Sissejuhatus

1. peatükk: Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõnetegevuse aktiveerimise teoreetilised alused visuaalsete vahendite abil suulise kõne arendamise tundides 10

1.1. Nooremate vaimselt alaarenenud kooliõpilaste vaimse arengu tunnused 10

1.2. Visuaalsete abivahendite kasutamise eripära nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste õpetamisel 24

1.3 Kõnearenduse tund kui üks paranduspedagoogilise töö vorme vaimse alaarenguga algkooliõpilastega 42

2. peatükk. Suulise kõne arendamise tundides visualiseerimise kasutamise tunnuste väljaselgitamine 51

2.1 Eksperimentaalsete uuringute korraldamine 51

2.2 Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõnearengu iseärasuste uurimine 54

2.3 Kindlustava katse tulemused 63

3. peatükk. Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõnetegevuse suurendamise viisid visuaalsete abivahendite abil suulise kõne arendamise tundides 81

3.1. Kujunduskatse korraldus ja sisu 81

3.2. Kujunduskatse 108 tulemused

3.3. Konkreetsete ja kujundavate katsete tulemuste võrdlev analüüs 118

Järeldus 125

Kirjandus 134

Lisa 155

Töö tutvustus

Uurimistöö asjakohasus. Vaimse alaarenguga laste õpetamise meetodeid ja võtteid on eripedagoogika välja töötanud aastaid, kuid olemasolevad probleemid pole veel täielikult lahendatud. Muutused ühiskonna suhtumises arengupuudega laste õigustesse ja võimalustesse nõuavad nende sotsiaalset kohanemist soodustava parandus- ja pedagoogilise protsessi efektiivsuse tõstmist.

; (N.N. Malofejev).

F> Eriuuringutes iseloomulik vaimne

і alaarenguga lastel on kognitiivsete protsesside tunnused, emotsionaalne

tahtevaldkond, spetsiifilised raskused akadeemiliste ainete valdamisel (AKAksjonova, L.S. Võgotski, T.A. Blasova, G.M. Dulnev, S.D.Zabramnaja, L.V.Zankov, V.I.Lubovski, N.G.Morozova, GSPevzner, G.J Shif jne) . On näidatud, et intellektipuudega lapsi iseloomustavad raskused suulise kõne moodustamisel ja selle kvalitatiivsel originaalsusel.

і VIII tüüpi eri- (parandus-)üldhariduskoolis

і teema "Suulise kõne arendamine, mis põhineb objektidega tutvumisel ja

ümbritseva reaalsuse nähtused" võimaldab avardada nooremate kooliõpilaste ettekujutusi ümbritsevast maailmast, luua vajalik alus kõne arenguks, tõsta nende seltskondlikkust, soodustades sotsiaalset kohanemist. Laste teadmiste omastamise kvaliteet sõltub muuhulgas õppe korraldamise tingimuste kohta. Selliste fondide hulka arvatakse visualiseerimise kasutamine.

Psühholoogilised uuringud erinevate kasutamise kohta

, visuaalsed abivahendid, mille viisid läbi TNGolovina, L. V. Zankov, MMNudelman,

B.IGshnsky, VGLetrova, IMSolovjev, MPFeofanov jt näitasid, et visuaalsete materjalide kasutamine spetsiaalsetes (paranduslikes)

VIII tüüpi üldhariduskoolidel peaksid olema oma eripärad vastavalt
^ võrdlus Koos nende kasutamine keskkoolides. Vaimselt

Mahajäänud õpilased vajavad õpetaja selgituste ühendamist visuaalse materjali kasutamisega.

Visualiseerimise kasutamine on vajalik igat tüüpi hariduses
tegevused. Erialakirjanduses on eraldi juhised ja
soovitused visuaalsete abivahendite kasutamiseks õppetöös
vaimselt alaarenenud koolilapsed (AKAksjonova, V. V. Voronkova, M. F. Gnezdilov,
IAGroshenkov, GMDulnev, TMLifanova, SLMirski, V ALostovskaja, T. Iporotskaja,
^ M.IPerova, T.K.Uljanova, VV.Ek ja teised). Küll aga teoreetiline ja metodoloogiline

Arengud visuaalsete, sõnaliste ja praktiliste õppevahendite kombineerimisel suulise kõne arendamise tundides on selgelt ebapiisavad.

Õpetajate kogemuste uurimine on näidanud, et nad kasutavad oma õppetegevuses mitmesuguseid visuaalseid materjale, kuid tööd visuaalse materjaliga ei tehta piisavalt süsteemselt, mitte alati sihipäraselt, ilma selle kasutamise vajadust ühes või õppekohas nõuetekohaselt põhjendamata. tunni teine ​​etapp, kus on nõrk fookus suulise kõne arendamisel. Õpetajate teoreetiliste, eksperimentaalsete uuringute ja praktilise tegevuse analüüs näitas vastuolu vajaduse vahel luua visualiseerimise kasutamise süsteem õpilaste kõnetegevuse suurendamiseks suulise kõne arendustundides ning selle teema nõrga praktilise arengu ja ebapiisava metoodilise toe vahel koolipraktikas. . Vaimselt alaarenenud algkooliõpilaste kõne aktiveerimise viiside ja meetodite kindlaksmääramine visuaalsete abivahendite abil on probleem meie uuringud.

Uuringu eesmärk: visualiseerimise kasutamise viiside ja meetodite väljatöötamine paranduspedagoogilise efektiivsuse tõstmiseks

protsess kõnearengu puudujääkide ületamiseks vaimse alaarenguga inimestel

t>- nooremad koolilapsed.

Õppeobjekt: visualiseerimise kasutamine V struktuur
eripedagoogiline (paranduslik) protsess

VIII tüüpi keskkoolid.

Õppeaine: parandus- ja pedagoogiline protsess vaimse alaarenguga noorema koolilapse kõnetegevuse aktiveerimiseks suulise kõne arendamise tundides.

Uurimistöö hüpotees: kõnetegevuse aktiveerimine vaimselt alaarenenud
^x vanematele noorematele koolilastele on tagatud

küpsetatud, kui:

sihipäraselt ja põhjendatult kasutada loomulikku ja illustreerivat
hea nähtavus;

võtma arvesse nende intellektuaalse ja kõne arengu kvalitatiivset eripära
1 vita.

Sellega seoses määratakse kindlaks järgmised uurimistöö eesmärgid:

[ iseloomustada kognitiivse ja kõne kvalitatiivset originaalsust

^ eri(parandus)õpilaste tegevus

VIII tüüpi keskkoolid visuaalse materjali tajumisel;

selgitada välja visuaalsete abivahendite kasutamise tunnused vaimse alaarenguga kooliõpilaste õpetamisel suulise kõne arendamise tundides;

töötada välja ja katsetada visuaalse materjaliga töötamise etappe ja viise, et suurendada vaimse alaarenguga õpilaste kõnetegevust suulise kõne arendamise tundides;

visualiseerimine suulise kõne arendamise tundides.

Ülesantud ülesannete lahendamine viidi läbi kaasaegse põhjal
W ideid parandustunnist „Suulise kõne arendamine seoses

ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste uurimine.

Uuringu metodoloogiline alus koostas kodumaiste ja
probleemile pühendunud välismaised filosoofid, psühholoogid ja õpetajad
sensoorne tunnetus kui õpibaas, kust kulgeb tee
abstraktne loogiline mõtlemine ja aktiivne kõnekasutus
(Democritus, Marcus Fabius Quintilian, Thomas More, Tomaso Campanella,
J. A. Comenius, Bacon, Jean-Jacques Rousseau, Thomas Hobbes, I. G. Pestalozzi,
. K.D. Ushinsky jne). Samuti tuginesime:

tegevusteooria (P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin jt);

normaalse ja ebanormaalse arengu seaduste ühtsuse teooria (LSBygotsky, GMDulnev, VLLubovsky, M.S. Pevzner, LYATroshin, ZHLShif ja

vaimse ja kõne vaimse arengu tunnuste uurimine
| alaarenenud algkoolilapsed ja nende hariduse kontseptsioon (AKhAksyonova,

V.V.voronkova, M.Fgnezdilov, Algraborov, Gmdulnev, Ileremenko, LV.zankov, Sdzabramnaya, Rmlalaeva, TMLIFANOVA, MSLEVZNER, MLPEROVA, VGLETROVA, VGLETROVAY, aya, vb.ek jne);

visuaalsete õppevahendite kasutamise metoodika (L.V. Zankov,
AVZaporožets, LM.Zelmanova, ALLeontjev, AALeontjev, B.FLomov, AB.Slavin,
NF Talyzina, LMFridman, ML Feofanov, PSLkimanskaja jne);

Uurimismeetodid. Uuringu käigus kasutasime: analüüsi
I kirjanduslikud allikad uurimisprobleemi kohta; tegevuse jälgimine

õpetajad ja õpilased suulise kõne arendamise tundides, väitmise ja õpetamise katsed. Statistilise ja matemaatilise töötlemise meetodid.

Uurimise etapid. Uuring viidi läbi mitmes etapis:
^ juures Esimene etapp (1988-1995) - probleemi üldise seisu uurimine.

Teine etapp (1995-1997) - eksperimentaalse uurimistöö metoodika teoreetiline põhjendus.

Kolmas etapp (1997-2001) - kontrollkatse läbiviimine visualiseerimise kasutamise kohta tundides suulise kõne arendamiseks, hinnates pakutud tehnikate tõhusust.

Neljas etapp (2000-2001) - vaadeldava probleemi materjali analüüs ja süstematiseerimine, lõputöö koostamine.

Uurimistöö teaduslik uudsus. Süstematiseeritud teaduslikult

metoodiline alus visualiseerimise kasutamiseks pedagoogilise protsessi ülesehituses VIII tüüpi eri- (parandus-)üldhariduskoolides.

Visuaalsete õppevahendite klassifikatsioon on välja töötatud sõltuvalt nende kasutamise suunast suulise kõne arendamise tundides teabe hankimise protsessis.

, T On kindlaks tehtud ja kirjeldatud vaimse alaarenguga algkooliõpilaste rühmad.

olenevalt selguse tajumise tasemest ja kvalitatiivsest originaalsusest ning oskusest seda õppematerjali valdamisel tulemuslikult kasutada.

Uuringu teoreetiline tähendus seisneb selles, et on antud panus metoodiliste võtete ja visualiseerimise kasutamise tingimuste süsteemi väljatöötamisse pedagoogilises protsessis, VIII tüüpi eri- (korrigeerivad) üldhariduskoolid, võttes arvesse selle suunda. rakendus.

On välja selgitatud pedagoogiliste kasutustingimuste kogum

", selgus kõnetegevuse tõhustamise suurendamiseks

vaimse alaarenguga algkoolilapsed.

