. Selle järgi, kuidas laps teab, kuidas oma väidet üles ehitada, saab hinnata tema kõne arengu taset.

Oskus oma mõtteid (või kirjandusteksti) sidusalt, järjekindlalt, täpselt ja kujundlikult väljendada mõjutab ka lapse esteetilist arengut: oma lugude ümberjutustamisel ja loomisel kasutab laps kunstiteostest õpitud kujundlikke sõnu ja väljendeid. Rääkimisoskus aitab lapsel olla seltskondlik, ületada vaikust ja häbelikkust ning arendada enesekindlust.

Sidusat kõnet tuleks käsitleda sisu ja vormi ühtsuses. Semantilise poole kõrvalekaldumine viib selleni, et väline, vormiline pool (grammatiliselt õige sõnakasutus, nende kooskõlastamine lauses jne) on ees sisemise, loogilise poole arengust. See väljendub suutmatuses valida tähenduses vajalikke sõnu, sõnade vales kasutamises, suutmatuses selgitada üksikute sõnade tähendust.

Siiski ei tasu alahinnata kõne vormilise poole arengut. Lapse teadmiste ja ideede laiendamine ja rikastamine peaks olema seotud nende kõnes õigesti väljendamise oskuse arendamisega. Seega mõistetakse sidusa kõne all teatud sisu üksikasjalikku esitamist, mis viiakse läbi loogiliselt, järjekindlalt ja täpselt, grammatiliselt korrektselt ja kujundlikult.

S. L. Rubinsteini arvates on sidusus "kõneleja või kirjutaja mõtete verbaalse esituse adekvaatsus selle arusaadavuse seisukohalt kuulaja või lugeja jaoks."17, lk 468. Järelikult on sidusa kõne peamine omadus selle arusaadavus vestluspartneri jaoks.

Sidus kõne on kõne, mis peegeldab selle aine sisu kõiki olulisi aspekte. Kõne võib olla ebajärjekindel kahel põhjusel: kas seetõttu, et neid seoseid ei teadvustata ega esine kõneleja mõtetes, või seetõttu, et neid seoseid ei tuvastata tema kõnes õigesti.

Metoodikas kasutatakse mõistet “koherentne kõne” mitmes tähenduses: 1, lk. 253 1) protsess, kõneleja tegevus; 2) toode, selle tegevuse tulemus, tekst, avaldus; 3) kõnearenduse tööosa nimetus. Mõisteid "avaldus" ja "tekst" kasutatakse sünonüümidena. Väljend on nii kõnetegevus kui ka selle tegevuse tulemus: konkreetne kõneprodukt, suurem kui lause. Selle tuum on tähendus. 12, lk 68 Koherentne kõne on ühtne semantiline ja struktuurne tervik, mis sisaldab omavahel seotud ja temaatiliselt ühendatud terviklikke segmente.

Kõnet on kahte peamist tüüpi: dialoogiline ja monoloog. Igal neist on oma omadused. Seega soodustab dialoogilise kõne vorm (vestlus kahe või mitme inimese vahel, küsimuste esitamine ja neile vastamine) mittetäielikke, ühesilbilisi vastuseid. Dialoogilise kõne põhijooned on mittetäielikud laused, hüüatused, vahelehüüded, särav intonatsiooni väljendusvõime, žestid, näoilmed jne. Dialoogilise kõne puhul on eriti oluline osata sõnastada ja esitada küsimust, konstrueerida vastust vastavalt kuuldud küsimusele, anda vajalik vastus, täiendada ja parandada vestluskaaslast, arutleda, argumenteerida, enam-vähem motiveeritult kaitsta. arvamus.

Monoloogkõne kui ühe inimese kõne nõuab narratiivi üksikute osade detailsust, täielikkust, selgust ja omavahelist seotust. Monoloog, jutt, seletus eeldavad oskust suunata oma mõtted põhilisele, mitte lasta end pisiasjadest kaasa haarata ja samas rääkida emotsionaalselt, elavalt, kujundlikult.