Praktiline tähtsus Uurimistöö käigus on tuvastatud VIII tüüpi (parandus)üldhariduskoolide õpilaste visuaalse teabe tajumise kvalitatiivsed tunnused, mis võimaldavad õpetajatel visualiseerimisel rakendada paranduspedagoogilises protsessis diferentseeritud lähenemist. , laiendada kasutatavate visuaalsete õppevahendite korrigeeriva potentsiaali realiseerimise võimalusi laste kõneaktiivsuse suurendamiseks.

Lõputöö materjale saab kasutada pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilaste ettevalmistamisel, samuti spetsialistide ümber- ja täiendõppe süsteemis.

Uurimistulemuste testimine ja juurutamine. Põhisätted
läbiviidud uuringutest teatati

piirkondadevahelised, ülikoolidevahelised teaduslik-praktilised ja teaduslik-metoodilised konverentsid Rjazanis, rahvusvahelisel teaduslik-praktikal konverentsil Arhangelskis. Uurimismaterjalid sisalduvad Vene Riikliku Pedagoogikaülikooli pedagoogika- ja psühholoogiateaduskonna päeva- ja osakoormusega üliõpilastele suunatud paranduspedagoogika loengukursusel. S.A. Yesenin, Ryazani pedagoogikakolledži üliõpilased, samuti Rjazani piirkondliku haridusarengu instituudi õpilased.

Kehtivus ja usaldusväärsus Andmed pakkusid parandus- ja arenduskasvatuse teooria metoodilised lähtepositsioonid, autori isiklik osalemine katsetöö kõikides etappides, tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs ning õpilaste valimi esinduslikkus (106). inimesed).

Kostinskaja, Lesno-Konobeevskaja, Pronskaja, Poplevinskaja, Skopinskaja VIII tüüpi üldhariduslikud eriinternaatkoolid Rjazani oblastis, eri(paranduslikud) üldhariduskoolid nr 23 ja

nimeline piirkondlik VIII tüüpi internaatkool. A.S. Makarenko, internaatkool "Vera" nr 3 Rjazani linnas, üldhariduslik (paranduslik) VIII tüüpi internaatkool nr 102 Moskvas.

Peamised kaitsmiseks esitatud sätted:

1. Vaimselt alaarenenud inimeste vaimse tegevuse tunnused
nooremad koolilapsed: madal kognitiivne aktiivsus, ülekaal
visuaalne ja efektiivne mõtlemine, raskused leksikaalsete vahendite valikul ja
teised leiavad, et õppetundides on vaja visuaale kasutada
suulise kõne arendamine.

2. Nähtavuse tajumine ja võime seda produktiivselt kasutada
Õppematerjali õppides teevad lapsed seda erineval viisil.
Nende erinevuste tuvastamine suunab õpetajat organiseerima
diferentseeritud lähenemine nähtavuse kasutamisel
paranduspedagoogiline protsess.

3. Visualiseerimise kombineerimine praktiliste ja verbaalsete meetoditega
koolitus, selle doseeritud kasutamine, visuaalsele materjalile vastavus
tunni teema ja eesmärgid, õpilaste huvid aitavad tõsta
õppeprotsessi tõhusus.

Doktoritöö struktuur. Doktoritöö sisaldab sissejuhatust, kolme peatükki, järeldust, kirjanduse loetelu ja lisa.

Nooremate vaimselt alaarenenud kooliõpilaste vaimse arengu tunnused

Psühholoogia on kogunud mitmesugust materjali algkooliealise vaimse arengu mustrite kohta. Noorem kooliiga 7–10 aastat on isiksuse arengu oluline etapp. See on aktiivse sotsialiseerumise, reaalsusesse loova suhtumise alguse ja eneseteostusvajaduse teadvustamise periood. Nagu L. S. Vygotsky märkis, on kõik algkooliealised vaimsed protsessid ja funktsioonid väliselt vahendatud. Vaimsete protsesside sisendamiseks ja nende teadlikult juhtimiseks vajab laps selles vanuses väliseid vahendeid. Seetõttu lahendavad nooremad koolilapsed järjekindlamalt ja sihikindlamalt intellektuaalseid probleeme valjuhäälselt arutledes. Sel juhul on kõne väline vahend, mis korraldab lapse mõtlemist. Kui õppeprotsess on õigesti korraldatud, iseloomustab kognitiivsete vaimsete protsesside muutust asjaolu, et need muutuvad tahtmatutest vaimse tegevuse vabatahtlikeks tüüpideks, millel on oma eesmärk, motiiv, rakendamise meetodid (L.I. Bozhovich, 1968, 1979; E.N. Vinarskaya, 1965, A. A. Rozhdestvensky, 1988. I Lapsed omandavad sotsiaalset kogemust, mis kehastub tööriistades ja keeles, mitte iseseisvalt, vaid täiskasvanute abiga, suhtlemisel ümbritsevate inimestega. Lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse olemus, mis toimub otsese emotsionaalse kontakti, kõne või ühistegevuse vormis, muutub ja muutub keerulisemaks kogu lapsepõlves (Voronin L.G. et al., 1970).

Vaimselt alaarenenud laste psüühika iseärasusi on üsna põhjalikult uuritud (L. S. Võgotski, T. V. Zankov, L. V. Zankov, SD Zabramnaja, ARLuria, S. L. Rubinstein, TV Rozanova, I. M. Solovjov, G. Sukhareva, I V. G. Lebedinska, K. V. I. Lubovsky, N. G. Morozova, V. F. Machikhina, B LPinsky jt) ja kajastuvad nii erialakirjanduses kui ka akadeemilistes distsipliinides.

Vaimselt alaarenenud lapsi iseloomustab kognitiivsete huvide väheareng. Erinevalt tavalistest eakaaslastest tunnevad nad vähem vajadust tunnetuse järele; kõigi vaimsete protsesside areng toimub palju aeglasemalt. Vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kognitiivse aktiivsuse eksperimentaalsetest uuringutest on teada, et isegi tunnetuse esimesed etapid, tegelikkuse otsese peegeldamise protsessid (aisting ja taju) osutuvad puudulikuks.

Mälu, tänu millele laps salvestab ja üldistab varasemaid kogemusi, omandab teadmisi ja oskusi, ilma milleta on mõeldamatu inimese isiksuse kujunemine, kujuneb vaimselt alaarenenud lastel samade seaduste järgi nagu tavalistel lastel, kuid ebanormaalsetes tingimustes. arengut. Vaimse alaarenguga lapsed õpivad uusi asju väga aeglaselt, unustavad õpitu kiiresti ning ei oska omandatud teadmisi ja oskusi õigel ajal praktikas kasutada. Märgitakse ka raskusi 1. taju-esituspiltide taasesitamisel. Väljendatakse tähelepanu puudujääke. Inimese vaimne tegevus toimub vaimsete operatsioonide abil: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine, abstraktsioon, konkretiseerimine. Vaimselt alaarenenud lastel ei ole kõik need toimingud piisavalt välja kujunenud ja neil on omapärased tunnused. (IMBgažnokova, 1987; N. L. Wiseman, 1976; T. A. Vlasova, M. S. Levzner, 1979; Y. S. Vyplsky, 1984; A. Grigonis, 1987; S. D. Zabramnaya, 1988; E. D. Zabramnaja, 1988; D93 D. Mastyu9; D93. N.G. Morozova, 19; J.IShif, 1965;

Vaimsele alaarengule on iseloomulik kõne alaarenenud 9; L.G. Paramonova, 1973 V. G. Petrova, 1975, S. N. 1975; On teada, et keele ja kõne kaudu kujundab ühiskond lapse mõtlemist ja määrab tema teadvuse struktuuri. Inimkeel on kompleksne objekte, märke, tegevusi ja suhteid tähistav koodide süsteem, mis kannab informatsiooni edastamise ning selle erinevatesse seoste ja suhete süsteemidesse viimise funktsiooni. Keeleühik on sõna, mis tähistab asju, tegusid, omadusi või suhteid. Sõnad tabavad kontsentreeritud sotsiaalajaloolist esemete, omaduste, tegevuste, suhete tunnetamise kogemust. "Laps omandab kõnet valdades teadmisi ka sõnadele vastavate objektide, märkide, tegude ja suhete kohta, vaid ta ei valda neid teadmisi, vaid õpib ka mõtlema, sest mõelda tähendab rääkida ja rääkida tähendab mõtlemist." (L.M. Friedman 1991, lk 54)

Nägemisvahendite kasutamise spetsiifika nooremate vaimse alaarenguga kooliõpilaste õpetamisel

Vaimselt alaarenenud õpilaste haridus-, kasvatus- ja arenguprobleeme lahendades arendab ja täiustab eri(parandus)pedagoogika vahendeid, mille abil on vaja õpilaste teadvusesse viia kõik, mis on vajalik nende sotsialiseerumiseks. Kõikide „õppevahendite“ („õppevahendid“, „õppevahendid“, „õppemateriaalne baas“) põhieesmärk on aidata korraldada õppeprotsessi juurdepääsetavalt, visuaalselt, tõhusalt.

“Mean” - 1. Tehnika, tegevusmeetod millegi saavutamiseks 2. Tööriist (objekt, seadmete komplekt) mõne tegevuse läbiviimiseks. (S.I.Ozhegov, 1985, lk 660.)

Kooliharidus korraldab laste ümbritseva reaalsuse tunnetamise protsessi süsteemiks, mis tagab järkjärgulise ülemineku välismaailma korratutelt ja ähmastelt muljetelt teatud arusaamadele ning nendelt selgetele ideedele ja mõistetele.

Lapsed omandavad spetsiifilisi teadmisi välismaailma objektide ja nähtuste kohta mitte ainult koolis õppeprotsessi käigus õpetaja juhendamisel, vaid ka väljaspool kooli iseseisvate vaatluste ja elukogemuse kogumise kaudu. Need teadmised ei põhine abstraktsetel verbaalsetel ideedel, vaid konkreetsetel piltidel, mille õpilased on loonud uuritavate objektide otsese meelelise tajumise kaudu. Lapsed tunnevad huvi ümbritseva reaalsuse vastu, mille tundmine toimub sõna ja selguse kaudu (G.M. Dulnev, 1955; L.V. Zankov, 1958; V.G. Petrova, 1982).

Nähtavuse probleem on klassikalise didaktika üks vanemaid, kuid rakendatuna peaaegu kõigis kooliainete erameetodites on see tänaseni lahendamata. Pöördugem nähtavuse mõiste enda tõlgendamise juurde. Sõnastik määratleb „visuaalse” mõiste kui otsesest vaatlemisest täiesti ilmse, väljapanekul põhineva, kuvamiseks mõeldud (SIOzhegov, 1990, lk 375). Või "visuaalne" on see, mida saab vahetult vaadelda ja arusaadavaks, ligipääsetav ja veenev vahetuks vaatlemiseks, mõistmiseks või põhineb uuritavate objektide või mudelite näitamisel või sellise näitamise jaoks (D.N. Ushakov, 1994, lk 322). ,T.2).