Need kaks kõnevormi erinevad ka motiivide poolest. Monoloogkõnet stimuleerivad sisemised motiivid ning selle sisu ja keelelised vahendid valib kõneleja ise. Dialoogilist kõnet stimuleerivad mitte ainult sisemised, vaid ka välised motiivid (olukord, milles dialoog toimub, vestluspartneri märkused). Järelikult on monoloogkõne keerulisem, suvalisem, rohkem organiseeritud kõnetüüp ja nõuab seetõttu spetsiaalset kõnekasvatust.1, lk 254

Vaatamata olulistele erinevustele on dialoog ja monoloog omavahel seotud. Suhtlemisprotsessis põimitakse monoloogkõne orgaaniliselt dialoogiliseks kõneks ja monoloog võib omandada dialoogilisi omadusi. Sageli toimub suhtlus monoloogilisadega dialoogi vormis, mil koos lühikeste märkustega kasutatakse üksikasjalikumaid väiteid, mis koosnevad mitmest lausest ja sisaldavad mitmesugust infot (sõnum, öeldu täiendus või täpsustus). L.P. Yakubinsky, üks esimesi dialoogi uurijaid meie riigis, märkis, et dialoogi ja monoloogi äärmuslikud juhtumid on omavahel seotud mitmete vahevormidega. Üks viimastest on vestlus, mis erineb lihtsast vestlusest nii aeglasema märkuste vahetamise tempo, nende suurema mahu kui ka läbimõelduse ja sõnavabaduse poolest. Erinevalt spontaansest (ettevalmistamata) vestlusest nimetatakse sellist vestlust ettevalmistatud dialoogiks.

Laste emakeele õpetamise metoodikas on eriti oluline arvestada dialoogilise ja monoloogilise kõne suhet.

On ilmne, et dialoogilise kõne oskused ja võimed on monoloogi valdamise aluseks. Dialoogilise kõne õpetamise käigus luuakse eeldused jutustamise ja kirjeldamise valdamiseks. Sellele aitab kaasa ka dialoogi sidusus: vestluse teema poolt määratud märkuste järjestus, üksikute väidete loogiline ja semantiline seos üksteisega. Varases lapsepõlves eelneb dialoogilise kõne kujunemine monoloogi kujunemisele ja edaspidi toimub töö nende kahe kõnevormi arendamiseks paralleelselt.

Mitmed teadlased usuvad, et kuigi elementaarse dialoogilise kõne valdamine on monoloogi suhtes esmane ja selleks valmistub, sõltub dialoogilise kõne kvaliteet selle küpsel, laiendatud kujul suuresti monoloogikõne valdamisest. Seega peaks elementaarse dialoogilise kõne õpetamine viima sidusa monoloogi lausungi valdamiseni ja nii, et viimane saaks võimalikult varakult kaasata laiendatud dialoogi ja rikastada vestlust, andes sellele loomuliku, sidusa iseloomu.

Sidus kõne võib olla situatsiooniline ja kontekstuaalne. Olukorrakõne on seotud konkreetse visuaalse olukorraga ega kajasta täielikult kõnevormide mõtte sisu. See on arusaadav ainult kirjeldatavat olukorda arvesse võttes. Kõneleja kasutab laialdaselt žeste, näoilmeid ja demonstratiivseid asesõnu. Kontekstuaalses kõnes, erinevalt situatsioonikõnest, selgub selle sisu kontekstist endast. Kontekstuaalse kõne raskus seisneb selles, et see nõuab väite konstrueerimist konkreetset olukorda arvestamata, tuginedes ainult keelelistele vahenditele.

Enamasti on situatsioonikõnel vestlus, kontekstuaalsel kõnel aga monoloogi iseloom. Kuid nagu rõhutab D. B. Elkonin, on vale samastada dialoogilist kõnet situatsioonikõnega ja kontekstuaalset kõnet monoloogilise kõnega. Ja monoloogkõne võib olla olustikulise iseloomuga. 1, lk 256

Seoses koherentse kõne olemuse üle arutlemisega on oluline mõista mõistet “kõnekeel”. Eelkooliealised lapsed valdavad peamiselt vestluslikku kõnestiili, mis on iseloomulik peamiselt dialoogilisele kõnele. Vestlusstiilis monoloogne kõne on haruldane, see on lähemal raamatukirjanduslikule stiilile.