Nähtavuse probleemi lahendamiseks kooliõppes kasutatakse visuaalseid vahendeid - need on millegi õpetamisel vajalikud esemed. (S.I. Ožegov, 1990, lk 375)

Vaatleme visualiseerimise õppetöös kasutamise filosoofilisi ja psühholoogilis-pedagoogilisi aspekte.

Reaalsuse sensoorse teadmise aspekt kajastub filosoofilises kirjanduses erineval viisil. Mõned uskusid, et teadmised ümbritsevast reaalsusest saavad alguse aistingutest (Democritus, Thomas Hobbes), teised asjade ja nähtuste visuaalsest tajumisest (M.F. Quintilian, Thomas More, T. Campanella), teised lisasid kõigele eelnevale kõigi kaasamise. meeli, kuna on olemas objektiivne maailm, mis on inimesele tema sensoorses sfääris antud (Jean-Jacques Rousseau, Bacon, I. Kant). Sellist ümbritseva reaalsuse tundmist toetasid sensualistid, kelle põhiprintsiip on, et kogu teadmine koosneb sensoorsest kogemusest, mõistus on täielikult sõltuv meeltest. Selline tunnetusprotsessi mõistmine (passiiv-kontemplatiivne) tõi kaasa aktiivse vaimse tegevuse alahindamise. Otsese sensoorse tunnetuse sfääri piirab väga tõsiasi, et inimese meeleorganitel on teatud tundlikkuse (tundlikkuse) vahemikud (Sensitiivsus on organismide võime peegeldada mõjusid, mis on bioloogiliselt neutraalsed, kuid on objektiivselt seotud biootiliste omadustega. Yu.B. Gippenreiter, 1999, lk 172), millest kaugemale inimene objekti ei taju. I. Kant sõnastas filosoofia ajaloos esimesena ülesande sensatsioonilisuse ja ratsionalismi ühekülgsusest ülesaamiseks (mõistus mängib teadmistes määravat rolli), juhtides tähelepanu sellistele momentidele inimese tunnetustegevuses, mis andsid tunnistust sisemisest sidemest. ning visuaalsete kujundite ja kontseptuaalse mõtlemise vastastikust läbitungimist.

Kuid see oli suurepärane tšehhi õpetaja J.A. Didaktika “kuldreegli” kehtestanud Komensky (1982) pidas visualiseerimist peamiseks õpetamismeetodiks ja püüdis visuaalsele meetodile anda psühholoogilist põhjendust. Teised õpetajad omakorda kuulutasid nähtavust õpetamise kõrgeimaks printsiibiks (I.G. Pestalozzi, 1981, 1982; K.D. Ushinsky, 1939, 1945, 1971, 1989), lapse igakülgse arengu aluseks. Nad pidasid tunnetuse lähtepunktiks inimese sensoorset, sensuaalset tajumist reaalse maailma objektidest ja nähtustest – nn välist mõtisklust, mis annab tõuke ja paneb liikuma meie teadvuse sisemised jõud (sisemine kontemplatsioon). .

Keegi pole visuaalse õppimise probleeme nii sügavalt ja kõikehõlmavalt arendanud, kui seda tegi K.D. Ushinsky, kes tutvustas visualiseerimise printsiibi teoreetilist väljatöötamist ja rakendamist.

K.D. Ushinsky pidas nähtavust tihedas ühenduses laste kõne arenguga. Ta arvas, et visuaalset õpet tuleks rõhutada eraldi õppeainena seni, kuni lapsed lugema õpivad, ning seejärel liita see selgitava lugemisega. "Kui satute klassi, millel on raske sõnu välja saada, hakake pilte näitama ja klass hakkab vabalt rääkima." K.D. Ushinsky pidas väga oluliseks visuaalset õpetamist kui meetodit, mida tuleks algperioodil tundides sagedamini kasutada, kuna see stimuleerib elementaarseid vaimseid protsesse, arendab suulist kõnet, aitab õpitud materjali paremini kinnistada õpilaste mällu, õpetajal oma õpilasi sügavamalt uurida .

Eksperimentaaluuringute korraldamine

Kaasaegsetes pedagoogilise protsessi korraldamise tingimustes esitatakse nähtavuse kasutamine peamiselt õppematerjalide õpilaste poolt tajuallikate (õpetaja sõna, õpiku teksti, objektide vaatlemise nende loomulikus vormis või nende kujutistes) arvestamise vormis. nende tunnetamise viisid teadmiste omandamise protsessis. Õpetaja roll on muuta õpilaste taju visuaalsetest objektidest viljakamaks, tähendusrikkamaks ja organiseeritumaks. Võimalus kasutada suulise kõne arendamise tundides visuaalset materjali õigesti, aitab suurel määral tagada, et kooliõpilased arendavad teatud mõisteid, kujundavad kujundlikke ideid, tundeid, arendavad kognitiivset tegevust, vaatlust, oskust tähelepanekuid õigesti kokku võtta ja seda õigesti väljendada. mõtes sõnadega. Kuid ka kogenud õpetaja ei suuda alati leida õiget lahendust visuaalsete abivahendite kasutamise küsimusele klassiruumis.

Oma uurimistöös püüdsime näidata õppetöös kasutatavate visuaalsete abivahendite mitmekesisust: loodusobjekte ja nende kujutisi (mahulised, tasapinnalised ja skemaatilised), samuti erinevat tüüpi õpetajate pöördumisi õpilaste poole (küsimused, jutud, sõnumid, selgitused).

Uuringus osales 106 õppeainet Rjazani linna ja Rjazani oblasti VIII tüüpi üldhariduskoolide (paranduslike) erikoolide 2.-4. klassides, samuti Moskva internaatkoolis nr 102.

Kooli vastuvõtmisel vaatasid PMPC spetsialistid kõiki neid läbi ja neil diagnoositi "kerge vaimne alaareng". "Raske vaimse alaarenguga" lapsi uuringusse ei kaasatud. Selgitavas eksperimendis töötasime välja ülesanded, mis võimaldasid tuvastada vaimse alaarenguga laste kõnearengu iseärasusi visuaalsete õppevahendite hilisemaks efektiivseks kasutamiseks.

Määramis- ja kujundavate katsete metoodika töötas välja autor isiklikult. Nad viisid läbi ka laste eksperimentaalseid uuringuid ja koolitusi.

Visuaalsete abivahendite kasutamise efektiivsus sõltus nende kasutamise eesmärkidest. Vaimselt alaarenenud laste õpetamise praktika vaatlused näitavad, et paljud õpetajad kasutavad õppeprotsessis visuaalseid abivahendeid oskuslikult ja tõhusalt. Sõltuvalt tunni sisust, selle eesmärgist, eesmärkidest, tunni tüübist, õpetaja õpilastele suunatud suulise pöördumise olemusest, visuaalsete abivahendite rollist õppeprotsessis ja nende kasutamise tõhususest võivad dramaatiliselt muutuda. Selle katse eripäraks oli visuaalse teabe kasutamine õppeprotsessis: 1. Visuaalne informatsioon toimib teadmiste objekti kohta teabeallikana; 2. Visualiseerimine kui vahend meid ümbritseva maailma kohta informatsiooni assimileerimiseks.

Selgitava katse eripäraks oli nende õppeülesannete ja -meetodite valik, mille alusel oli võimalik kiiresti ja tõhusalt uurida õpilaste kõnearengu seisundit ja probleeme.

Selgitava katse läbiviimise aluseks oli spetsiaalselt välja töötatud programm ja meetodid visuaalsete vahenditega töötamiseks, mida testiti laborikatse käigus.

Põhisätted

Selgitava katse eesmärk on uurida nooremate vaimselt alaarenenud kooliõpilaste kõnearengu seisundit visuaalsete õppevahendite kasutamise tingimustes suulise kõne arendamise tundides.

Selgitava eksperimendi eesmärkideks on uurida: vaimse alaarenguga algkooliõpilaste kõnetegevuse kujunemise astet; kasutatavate visualiseerimistüüpide mõju kõne lausumise aktiveerimisele; erinevate tegevusvormide mõju kõne arengule; mängu mõju kõnesuhtluse arengule.

Katse kavandatud tulemused hõlmavad järgmist: 1. Sõnastiku kvalitatiivne originaalsus. 2. Kõnetegevuse kujundamine (motiveerivad, operatiivsed ja reguleerivad komponendid). 3. Loogilis-grammatilise väite konstrueerimise tunnused. 4. Kognitiivsete protsesside arengu tunnused.

Kujunduskatse korraldus ja sisu

Vaimselt alaarenenud põhikooliõpilaste kõne aktiveerimise võimaluste kindlaksmääramine suulise kõne arendamise tundides visualiseerimise abil ja saadud uurimistulemuste analüüsimine võimaldab kaaluda väljatöötatud visualiseerimise kasutamise meetodeid, mis aitavad kaasa õpilaste kõnetegevuse kõigi aspektide arendamisele. 3.1. Kujunduskatse korraldus ja sisu.

Uurimisprobleemi käsitleva üld- ja erialakirjanduse uurimine, läbiviidud tuvastava eksperimendi andmed annavad alust rääkida erinevate visualiseerimisvahendite kasutamise unikaalsusest vaimse alaarenguga algkooliõpilaste kõneaktiivsuse suurendamiseks:

Visualiseerimine ise, ilma õpetaja organiseeriva rollita, ei oma olemasolevate kognitiivsete häirete tõttu õpilaste kõne arengule olulist mõju;

Lünkad koolieelses ettevalmistuses ja vähene elukogemus ei taga vaimselt alaarenenud lastele õiget üldist arengutaset;

Erinevat tüüpi visuaalsete vahendite kasutamine aitab kaasa kõne arengule kõikides õpilastes, kuigi tulemuslikkus on heterogeenne, mistõttu on vajalik õpilaste tüpoloogiliste rühmade väljaselgitamine, et pakkuda neile diferentseeritud metoodilist abi;

Kooliõpilaste kõnearengu suurim tulemuslikkus saavutatakse visuaalsete vahendite optimaalse kasutamisega nende kombineerimisel õpetaja sõnadega ja laste ainealase praktilise tegevusega.

Esemed ja loodusnähtused on laste kõne ja mõtlemise arendamiseks kõige mugavam, ligipääsetavam materjal. Püüdsime aidata lastel õigesti mõista ümbritseva reaalsuse kõige tavalisemaid nähtusi, millega nad pidevalt kokku puutuvad, võtsime arvesse nende loomulikku huvi selle vastu ja muutsime selle vaatlusprotsessis teadmiste saamise allikaks.

Kujunduskatses osales 37 kolmanda klassi õpilast. Eksperimentaalklass (EK) koosnes kolmanda klassi lastest koolist nr 23, internaatkoolist nr 3 ja Rjazani linna piirkondlikust internaatkoolist. Nende klasside õpilastega viidi läbi eksperimentaalne koolitus, mille käigus kasutasime oma väljatöötatud meetodeid visualiseerimise kasutamiseks suulise kõne arendustundides. Kontrollklass (KK) koosnes 53 III klassi õpilasest Rjazani oblasti VIII tüüpi koolidest ja Moskva internaatkoolist nr 102. Eksperimentaalne koolitus viidi läbi kahe aasta jooksul. Moodustava katse lõpus viidi kontrolllõigud läbi sama meetodiga nagu määramiskatses. Kontrolliti laste sõnavara, grammatilist ülesehitust, monoloogikõne kujunemist, verbaalset suhtlemisoskust. () pakutakse laia valikut materjale õppetundide korralduslike vormide ja tüüpide elluviimiseks ning mitmekülgsete visuaalide kasutamise võimalust.