Pedagoogilises kirjanduses rõhutatakse sageli sidusa monoloogkõne erilist rolli. Kuid mitte vähem oluline pole dialoogilise suhtlusvormi valdamine, kuna laiemas mõttes "dialoogilised suhted. see on peaaegu universaalne nähtus, mis läbib kogu inimkõne ning kõik inimelu suhted ja ilmingud. Mõlema sidusa kõne vormi arendamine mängib lapse kõne arengu protsessis juhtivat rolli ja sellel on keskne koht üldises kõnearenduse töösüsteemis lasteaias. Sidusa kõne õpetamist võib käsitleda nii eesmärgina kui ka praktilise keeleomandamise vahendina. Kõne erinevate aspektide valdamine on sidusa kõne kujunemise vajalik tingimus ja samal ajal aitab sidusa kõne arendamine kaasa lapse iseseisvale üksikute sõnade ja süntaktiliste struktuuride kasutamisele. Sidus kõne neelab kõik lapse saavutused oma emakeele, selle kõlastruktuuri, sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamisel.

Psühholoogid rõhutavad, et sidusas kõnes ilmneb selgelt tihe seos laste kõne ja vaimse kasvatuse vahel. Laps õpib mõtlema, õppides rääkima, kuid ta parandab ka kõnet, õppides mõtlema (F. A. Sokhin) 16.

Sidus kõne täidab kõige olulisemaid sotsiaalseid funktsioone: aitab lapsel luua sidemeid teda ümbritsevate inimestega, määrab ja reguleerib ühiskonna käitumisnorme, mis on tema isiksuse kujunemise otsustav tingimus.

Sidusa kõne õpetamine mõjutab ka esteetilist kasvatust: kirjandusteoste ümberjutustused ja iseseisvad lasteloomingud arendavad kõne kujundlikkust ja väljendusvõimet, rikastades laste kunsti- ja kõnekogemust.

Seega ilmneb sidusas kõnes selgelt lapse teadlikkus kõnetegevusest. Oma ütlust vabalt korraldades peab ta mõistma mõtte väljendamise loogikat, kõne esituse sidusust.

Tuleb märkida, et sidusa kõne oskus areneb ainult õpetaja sihipärasel juhendamisel ja süstemaatilise koolituse kaudu klassiruumis, kuid selleks peate teadma eri vanuses eelkooliealiste laste sidusa kõne arengu tunnuseid.

1.2 Sidusa kõne arengu tunnused koolieelses lapsepõlves

Sidusa kõne areng toimub järk-järgult koos mõtlemise arenguga ja on seotud laste tegevuse ja ümbritsevate inimestega suhtlemise vormide komplitseerimisega. 4, lk 135

Lapse kõne ilmingud esimesel eluaastal on kõne kujunemise ettevalmistav etapp. Täiskasvanuga emotsionaalse suhtluse mõjul kogeb laps esimestel elukuudel häälelisi reaktsioone (neid tuleks eristada lapse nutust, millel enamasti ei ole suhtlemisfunktsiooni, kuid mis on reaktsioon ebasoodsale osariik).

Täiskasvanuga suheldes saab laps võimaluse keskenduda kõneleja näole, näidatavale objektile, hakkab reageerima naeratuse, liigutusega ning tasapisi tekib vajadus suhelda ümbritsevate täiskasvanutega. Alates kolme kuu vanusest hakkab laps kordama inimhääle kuuldavaid helisid: gurgles (hääldab lühikesi kaashäälikute kombinatsioone täishäälikutes - agy, khy, gee), gurgles (hääldab täishäälikuid laulvalt - a-a-a). .. uh-ee...) . Aasta teisel poolel ilmub mulksumine (eraldatud ja korduvate silpide hääldus, algul kõvade kaashäälikutega: ba-ba-ba, ma-ma-ma, jah-da-da, seejärel pehmete konsonantidega: dya-dya- dya, tya-tya-cha). 4, lk 135.

Oluline on märkida, et lapse kuulmine kontrollib juba lobisemist. Täiskasvanu ülesanne on saavutada lapselt võime korrata pakutud heli või silpi. Jäljendamine muutub hiljem oluliseks kõne valdamise vahendiks. Helide vabatahtlikuks hääldamiseks jäljendamise teel on vaja arendada kuulmiskontsentratsiooni, artikulatsiooniaparaadi valdamise oskust ja kuulmiskontrolli. Väikeste laste kasvatamise praktikas on meil mitmeid võtteid kõigi nende omaduste arendamiseks. Nii luuakse rühmas näiteks absoluutse vaikuse hetked, mil laps saab kuulata nähtamatut, kuid lähedast heliallikat (inimkõne, meloodiline laulmine, pillimäng). Kõne imiteerimise esilekutsumiseks peaksite olema beebi vaateväljas, õpetama last vabatahtlikult hääldama esmalt neid häälikuid, mis on tema spontaanses möllas, ja järk-järgult lisama uusi helisid ja silpe, mis on kõlalt sarnased. Ühe lapsega areenil toimuvatel tundidel omandavad ülejäänud kohalolijad väärtusliku oskuse jäljendada nii tema kui ka täiskasvanute kõnet. See aitab oluliselt arendada laste kõnet rühmas.