Uuringu läbiviimine VIII tüüpi (paranduslike) üldhariduskoolide õppeaine "Suulise kõne arendamine, mis põhineb ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtustega tutvumisel" põhjal nägi ette:

1. Võtmetähtsusega teemade valimine, kõigi visuaalsete õppevahendite kasutamise võimaldamine ja õpilaste kaasamine erinevat tüüpi tegevustesse;

2. Kooliõpilaste kõnetegevust aktiveerivate visuaalsete abivahendite kasutamise meetodite väljatöötamine kõigis põhilistes tundides;

3. Kõigi õpilasrühmade edasijõudmise edukuse tuvastamine katseülesannete täitmisel. b Analüüsiti õppeaine „Suulise kõne arendamine ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtustega tutvumisel” ülesehitust selle kujundava eksperimendi läbiviimise võimaluste positsioonist. Mis tahes jaotise või teema sisu, vastavalt üldkeskhariduse sisu teooriale, mille on loonud kuulsad didaktika I. Ya ja M. N. Skatkin, sisaldab nelja elementi - teadmisi, oskusi, loomingulise tegevuse kogemusi. emotsionaalse ja väärtussuhte kogemus maailmaga. Igaüks neist täidab õpilase isiksuse kujunemisel ainult oma olemuslikku funktsiooni ja seetõttu peavad nad kõik leidma õppeprotsessis koha. Selle teooria poole pöördumine tähendab, et tundide ettevalmistamisel ja nende tulemuslikkuse hindamisel ei saa piirduda ainult teadmiste, oskuste ja võimetega, nagu seda tehakse sageli paljudes VIII tüüpi koolides.

Jekaterina Vorotylo

Lapse keele grammatilise struktuuri õigeaegne kujundamine on tema täisväärtusliku kõne ja vaimse seisundi kõige olulisem tingimus arengut, kuna keel ja kõne täidavad selles juhtivat funktsiooni arengut selle kõige olulisemad vaimsed protsessid.

Põhimõte nähtavus- hõlmab koolituse korraldamist lähtuvalt otsene objektide ja nähtuste tajumine, samas on oluline, et tajuprotsessis osaleksid erinevad meeled.

Normaalne grammatiline struktuur kõned omandab laps järk-järgult, iseseisvalt, matkimise teel täiskasvanute kõne, suhtlemise ja mitmekesise kõnepraktika protsessis. Grammatilise struktuuri valdamise astmelisus ja teatud järjestus kõned selgitab mitte ainult vanusega seotud arengumustrid lapse närviline aktiivsus, aga ka vene keele grammatilise süsteemi keerukus.

Lastel, kellel on vaimsete protsesside ebapiisav areng - mälu, tähelepanu, taju, loogiline mõtlemine - on see väga raske keskenduda, väsivad nad kiiresti, hajuvad ja lakkavad pakutava õppematerjali tajumisest.

Kuidas suudab õpetaja hoida lapse huvi, koondada tema tähelepanu, tagades samas igakülgsuse arengut?

Üks paljutõotav rahalised vahendid selles osas on kasutamine visuaalsed abivahendid. Visuaalsed abivahendid esindavad, Ühelt poolt, visuaalne materjal, teisalt didaktiline mäng oma sisu, korralduse ja metoodikaga. Nende abiga luuakse mängusituatsioon ja värskendatakse teadmisi lapsed, selgitatakse reegleid, kujundatakse mängu- ja kõnetegevuse täiendav stimulatsioon, luuakse tingimused kognitiivsete motiivide tekkeks ja tugevnemiseks, huvide arendamine, kujuneb positiivne suhtumine õppimisse. Õppeprotsess ise muutub emotsionaalseks, tõhusaks, võimaldades lapsel oma kogemusi omastada, aktiveerides kognitiivset tegevust.

Visuaalsed ja mänguvahendid võimaldavad koolieelikutel, kellel ei ole arenenud verbaalne-loogiline mõtlemine, selgelt esitama konkreetse olukorra, mis on vajalik teatud kõnelause genereerimiseks.

Nähtavus hõlbustab materjalide omastamist, aitab kaasa sensoorsete eelduste kujunemisele arengut kõneoskused ja -oskused. Sensoorsetele piltidele tuginemine muudab kõneoskuste omandamise spetsiifilisemaks, kättesaadavamaks ja teadlikumaks. Pakutud visuaalsed ja mänguabivahendid, edendamine arengut leksikogrammatiline struktuur kõned, mis viiakse läbi, võttes arvesse otsust maksimaalse arvu haridus- ja haridusasutuste kohta ülesandeid: Sest arengut ruumisuhted, visuaalne taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõnepraktika.

Tema töös sidusa moodustamisel kõned kasutame järgmist nähtavus:

1. Kasu "Rõõmus röövik", mõeldud arengut foneemiline analüüs ja süntees, õpetamine laste kirjutamine ja lugemine.

Käsiraamat, mida kasutame oma töös kirjaoskuse koolituseks valmistumisel. Kasutusjuhend on mõeldud arengut foneemiline analüüs ja süntees, arengut foneemiline kuulmine.

10 röövikut, mis esindavad kõige levinumaid ja uuritud mustreid. Neid kasutatakse analüüsiks – häälikute arv, järjekord ja omadused sõnas.

Üks liitröövik, mille ringe laps kasutab torsot, koostades iseseisvalt sõnadiagrammi.

Piltide komplektid, mis vastavad iga rööviku helimustritele

Õuna-, pirni-, lehe-, puu-, seenemaja, kus saavad elada röövikud

Asetame röövikuskeemid puule, õunale, pirnile ja pildid laotakse lauale. "sobitage pildid diagrammidega".

Või vastupidi: Sisestame pildi taskutesse ja kutsume last valima soovitud rööviku diagrammi.

Ülesande keerulisemaks ja mitmekesistamiseks on seenemaja.

Pilt, mis on ukse taga, ei jää lapsele nähtavaks. Ukse enda peal istub röövik, kes ütleb teile, mis seal peidus on.

Lapse vastus peab olema põhjendatud.

Segaduse mäng

"Sõna on murenenud"

Näidake lapsele pilti. Ta hääldab sõna selgelt ja koostab selle diagrammi liitröövikust.

Järsku lähevad rööviku kehaosad laiali, lapsel on vaja need õiges järjekorras uuesti kokku panna.

2. Kasu "Eessõnade maagiline kuubik"

See juhend aitab lapsel õppida seda õigesti kasutama kõne eessõnad, koostada lauseid õigesti, korreleerides subjekti positsiooni vastava eessõnaga.

Komplektis on 18 süžeepilti ja 12 eessõna diagrammi. Iga pilt võib vastata ühele või mitmele eessõnaskeemile ja vastupidi – iga pilt võib vastata ühele või mitmele illustratsioonile.

Tunni teemast lähtuvalt valitud pildid sisestatakse kuubiku läbipaistvatesse taskutesse. Laps viskab täringut üleval serval on eessõna skeem koos seda selgitava pildiga. Laps loeb diagrammi ja teeb selle eessõna abil lause.

Eessõnade valdamise järgmises etapis pakutakse lastele diagramme ilma pildile tuginemata.

3. "Rõõmus väike mootor"

See juhend võimaldab areneda silbianalüüs ja süntees.

Parandage foneemilisi protsesse, õpetage last eristama häälikuid silpides ja sõnades.

Arendada foneemilist teadlikkust: praktiseerida diskrimineerimist (heliliselt) tuttav heli, oskus eristada heli kõvaks ja pehmeks.

Muinasjutust “Vedur” saab sõnu silpideks jagada. Silpide arv sõnas langeb kokku vankri akende arvuga (esimeses vankris - ühe silbiga sõnad, teises - kahega. , sõnades kõla esiletõstmiseks (esimeses vankris - sõnad, kus heli on sõna alguses, teises - sõna keskel Loo jooksul laps tegutseb piltidega, liigutab neid, saates oma tegudest jutustava jutuga.

Seda juhendit saab kasutada ka individuaalseks tööks lapsega.

"Vedur" saab kasutada elementaarsete matemaatiliste mõistete moodustamise tundides (töötamine Dieneshi plokkidega).

4. Kasu "Lill"

siis toetus aitab last ette valmistada koolieelne vanus silbilise lugemise oskuse valdamiseks.

Selles etapis hakkame tutvustama lapsed kirjadega. Oma töös hääldame tähte helina. Ütleme, et kiri on loetav.

Idee kujundamine heli ja tähe suhetest.

Aitab lastel omadussõnades kokku leppida (värvi nimi) nimisõnadega. Lapsed, paigutades pilte vastavateks kroonlehtedeks, panevad pildile ja selle nime värvi: punane mari, sinine lill, roheline leht, kollane õun….

Kasutamine loetletud juhendid aitavad õpetada mänguliselt laste kirjaoskus, arengut kognitiivset tegevust, loob soodsa emotsionaalse fooni, võimaldab mitmekesistada õppemeetodeid ja -võtteid.

E.I. Tihhejeva, kuulus vene ja nõukogude õpetaja, alushariduse juhtiv spetsialist, peab emakeelt ja kõnet vaimse arengu aluseks ning kõigi teadmiste varakambriks. Vaimse arengu peamist vahendit näeb ta vaatlusringi laiendamises ja saadud ideede sõnades kinnistamises. Selgetel ja täpsetel ideedel põhinev sõna rikastab last teadmistega, arendab keelelisi võimeid, aitab arendada tekkivat loogilist mõtlemist.

Keskkond, kus ta elab, on lapse keele arengus väga oluline. Keskkonna rikkus on ainult lapse keele arengu eelduseks. See võib osutuda lapse enda poolt täiesti kasutamata. Siin, nagu looduses, eksib laps ilma täiskasvanu juhendamiseta ära. Idee, mida ei tõlgita selgeteks, selgitavateks sõnadeks, kaotab olulise osa oma väärtusest.

Lapse keeleõpe peaks algama varakult ja esimestel eluaastatel peaks seda täiendama eranditult tema emakeeles. Oskus kõnet artikuleerida on isiksuse arengu üks olulisemaid ja iseloomulikumaid ilminguid.

Kõne arendamine aitab kaasa isiksuse kui terviku arengule ja iga isiksuse arengu aspekt aitab kaasa keele arengule.

Olles ühelt poolt vahend meie ideede, mõtete, teadmiste väljendamiseks ja teisest küljest vahend nende rikastamiseks ja laiendamiseks, meie teadvuse kujundamiseks, teenib sõna kogu elu eesmärke, nii tavalisi. , igapäevane ja kõrgeim.

Keele ja mõtlemise suhe nõuab erilist tähelepanu. Keel on mõtte vahetu reaalsus.

Esimese eluperioodi lapse jaoks on sõnad vaid reaalsuse teine ​​originaal. Esimesed on tajud, mis sisenevad tema teadvusesse meelte kaudu teda ümbritsevast materiaalsest maailmast.

Varases lapsepõlves on keel midagi lahutamatut inimesest ja konkreetsest maailmast, mida ta mõistab. Laps ei suuda veel eristada sõna asjast, sõna langeb kokku määratud objektiga. Keel areneb selgelt ja tõhusalt.

Aisting ja taju on maailma mõistmise esimene etapp. Kõne arendamine põhineb sensoorsetel esitusviisidel. Välised meeleorganid on tunnetusinstrumendid. Esemete õige tajumine on lapse peamine vaimne töö. Sensoorne ja kõne areng toimuvad tihedas ühtsuses ning kõne arendamise alast tööd ei saa lahutada sensoorsete organite ja tajude arendamisega seotud tööst.

Esiteks peate hoolitsema selle eest, et sõnade toel soodustaksite rikkaliku ja püsiva sisemise sisu kujunemist laste mõtetes, edendaksite täpset mõtlemist, oluliste mõtete, ideede tekkimist ja tugevnemist ning loomingulist võimet. neid kombineerida.

Selge mõte, mis on tingitud täpsetest teadmistest, mille inimene on iseseisvalt omandanud, leiab alati oma verbaalse väljenduse.

Sidusa kõne arendamine on koolieelikute emakeele õpetamise peamine aspekt. See probleem on tihedalt seotud teiste ülesannetega: sõnavara rikastamine ja aktiveerimine, grammatiliselt õige kõne kujundamine ja lapse keeleoskuse harimine. Seetõttu on kesksel kohal sidusa kõne arendamine.

Juhtiv lähenemine on integreeritud lähenemine, milles kõne terviklikku arengut teenivad mitmesugused ülesanded. See või teine ​​aine tuuakse õppetundi, lastele hästi tuntud ja praktiliselt nende eluga seotud. Arutatakse ja peetakse vestlust. Sellised esemed võivad olla: lauanõud või teenõud; lillevaasid; mets- või aialilled; köögiviljad, puuviljad jne. Esemed asetatakse lauale. Lapsed uurivad, võrdlevad, kirjeldavad, tunnetavad, nuusutavad ja kajastavad oma tajutulemusi sõnades. Sellised tegevused hõlbustavad laste keerulist protsessi ümbritseva maailma analüüsimisel ja tugevdavad seda sõnadega.

Lisaks on mänguasjad laste elus erilise tähtsusega. Mänguasjad on ju elukeskkonna vähendatud objektid. Mänguasjad annavad võimaluse kinnistada laste kogemuste kaudu omandatud ideid.

Teatud mängutegelaste sõnadega seletatud teod köidavad lapsi. Lapsed tunnevad suurt huvi väikeste didaktiliselt valitud mänguasjade vastu, mida hoitakse eraldi ja tuuakse ainult tundide jaoks. Need mänguasjad on valitud kategooriate kaupa: inimesed, inimeste kodud, sõidukid, loomad (mets- ja koduloomad), linnud, köögiviljad, puuviljad, puuviljad, tööriistad jne. Didaktilisi mänge nende mänguasjadega mängitakse peamiselt väikeste ja keskealiste lastega.

Selliste mängude peamine eesmärk on säilitada ja arendada laste keskendumist, mõtlemist ja kõnet.

Nomenklatuur – esemete nimetus, nende omadused, toimingud jne (kana, valge, terade nokitsemine, ussi otsimine).

Kauba kirjeldus omaduste järgi (too mulle kahe patsiga sinises kleidis nukk).

Asjade võrdlus

(Pakutakse 2 või 3 eset, mis on igast küljest peensusteni läbi vaadatud.)

Need mängud on tüüpilised 3-aastastele lastele.

Objekti kohta mõistatuste koostamine ja küsimine

Laual on mitu mänguasja, millest igaühel on mõistatus. Õpetaja loeb ühe mõistatuse, lapsed arvavad vastuseobjektile osutades. Võite kutsuda lapsi ise mõistatusi välja mõtlema.

See mäng on tüüpiline 4-5-aastastele lastele.

Lugude koostamine

Õpetaja ise koostab teatud teemal mitu lugu, seejärel kutsub lapsi oma loovust näitama.

Tüüpiline lastele vanuses 6-7 aastat.

Kuid kõige auväärsem koht lapse vaimseks arenguks on maalidele. Maalid laiendavad vahetu vaatlusvälja.

Pilte vaadates taotlevad lapsed mitut eesmärki: nad harjutavad oma vaatlemisvõimet; nad arendavad mõtlemist, kujutlusvõimet, loogilist mõtlemist; Lapse kõne areneb.

Alates kahest eluaastast õpib laps pilte vaadates mõtisklema. Ta räägib kogu aeg ja õpetaja toetab tema vestlust suunavate küsimustega. Lapsed näitavad maalide vastu erakordset armastust: meenutavad neile nähtut, hiljuti kogetut ja äratavad nende kujutlusvõimet. Pildid peavad vastama laste vanusele ja nende arengutasemele. Väga oluline on õpetada lapsi nägema mitte ainult pildil kujutatut, vaid ka eelnevaid ja järgnevaid sündmusi läbi mõtlema. Sama pilti saab kasutada mitu korda, kuid samal ajal tuleb lastele anda erinevaid ülesandeid, muutes need järk-järgult keerulisemaks.

Saate pakkuda lastele kahte või enamat juba tuttavat maali ja anda neile ülesandeid: mõelge välja lugu, mis põhineb ükskõik millisel neist. Väga kasulik on kutsuda lapsi maalidele oma nimesid välja mõtlema. Lapsed peaksid tähelepanu pöörama ka taustale, maastikule, ilmastikuoludele jne.

Pildi abil kujuneb lapsel optimaalne sidusa kõne tase, arenevad kognitiivsed protsessid, tõuseb intellektuaalne arengutase.

Järk-järgult omandades igat tüüpi sidusaid lausungeid, õpivad lapsed oma kõnet asjatundlikult planeerima.

Jaroslavli Riiklik Pedagoogikaülikool

neid. K.D. Ušinski

Lõplik kvalifikatsioonitöö teemal: "Viienda eluaasta laste sidusa kõne kujundamine mänguasjadega tundides"

Jaroslavl

Plaan

Sissejuhatus

I peatükk. Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise teoreetilised alused

1.1 Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise keelelised ja psühholoogilised alused

1.2 Koolieelikute sidusa kõne kujundamise probleem pedagoogilises kirjanduses

1.3 Sidusa kõne arengu tunnused koolieelses eas

II peatükk. 5-aastaste laste sidusa kõne kujundamise meetodid

2.1 5-aastaste laste kirjeldava kõne tunnused vastavalt määramiskatse tulemustele

2.2 Metoodika laste eksperimentaalseks õpetamiseks mänguasju kirjeldama

2.3 Saadud tulemuste analüüs

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Sidusa kõne arendamine mängib lapse arenguprotsessis juhtivat rolli ja sellel on keskne koht lasteaia kõne kujundamise töö üldises süsteemis. Sidus kõne neelab kõik lapse saavutused oma emakeele, selle kõlastruktuuri, sõnavara ja grammatilise struktuuri valdamisel. Sidusate kõneoskuste omamine võimaldab lapsel vabalt suhelda eakaaslaste ja täiskasvanutega, saada vajalikku teavet, samuti edastada kogutud teadmisi ja muljeid keskkonnast.

Psühholingvistide, psühholoogide ja õpetajate uurimustöö on pühendatud sidusa kõne arendamise probleemile. Teadlaste uurimistöös pandi alus metoodikale, anti eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise tunnused (A.A. Leontiev, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, M.M. Konina, E.P. Korotkova, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, E.I. , E.A. Flerina jne)

Psühholoogid rõhutavad oma töödes, et sidusas kõnes on selgelt ilmne laste kõnekasvatuse tihe seos. (L.S. Võgotski, S.L. Rubinstein, A.A. Leontjev, A.V. Zaporožets jne)

"Laps õpib mõtlema, õppides rääkima, kuid ta parandab ka kõnet, õppides mõtlema." Teadlased on ka tõestanud, et sidusal kõnel on suur mõju esteetilisele haridusele ja see täidab olulist sotsiaalset funktsiooni.

O.S. Ušakova ja N.G. Smolnikova märgib oma uuringutes, et "... eelkooliealiste laste sidusa suulise monoloogi kõne oskuste õigeaegne ja korrektne arendamine loob aluse sidusa kirjaliku monoloogikõne edukaks kujunemiseks koolilastes." Kooli astujalt nõutakse kõigis õppeainetes üksikasjalikku vastust, täielikku ja järjekindlat rääkimist loetust, kirjeldamist, põhjendamist ja tõestamist. Kõik need muudatused on ette nähtud koolieelses eas.

Psühholoogide töödes märgitakse, et kõige sünergilisem periood sidusa kõne arendamiseks on viies eluaasta. (A.V. Zaporožets, D.B. Elkonin jne)

Sidusa kõne arendamise probleemist lasteaias on läbi viidud palju uuringuid, uuritud on visuaalsete abivahendite, nimelt mänguasjade kasutamist õppeprotsessis.

Vaatamata sellele, et lasteaia kõnearenduse metoodikas on mänguasja juba pikka aega peetud oluliseks sidusa kõne arendamise vahendiks, ei pöörata mänguasjapõhisele jutuvestmisele selgelt piisavalt tähelepanu. See on seletatav asjaoluga, et sisuliselt puudub õppe- ja metoodilises kirjanduses ühtne seisukoht lastega tundide läbiviimise sisu ja metoodika, kirjeldava ja jutustava kõne õpetamise ülesannete seadmise järjekorra ning õppetöö järjestuse kohta. erinevaid tegevusi mänguasjadega.

Mänguasjade kaudu lugusid jutustades õpivad lapsed valima kirjelduste ja narratiivide jaoks subjektiloogilist sisu, omandavad kompositsiooni ülesehitamise oskuse, osade sidumise ühtseks tekstiks ning keelelisi vahendeid kujundlikult kasutama.

Seega on mänguasjadel ühelt poolt suur potentsiaal sidusa kõne arendamiseks lasteaiatundides, kuid teisalt on see küsimus saanud metoodilises kirjanduses ebapiisava teadusliku ja teoreetilise põhjenduse.

Selle uuringu probleemiks on välja selgitada: millistes mänguasjadega pedagoogilistes tegevustes on 5-aastastel lastel võimalik tõhusamalt arendada sidusat kõnet. Selle uurimine on uuringu eesmärk.