Aasta lõpuks ilmuvad beebi kõnesse pidevalt hääldatavad silbid-sõnad. Aastaseks eluaastaks peaks esimese varajase rühma laps suutma hääldada umbes 10 lihtsalt hääldatavat sõna (kaasa arvatud lihtsustatud: tu-tu, aw-aw jne). Kõnearengu algstaadiumis õpetatakse last kõigepealt sõnast mõistma, seejärel objekti tajumisel juhuslikult kordama ning lõpuks küsimuste, mängude ja juhiste abil tagatakse, et laps sõna kasutab. tähenduslikus olukorras.

Laps omandab sõna väga varakult koos selle loomupärase tähendusega. Kuid selle sõnaga tähistatud ja üldistatud kujutisi esindavad mõisted assimileeritakse ja süvendatakse järk-järgult koos lapse arenguga, aidates tal kiiresti ja edukalt ümbritsevates tingimustes navigeerida.

Algul on ühel sõnal lapse jaoks terve lause tähendus. See periood hõlmab ka teise eluaasta esimest poolt. Ligikaudu 1 aasta ja 10 kuu pärast on kahesõnaliste ja hiljem kolme- kuni neljasõnaliste fraaside kasutamise oskus kinnistunud. Kaheaastaseks saades muutub lapse kõne peamiseks suhtlusvahendiks ümbritsevate täiskasvanutega.

Väikese lapse kõne on olemuselt situatsiooniline; ta on visandlik ja väljendusrikas. Selline kõne sisaldab lisaks sõnadele onomatopoeesiat, žeste, näoilmeid ja on arusaadav ainult konkreetses olukorras.

Olukorrakõne püsib varases koolieelses eas. Seejärel muutub kõne järk-järgult sidusaks ja kontekstuaalseks. Selle kõnevormi välimus on seletatav lapse teistega suhtlemise ülesannete ja olemusega. Sõnumi arenev funktsioon ja lapse kognitiivse tegevuse keerukus nõuab detailsemat kõnet ning varasemad situatsioonikõne vahendid ei taga tema väidete arusaadavust ja selgust. A. M. Leushina märkis, et "kontekstuaalse kõne sisu avaldub kõne endas ja tänu sellele muutub see kuulajale arusaadavaks sõnade, lausete kombinatsioonist, s.o helikõne enda struktuurist." 4, lk 137.

Nooremad koolieelikud parandavad kõnest arusaamist (sõnaliste juhiste mõistmine, täiskasvanu juhised, kirjandusteose lihtne süžee). Kõnest hakkab täiskasvanu verbaalsete selgituste kaudu saama mitte ainult suhtlusvahend, vaid ka teadmiste allikas.

Keerulisem ja mitmekesisem suhtlus lapse ja täiskasvanute ja eakaaslaste vahel loob soodsad tingimused kõne arenguks ning sõnavara laieneb, seda peamiselt nimi- ja omadussõnade tõttu. Lisaks suurusele ja värvile oskavad lapsed tuvastada ka mõningaid muid esemete omadusi. Laps tegutseb palju, seetõttu rikastatakse tema kõnet tegusõnadega, ilmuvad asesõnad, määrsõnad, eessõnad (nende kõneosade kasutamine on iseloomulik koherentsele väitele). Beebi konstrueerib õigesti lihtsaid lauseid, kasutades erinevaid sõnu ja nende erinevat järjekorda: Lilya läheb vanni; ma tahan jalutama minna; Ma ei joo piima. Ilmuvad esimesed aja (millal...), põhjuste (sest...) kõrvallaused. 16, lk 116

3-aastastele lastele on saadaval lihtne dialoogilise kõne vorm (küsimustele vastamine), kuid nad alles hakkavad omandama oskust oma mõtteid sidusalt väljendada. Nende kõne on endiselt olustikuline, ülekaalus on ilmekas esitlus. Lapsed teevad lausete koostamisel, tegevuste ja objekti kvaliteedi määramisel palju vigu. Vestluskõne õpetamine ja selle edasiarendamine on aluseks monoloogikõne kujunemisele.