Uuringu teema on pedagoogilised tingimused kõne kujundamiseks viienda eluaasta lastel mänguasjadega klassides.

Uuringu objektiks on sidusad monoloogi tüüpi väited 5-aastastel lastel.

Uuring põhineb hüpoteesil, et mänguasjade laialdane kasutamine 5-aastaste laste sidusa kõne arendamise tundides aitab kaasa nende täisväärtuslike lausungite tõhusamale kujundamisele.

Uuringu eesmärgid on:

1. Uurimisprobleemi käsitleva teadusliku ja metoodilise kirjanduse uurimine ja analüüs.

2. Kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete tunnuste tuvastamine 5. eluaastal.

3. Sisu ja metoodika määramine sidusa kõne arendamiseks 5-aastastel lastel eakaaslastega suhtlemise protsessis.

4. Kirjeldavat tüüpi sidusa monoloogkõne õpetamise efektiivsuse määramine visuaalse materjali / mänguasjade/ abil.

Uuringu metoodiline alus on kõnetegevuse teooria positsioon, selle struktuur ja roll lapse isiksuse kujunemisel.

Uurimisbaas. Katsetöö viidi läbi koolieelses õppeasutuses. Uuringus osales 12 5. eluaasta last.

Vastavalt uuringu kavandatud eesmärgile ja eesmärkidele kasutati järgmisi meetodeid:

Teemakohase psühholoogilise, keelelise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine ja analüüs;

Koolieelse õppeasutuse dokumentatsiooni uurimine ja analüüs;

Sidusa kõne arendamise tundides töö korralduse ja sisu jälgimine;

Otsivad, tuvastavad, kujundavad, kontrollkatsed;

Eelkooliealiste laste väidete kvantitatiivne ja kvalitatiivne võrdlev analüüs;

Katseandmete analüüs ja üldistamine.

See kvalifikatsioonitöö koosneb kahest peatükist, järeldustest, bibliograafiast ja lisast.

I peatükk. Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise teoreetilised alused

1.1 Eelkooliealiste laste sidusa kõne kujunemise keelelised ja psühholoogilised alused

Sidusa kõne arendamise probleem on olnud ja jääb psühholoogide, keeleteadlaste ja psühholingvistide tähelepanu keskpunktiks / L.S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. V. Elkonin, A. A., I. R. Talv jne/.

Huvi selle probleemi vastu on viimasel ajal oluliselt kasvanud. Selle põhjuseks on keeleteaduse eriharu – tekstilingvistika – kujunemine, mida defineeritakse kui teadust inimsuhtluse eelduste ja tingimuste olemusest ja korraldusest.

Mõistet "koherentne kõne" kasutatakse mitmes tähenduses:

1) kõneleja protsess, tegevus;

2) toode, selle tegevuse tulemus, tekstiavaldus;

3) kõnearenduse töölõigu nimetus

/ B.A. Gluhhov, T.A. Ladyzhenskaya, M.R. Lvov, A.N. Štšukin/;

4) märkimisväärse pikkusega kõnelõik, mis jaguneb suhteliselt terviklikeks ja iseseisvateks osadeks.

Tänapäevaste ideede kohaselt on kõnekommunikatsiooni tegelikuks ühikuks pigem tekst kui lause; Teksti tasandil realiseerub väite kavatsus ning tekib keele ja mõtlemise koostoime.

Tekstid võivad olla oma olemuselt dialoogilised või monoloogilised. Vastavalt määratlusele L.L. Yakubinsky dialoogi "iseloomustab: suhteliselt kiire kõnevahetus, kui vahetuse iga komponent on koopia ja üks koopia on teise poolt tugevalt konditsioneeritud, vahetus toimub ilma eelneva läbimõtlemiseta; komponentidel ei ole erilist eesmärki koopiate ehitamisel pole ettekavatsetud seost ja need on äärmiselt lühikesed.

Dialoogkõne on oma omadustelt elementaarsem kui muud kõneviisid.

L.P. Yakubinsky märgib, et: „Sellest lähtuvalt hakkab monoloogi äärmuslikku juhtumit iseloomustama kestus ja selle sidususe tõttu kõnesarja struktuur, lausungite ühekülgsus, mis ei ole mõeldud koheseks reageerimiseks etteantud eelmõtlemisest jne. Kuid nende kahe juhtumi vahel on hulk vahepealseid juhtumeid, mille keskmes on juhtum, kui dialoogist saab vahetus – monoloogid."

Kaasaegses keeleteaduslikus kirjanduses iseloomustatakse teksti kui kõrgeimat kommunikatiivset üksust, mida uuritakse tervikuna, struktureeritud teatud seaduspärasuste järgi. Sellegipoolest puudub keeleteaduses mõiste "tekst" sisule ühtne, üldtunnustatud definitsioon, selle kvalitatiivsed omadused on erinevates teadustöödes erinevad.

Vaatame mõningaid teksti määratlusi.

"Tekst on ühele suhtluses osalejale kuuluv kirjalik kõneteos, mis on täielik ja õigesti vormindatud." - see on N.D. seisukoht. Zarubina.

L.M. Loseva tuvastab teksti järgmised tunnused:

„1) tekst on kirjalikus vormis sõnum (andatav);

2) teksti iseloomustab sisulisus ja struktuuriline terviklikkus;

Eeltoodud tunnuste põhjal võib teksti defineerida kui kirjalikul kujul sõnumit, mida iseloomustab semantiline ja struktuurne terviklikkus ning autori kindel suhtumine edastatavasse.

O.I. Moskalskaja märgib ära järgmised sätted: "Täielikku lausungit väljendav kõneühik ei ole lause, vaid lause - lausung on ainult erijuhtum, teksti kõrgeim ühik süntaktiline tasand."

Vaatamata kõigile nende määratluste erinevustele on neil palju ühist. Esiteks käsitletakse teksti kõne-loometööna. Tekst on autori kompositsioon või kirjalikult väljendatud avaldus, aga ka ametlikud dokumendid, aktid jne. Kõneloomeks on vahepealsed võimalused: ettevalmistavad suulised ettekanded, kirjanduslikud ekspromptväljendid. Need näitavad kõne suuliseks ja kirjalikuks jagamise tava. Peaasi, et nii suuline kui ka kirjalik vorm on loomupäraselt ühtse kõne-loomeprotsessi tulemus, inimese verbaalse ja vaimse tegevuse verbaalselt väljendatud tulemus.

Nii defineerib teksti I.R. „Tekst on kõne-loomeprotsessi produkt, millel on terviklikkus, objektistatud kirjaliku dokumendina, kirjanduslikult töödeldud vastavalt selle dokumendi tüübile, teos, mis koosneb nimest (pealkirjast) ja mitmest eriüksusest. (ülefraasilised üksused), mida ühendavad erinevat tüüpi leksikaalsed, stiililised seosed, millel on teatud fookus ja pragmaatiline hoiak."

Lingvistika mõistel "ütlus", nagu ka mõistetel "koherentne kõne" ja "tekst", on mitmekesine tõlgendus. Ütlus on sõnum, suhtlusakt, sõnumiüksus jne. Samas liigitavad mõned keeleteadlased lausungite hulka ainult laused, muud erineva pikkusega (mahuga) lausungid, mis on võrdsed lause pikkusega, pikkusega. superfraasi ühtsusest, lõigu pikkusest jne (I.R.Galperin, I.S.Gindin, T.M.Solganik, N.D. Enquist, T. Todorov, H. Weinrich jt).

Keeleline lähenemine teksti uurimisele on keskendunud selliste tunnuste tuvastamisele, mida võib nimetada sisemiselt tekstilisteks, kuna need kirjeldavad teksti struktuuri sisemise organiseerimise viise.

1) pealkirja olemasolu, terviklikkus, temaatiline ühtsus;

2) teksti iga komponendi eesmärgipärasus, integreeritus, allutamine selle üldisele mõttele;

3) teksti struktuurne korraldus, selle osade ja lausete seos;

4) teksti töötlemine stiilinormide seisukohalt (I.R. Galperin, 1977, 1981).

Peaaegu iga tekst on seotud retrospektiiviga, mis on tagasipöördumine teksti elementide või korduse juurde või projektsiooniga – teave selle kohta, mida tulevikus öeldakse.

Iseloomustame tekstikategooriaid, mis on meie uurimuse jaoks olulised.

Terviklikkus avaldub sisu (temaatiline ühtsus), funktsiooni (stiililine ühtsus) ja vormi (struktuuriühtsus) tasandil.

Kogu tekst rakendab kõneleja ühtset programmi ja kuulaja tajub seda tervikliku suhtlusüksusena. Teksti semantiline ühtsus väljendub selles, et kõik selle elemendid on otseselt või kaudselt seotud kõne subjekti ja kõneleja kommunikatiivse hoiakuga.

Olulised mõisted, mis iseloomustavad teksti semantilist terviklikkust, on mõisted "teema" ja "sisu", "põhiidee".

Teema on kõne subjekt, mis laguneb tekstis mikroteemadeks, mida peetakse kõne tähenduse miinimumühikuteks.

Terviklikkuse näitaja on ka pealkiri, mis näitab teksti teemat või põhiideed või selle valiku võimalust.

Tervikteksti loomine lapse poolt eeldab teatud oskuste arengutaset, et väite konstrueerimisel keskenduda teemale või pealkirjale ning valida sisu vastavalt eesmärgile ja põhiideele.

Koolieelikute õpetamisel on vaja arvestada mõlema teksti omadusega, st mitte ainult selle struktuurilise, vaid ka semantilise korraldusega.

"Kõik teksti kommunikatiivsed elemendid (laused, lauserühmad, kommunikatiivsed plokid) peavad olema omavahel ühendatud, kokku kinnitatud Igas tekstis tuvastatakse, vaadeldakse ja kirjeldatakse reeglina vormilisi, väliseid seoseid teksti üksikute osade vahel.

"Need on spetsiaalsed suhtlusliigid, mis pakuvad üksikute sõnumite, faktide, tegevuste jne loogilist järjestust (ajalist ja (või) ruumilist) vastastikust sõltuvust." Sidusus loob lineaarse ühenduse tekstiosade vahel, kasutades erineva tasemega keeleühikuid (ase- ja asesõnad, ajavormi kasutamine jne), mis korreleerub mingil määral kategooriaga “järjestus”, mis väljendub kombineerimisviisides. laused tekstis: " kolmanda isiku asesõnade, omastavate, demonstratiivsete asesõnade, pronominaalsete määrsõnade, koordineerivate sidesõnade ja ka muude vasakpoolse (harvemini parema) komponendi näitajate kasutamine."

Teksti terviklikkus saavutatakse selliste vahenditega nagu "isik, ajavorm, meeleolu, lausungite eesmärgi seadmise mudelid ja lausetüübid, süntaktiline paralleelsus, sõnajärg, ellips".

Teksti terviklikkus, ütleb N.I. Zhinkin võimaldab meil kõige adekvaatsemalt väljendada "suhtlustoiminguid, inimlikku tegu, millel on tähendus", et saavutada inimkeele kõrgeim tase - prosoodia.

Terviklikkuse märki kui teksti põhiomadust pidas A.A. Leontjev. Ta usub, et erinevalt sidususest, mis realiseerub teksti üksikutes osades, on terviklikkus teksti kui terviku omadus. Terviklikkus on "teksti kui semantilise ühtsuse, ühtse struktuuri tunnus, mis on kogu teksti ulatuses kindlaks määratud. See ei ole otseselt seotud keeleliste kategooriatega ja sellel on psühholoogiline iseloom".

Sidusust iseloomustavad esitusloogika, keeleliste vahendite eriline organiseeritus ja kommunikatiivne orientatsioon.

Sidususe ja terviklikkuse (terviklikkuse) mõisted ei ole samaväärsed. A.A. Leontiev märgib, et "ühtlus on tavaliselt terviklikkuse tingimus, kuid terviklikkust ei saa sidususe kaudu täielikult kindlaks määrata."

V.A. Buchbinder ja E.D. Rozanov, märkides, et teksti lahutamatuks tunnuseks on selle sidusus, mõistab teksti sidusust kui „mitme teguri koosmõju tulemust. See on esiteks esitusloogika, mis peegeldab nähtuste korrelatsiooni reaalsus ja nende arengu dünaamika, lisaks on see keeleliste vahendite - foneetiline, leksikaalne - semantiline ja grammatika, võttes arvesse ka funktsionaalset ja stiililist koormust - vastavust motiividele, eesmärkidele ja tingimused, mis viisid selle teksti tekkimiseni, on see kompositsiooniline struktuur – osade järjestus ja proportsionaalsus ning lõpuks ka selle tähendus.

Kõik nimetatud tegurid, mis on harmooniliselt ühendatud ühtseks tervikuks, “tagavad teksti sidususe”.

Grammatiliste vahendite hulka kuuluvad näiteks lausete korrelatsioon verbide tüübi, ajavormi ja meeleolu, nende soo ja arvu järgi. Leksikaalsed seosevormid on üksikute tähenduslike sõnade kordamine, kooskõlastatud asesõnade kasutamine, sünonüümsed asendused, korrelatiivsed sõnad jne.

Kõnevoolus laused rühmitatakse, kombineeritakse temaatiliselt, struktuuriliselt ja intonatsiooniliselt ning moodustavad erilise süntaktilise üksuse - keeruka süntaktilise terviku (S.S.C.). Laste kõnes on levinumad väikesemahulised testid, seetõttu on kõne arendamise metoodika jaoks kõige olulisem keelelised sidususe uuringud suure teksti minimaalses segmendis.

(ülifaasi ühtsus, keeruline süntaktiline tervik).

Tekst koosneb S.S.Ts. ja vabalaused (sellised laused avavad ja lõpetavad teksti); Teksti süntaktiline analüüs hõlmab lausetevaheliste seoste uurimist, nende seoste väljendamise vahendeid, teksti jagamist süntaktilisteks üksusteks, mis on rohkem kui laused - S.S.T.

Seosed lausete vahel S.S.C. (S.F.E.) erinevad lausetasandil ja eriti fraaside tasandil eksisteerivatest. Puuduvad sellised suhtlusviisid nagu koordineerimine, kontroll, külgnemine jne.

Seos lausete vahel S.S.Ts. - see on peamiselt seos tervete keele (kõne) kommunikatiivsete üksuste, mitte nende osade vahel. See määrab ka erinevuse võrreldavate üksuste semantilises olulisuses. Predikatiivsete osade funktsioonid on reeglina piiratud keeruka lausega, mille komponendid nad on, samas kui lause funktsioonid laienevad kogu S.S.C.-le ja mõnikord ka kogu tekstile. Lõppude lõpuks saab tekstis kahte iseseisvat lauset ühendada mitte ainult üksteisega, vaid ka teiste teksti eelmise osa lausetega.

Iga korralikult organiseeritud tekst on semantiline ja struktuurne ühtsus, mille osad on omavahel tihedalt seotud nii semantiliselt kui ka süntaktiliselt. Teksti semantiline ja struktuurne ühtsus korraldab fraasidevahelise seose, see tähendab seose lausete, S.S.C., lõikude, peatükkide ja muude osade vahel.

Tekstil on oma osade, sisu, vormilise ja kommunikatiivse terviklikkuse vahel sisemised semantilised seosed, mis võimaldab luua tekstiosade vahel semantilist seost, valmistuda järgnevaks informatsiooniks, järgida usaldusväärselt teksti tundmise teed, tugevdada „teksti mälu”, suunake adressaat eelmisele, tuletage talle meelde öeldut, "viidates tema teadmistele maailmast".

Lisaks semantilisele ja struktuurilisele tekstile luuakse ka teist tüüpi sidusus - kommunikatiivne sidusus: "Keele kommunikatiivne aspekt tähendab ennekõike suhtluskeeleliste üksuste ühtse struktuuri olemasolu, mida hoiab koos lahutamatu side. sisu ja vormiliste aspektide vahel.

Keeleteadlased on avastanud, et keerulise süntaktilise terviku sidususe aluseks on lausete kommunikatiivne järjepidevus. Lause teema kordab osa eelmisest lausest pärit infot, reem sisaldab uut teavet, mis arendab, rikastab väite tähendust ja viib tähendust edasi.

Teemasid on kolme tüüpi - remaatilised ahelad:

1. Ahelühendus, milles iga järgnev lause on otseselt seotud eelmisega. Peamised vahendid on leksikaalsed kordused, leksikaalsed ja tekstisünonüümid, asesõnad. See on kõige levinum suhtlusviis.

2. Paralleelseos, milles iga lause, alates teisest, arendab esimeses lauses märgitud teemat ja on sellega tähenduses seotud. Peamisteks teostusvahenditeks on sama sõnajärg, lauseliikmete grammatiliste väljendusvormide ühtsus, predikaatide tüüp-ajaline korrelatsioon.

3. Paralleelne suhtlemine läbiva teema puudumisega. Lausete ühendamine toimub ühise suhtlusülesande ja nende koos loova kujutluspildi reaalsusest kaudu. Tavaliselt kasutatakse selliseid konstruktsioone maastikukirjeldustes.

O.A. Nechaeva leidis, et eristada saab järgmisi kõnetüüpe: kirjeldus, jutustamine, arutluskäik, mis on üles ehitatud vaimsete protsesside põhjal: sünkroonne - kirjelduses, diakrooniline - jutustuses ja põhjus-tagajärg, järeldamine - arutluskäigus.

Kirjeldame lühidalt peamisi monoloogiväidete liike.

Kirjeldus on monoloogisõnumi näidis objekti samaaegsete või püsivate omaduste loeteluna. Kirjeldamisel ilmneb kõne objekt, s.o. täpsustatakse (objekti) vorm, koostis, struktuur, omadused, otstarve. Kirjelduse eesmärk on tabada mingi hetk reaalsusest, anda mingist objektist kujutlus, mitte ainult nimetada.

Kirjeldus on staatiline, see näitab objekti omaduste olemasolu või puudumist. Kirjeldust iseloomustab kõneobjekti kohustuslik olemasolu.

Nechaeva O.A. eristab monoloogikõne kirjeldavas tüübis nelja struktuurset ja semantilist variatsiooni: maastik, portree, interjöör, iseloomustus.

Põhjendus on üldistatud põhjus-tagajärg tähendusega monoloogisõnumi mudel, mis põhineb täielikul või lühendatud järeldusel. Arutluskäik viiakse läbi eesmärgiga jõuda järeldusele: teaduslik, üldistatud või igapäevane (üldine ja spetsiifiline). Arutlusvõimet "iseloomustab retooriliste küsimuste ja alluvate sidesõnade kasutamine, rõhutades lausete ja tekstiosade vaheliste põhjus-tagajärg seoste olemust."

Jutustamine on kõne eritüüp, millel on tähendus objektide tegevuste või olekute arendamise kohta. Narratiivi aluseks on süžee, mis aja jooksul lahti rullub, esiplaanile tuuakse tegevuste järjekord. Jutustuse abil antakse edasi mingi objekti tegevuse või oleku arengut.

Eristatakse erinevaid jutuvestmise vorme. Nii et M.P. Brandes identifitseerib narratiive: sündmusest, kogemusest, olekust ja meeleolust, lühike faktide aruanne.

O.A. Nechaeva määratleb järgmised jutustamise tüübid:

Täpsemalt – lava

Üldistatud – lava

Informatiivne

On alust arvata, et koherentse kõne kujunemine koolieelses eas saab alguse konkreetsest lavajutustusest, mis koosneb üksteisele järgnevatest piltidest või stseenidest. Üldiselt on lavajutustus sõnum konkreetsete narratiivsete tegevuste kohta, mis korduvad antud keskkonnas ja muutuvad sellele tüüpiliseks. Infoloo jutustamine on sõnum tegudest ilma neid täpsustamata.

T. A. Ladyzhenskaya sõnul on jutustus lugu, milles on erinevad algused, haripunktid ja lõpud. T.A. Ladõženskaja esitab narratiivse skeemi järgmiselt: sündmuse algus, sündmuse areng, sündmuse lõpp.

Lingvistilised uuringud näitavad, et sidusa ja sidusa teksti loomine nõuab lapselt mitmeid keeleoskusi:

1) konstrueerida väiteid vastavalt teemale ja põhiideele;

2) kasutada sõltuvalt suhtluse eesmärgist ja tingimustest erinevaid funktsionaalseid ja semantilisi kõneliike;

3) järgima teatud tüüpi teksti struktuuri, mis võimaldab saavutada oma eesmärki;

4) seostab lauseid ja väiteosi, kasutades erinevaid suhtlusviise ja vahendeid;

5) valida adekvaatsed leksikaalsed ja grammatilised vahendid.

Sidusa kõne probleemi, selle kujunemist ja arengut käsitletakse paljudes psühholoogilistes uuringutes. (L. S. Võgotski, N. I. Žinkin, I. A. Zimnjaja, A. A. Leotjev, A. M. Leušina, A. K. Markova, S. L. Rubinštein, A. G. Ruzskaja, F A. Sokhin, D. B. Elkonin jt).

Sidusa kõne all mõistetakse mis tahes sisu üksikasjalikku, loogilist, järjepidevat ja kujundlikku esitust.

S.L Rubinstein märgib, et kõneleja jaoks on igasugune mõtet edasi andev kõne sidus kõne. "Kõne sidusus ise tähendab kõneleja või kirjutaja mõtete kõnevormistuse adekvaatsust selle arusaadavuse seisukohalt kuulaja või lugeja jaoks." Juba fraaside konstrueerimine viitab sellele, et laps hakkab looma seoseid objektide vahel. S.L Rubinstein rõhutab, et sidus kõne on oma aine sisu põhjal arusaadav kõne. Selle mõistmiseks ei ole vaja konkreetselt arvesse võtta konkreetset olukorda, milles seda hääldatakse, kõik selles sisalduv on selge kõne kontekstist; See on kontekstuaalne kõne. Seega on sidusa kõne peamine omadus selle arusaadavus vestluspartneri jaoks. See võib olla ebajärjekindel kahel põhjusel: seoseid ei teadvustata ega esindata kõneleja mõtetes; olles esindatud kõneleja mõtetes, ei ilmne need seosed tema kõnes korralikult.