Keskmises koolieelses eas mõjutab koherentse kõne arengut suuresti sõnavara aktiveerumine, mille maht suureneb ligikaudu 2,5 tuhande sõnani. Laps mitte ainult ei mõista, vaid hakkab ka kõnes kasutama omadussõnu eseme atribuudi tähistamiseks ning määrsõnu ajaliste ja ruumiliste suhete tähistamiseks. Ilmuvad esimesed üldistused, järeldused, järeldused.

Lapsed hakkavad sagedamini kasutama kõrvallauseid, eriti põhjuslauseid, alluvaid tingimusi, ilmuvad täiendavad, omistavad (peitsin ema ostetud mänguasja; kui vihm lakkab, kas läheme jalutama?)

Dialoogilises kõnes kasutavad selles vanuses koolieelikud valdavalt lühikesi, mittetäielikke fraase, isegi kui küsimus nõuab üksikasjalikku avaldust. Sageli kasutavad nad vastuse iseseisva sõnastamise asemel kohatult küsimuse sõnastust jaatavas vormis. Nad ei tea alati, kuidas küsimust õigesti sõnastada, õiget vastust anda või sõbra väidet täiendada ja parandada.

Ka kõne struktuur on endiselt ebatäiuslik. Keeruliste lausete kasutamisel jäetakse põhiosa välja (enamasti algavad need sidesõnadega, sest, mis, millal).

Lapsed hakkavad tasapisi lähenema oskusele koostada iseseisvalt pildi või mänguasja põhjal lühijutte. Kuid nende lood kopeerivad suures osas täiskasvanute mudelit, ei suuda siiski eristada olulist teisest, peamist detailidest. Kõne olustikulisus jääb valdavaks, kuigi areneb ka kontekstuaalne ehk iseenesest mõistetav kõne.

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab sidusa kõne areng üsna kõrgele tasemele.

Laste ideede arendamine ja üldmõistete kujundamine on aluseks vaimse tegevuse parandamisele - üldistusvõimele, järelduste tegemisele, hinnangute ja järelduste avaldamisele. Dialoogilises kõnes kasutavad lapsed üsna täpset, lühikest või üksikasjalikku vastust vastavalt küsimusele. Teatud määral avaldub oskus sõnastada küsimusi, anda asjakohaseid märkusi, parandada ja täiendada sõbra vastust.

Vaimse aktiivsuse paranemise mõjul toimuvad muutused laste kõne sisus ja vormis ning avaldub võime eraldada objektist või nähtusest kõige olulisem. Vanemad koolieelikud osalevad vestluses või vestluses aktiivsemalt: vaidlevad, arutlevad ning üsna motiveeritult avaldavad oma arvamust ja veenavad sõpra. Need ei piirdu enam ainult objekti või nähtuse nimetamise ja nende omaduste mittetäieliku edasiandmisega, vaid enamasti eraldavad iseloomulikud tunnused ja omadused ning annavad objekti või nähtuse üksikasjalikuma ja küllalt täieliku analüüsi.

Tekkiv oskus luua teatud seoseid, sõltuvusi ja loomulikke seoseid objektide ja nähtuste vahel peegeldub otseselt laste monoloogikõnes. areneb oskus selekteerida vajalikke teadmisi ja leida sidusas narratiivis enam-vähem sobiv väljendusvorm.

Mittetäielike ja lihtsate aeg-ajalt esinevate lausete arv väheneb oluliselt tavaliste keeruliste ja keeruliste lausete tõttu.

Ilmub oskus kavandatud teemal üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid ja süžeelisi lugusid. Lapsed, eriti vanemas rühmas, vajavad aga siiski varasemat õpetajamudelit. Oskus loos edasi anda oma emotsionaalset suhtumist kirjeldatud objektidesse või nähtustesse ei ole veel piisavalt arenenud.

Laste sidusa kõne arendamine toimub nii igapäevaelus kui ka klassiruumis.