Lapse kõne erineb selle poolest, et "see ei moodusta ühtset semantilist tervikut, sellist "konteksti", et seda saaks ainuüksi selle põhjal mõista.

Sidus kõne on kõne üldise arengu tulemus, mitte ainult kõne, vaid ka lapse vaimse arengu näitaja. (L. S. Võgotski, N. I. Žinkin, A. N. Lentjev, L. R. Luria, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin jne)

Sidus lausung näitab, kuivõrd valdab laps oma emakeele sõnavara, selle grammatilist struktuuri, keele- ja kõnenorme; teab, kuidas antud monoloogi lausungi jaoks valikuliselt kasutada kõige sobivamaid vahendeid.

Sidusa monoloogikõne areng toimub järk-järgult koos mõtlemise arenguga ja on seotud laste tegevuse ja ümbritsevate inimestega suhtlemise vormide komplitseerimisega. L. S. Võgotski teoses "Mõtlemine ja kõne" on põhiküsimus kõne ja mõtlemise suhe. L.S. Võgotski mõistis seda suhet kui sisemist dialektilist ühtsust, ta rõhutas, et mõte ei lange kokku selle sõnalise väljendusega. Mõttelt kõnele ülemineku protsess on keeruline protsess mõtte tükeldamiseks ja selle sõnades rekonstrueerimiseks.

S.A. Rubinstein märgib, et "... kõne on eriti tihedalt seotud mõtlemisega. Sõna väljendab üldistust, kuna see on mõiste olemasolu vorm, mõtte olemasolu vorm. Geneetiliselt tekkis kõne koos mõtlemisega. sotsiaalse ja tööpraktika protsessis ning kujunes inimkond ühtsuses mõtlemisega Kuid kõnes on oluline roll ka emotsionaalsetel aspektidel: kõne korreleerub teadvusega ."

L. S. Võgotski, A. M. Leushina ja teiste uurimused tõestavad, et väikeste laste puhul on dialoog. Need erinevad oma psühholoogilise olemuse ja keeleliste vahendite poolest.

Dialoogiline kõne on väga suurel määral situatsiooniline, s.t. on seotud keskkonnaga, milles vestlus toimub, ja on kontekstuaalne, s.t. Iga järgnev väide on suuresti tingitud eelmisest.

Dialoogiline kõne on tahtmatu: enamasti on selles sisalduv koopia otsene kõne reaktsioon mittekõnelisele stiimulile või ütlusele, mille sisu on "surutud" varasematele väidetele.

Monoloog areneb dialoogilise kõne kui suhtlusvahendi alusel. Monoloogkõne on suhteliselt arenenud kõneviis, see on suures osas meelevaldne. Monoloogkõne on väga organiseeritud kõneliik ja monoloogikõne meelevaldsus eeldab eelkõige oskust kasutada antud väite puhul valikuliselt kõige sobivamaid keelelisi vahendeid, s.t. oskus kasutada sõna, fraasi, süntaktilist konstruktsiooni, mis annaks kõige täpsemini edasi kõneleja kavatsust.

Teadlased on leidnud, et juba esimesel või teisel eluaastal pannakse täiskasvanutega otsese emotsionaalse, praktilise suhtluse käigus alus tulevasele sidusale kõnele. Järk-järgult omandab kõne üksikasjaliku, sidusa iseloomu ning 4-5-aastaselt muutub täiskasvanutega palju suhtleva lapse suuline kõne üsna rikkalikuks ja terviklikuks.

S.L Rubinstein eristas situatsioonilist ja kontekstuaalset kõnet. Ta uskus, et situatsioonikõne iseloomulik tunnus on see, et see kujutab rohkem kui väljendab. Kõnega kaasnevad näoilmed ja pantomiimid, žestid, intonatsioon, tugevdavad kordused, ümberpööramised ja muud väljendusvahendid, mida laps kasutab, ületavad sageli oluliselt tema sõnade tähenduses sisalduvat.

Väikese lapse kõne on olemuselt situatsiooniline, sest tema kõne teema on vahetult tajutav, mitte abstraktne sisu.

A.M. Leushina näitas, et "... lapse situatsiooniline kõne on ennekõike väljendatud dialoogiline, kõnekeelne kõne. See on dialoogiline oma struktuurilt ja pealegi on sellel isegi vormilt monoloogi iseloom; laps räägib tõelise või kujuteldava (kujuteldava) vestluskaaslasega või lõpuks iseendaga, kuid ta räägib alati ja ei ütle lihtsalt. Alles samm-sammult hakkab laps konstrueerima olukorrast sõltumatumat kõnekonteksti. Järk-järgult muutub kõne sidusaks ja kontekstuaalseks. Selle kõnevormi välimus on seletatav uute ülesannetega ja lapse teistega suhtlemise olemusega. Sõnumi arenev funktsioon, kognitiivse tegevuse komplitseerimine nõuavad üksikasjalikumat kõnet ning varasemad situatsioonikõne vahendid ei taga tema väidete arusaadavust ja selgust. Psühholoogilised uuringud on näidanud, et koherentse monoloogikõne elemendid ilmnevad lastel juba 2–3-aastastel ja üleminek väliskõnelt sisekõnele, situatsioonilisest kontekstuaalsele, toimub 4–5 aasta pärast. (M.M. Koltsova, A.M. Leušina, A.A. Ljublinskaja, D.B. Elkonin). A.M. Leushina leidis, et samade laste puhul võib kõne olla kas situatsioonilisem või sidusam – olenevalt ülesannetest ja suhtlustingimustest. Laste kõne olemuse sõltuvust suhtluse sisust ja tingimustest kinnitab Z.M. Istomina. Olukorras, kus materjal on kuulajale hästi teada, ei tunne laps vajadust üksikasjalikku ütlust anda.

1.2 Koolieelikute sidusa kõne kujundamise probleem pedagoogilises kirjanduses

Paljud teadlased ja õpetajad on tegelenud koolieelikute sidusa kõne arendamisega. Selle probleemi tõstatas esimesena K.D. Ušinski 19. sajandi lõpus. Kõnearenduse metoodika üldiselt ja eriti koherentse kõne arendamine saavutas aga oma suurima õitsengu 20. sajandi teisel poolel.

60ndatel ja 70ndatel sidusa kõne valdkonna uurimistööd määrasid suuresti E.I. Tikhejeva, E.A. Flerina. Selgitati lastejuttude klassifikatsiooni ja erinevat tüüpi jutuvestmise õpetamise meetodeid vanuserühmades. / N. A. Orlanova, O. I. Konenko, E.P. Korotkova, N.F. Vinogradova /.

Alisa Mihhailovna Boroditš / sündinud 1926 / andis suure panuse laste jutuvestmise õpetamise meetodite väljatöötamisse.

Ta mõjutas laste kõne arendamise töö parandamist massipraktikas.

Praktikas on leidnud laialdast rakendust üliõpilaste L.M.Ljamina ja V.V.

1960. aastal ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia Koolieelse Kasvatuse Uurimise Instituudi juures loodud laste kõne arendamise labori töötajate uuringud avaldasid suurt mõju teadusliku metoodika kujunemisele. Uuring viidi läbi labori juhataja F.A. juhendamisel. Sokhina.

Felix Aleksejevitš Sokhin /1929-1992/ - S.L. õpilane. Rubinstein, laste kõne sügav ekspert, keeleteadlane ja psühholoog. Sokhini metodoloogilise teooria väljatöötamine hõlmas psühholoogilisi, psühholingvistilisi, keelelisi ja pedagoogilisi aspekte. Ta tõestas veenvalt, et laste kõne arendamisel on oma iseseisev tähendus ja seda ei tohiks käsitleda ainult välismaailmaga tutvumise aspektina. Uurimused F.A. Sokhin, O.S. Ushakova ja nende kaastöötajad, põhinedes 70ndate alguseks välja kujunenud kõnearengu protsesside sügaval mõistmisel, muutsid suuresti lähenemist laste kõnearenduse sisule ja meetoditele. Keskendutakse laste kõne semantika arendamisele, keele üldistuste kujundamisele ning elementaarsele keele ja kõne teadvustamisele. Nendes uuringutes tehtud järeldused ei ole mitte ainult suure teoreetilise, vaid ka praktilise tähtsusega. Nende põhjal töötati välja laste kõnearenduse programm ja metoodilised käsiraamatud pedagoogidele, mis kajastavad kõnearengu integreeritud lähenemist ja arvestavad sidusa kõne omandamist loomeprotsessina.

Neil aastatel tehtud uuringute tulemused kajastusid uues standardprogrammis, mida täiustati kuni 80. aastate keskpaigani.

Sidusa kõne arendamise probleemi on mitmest küljest uurinud paljud õpetajad. /K.D. Ushinsky, E.I. Tikhejeva, E.A. Flerina, A.M. Leushina, L.A. Penevskaja, M.M. Konina, A.M. Borodich et al./.

Sidusa kõne arendamine peaks toimuma plaanipärase ja süstemaatilise töö käigus kirjandusteose ümberjutustamisel ja iseseisva jutuvestmise õpetamisel / A.M. Leushina/; lastejutu sisu tuleb rikastada lähtuvalt ümbritseva reaalsuse vaatlemisest, oluline on õpetada lapsi leidma täpsemaid sõnu, õigesti konstrueerima lauseid ja siduma need loogilises järjestuses sidusaks jutuks / L.A.Penevskaja /; jutuvestmise õpetamisel tuleks läbi viia ettevalmistav prosoodiline töö / N.A. Orlanova, E.P. Korotkova, L.V. Vorošnina/.

Sidusa kõne arendamiseks on oluline kujundada eelkooliealiste laste võime valida mitte ainult sisu, vaid ka selle väljendamiseks vajalikku keelelist vormi; leksikaalse töö (semantilised võrdlused, hindamine, sõnavalik, olukordade kasutamine, kirjakeel) dikteerib lapsele täiskasvanu, kes tagab keerukate süntaktiliste struktuuride valdamise; kõne kõlalise poole kujundamine / intonatsioon, tempo, diktsioon/; eri kõneviiside arendamine / N.F.Vinogradova, N.N.Kuzina, F.A.Sokhina, M.S.Lavrin, A.I.Maksakov/.

Laste sidusa kõne psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud /vastavalt F.A. Sokhin/ viiakse läbi funktsionaalses suunas: käsitletakse keeleoskuse arendamise probleemi kommunikatiivses funktsioonis.

Seda suunda esindavad sidusa kõne kujunemise pedagoogiliste tingimuste uurimine, mida peetakse nähtuseks, mis neelab kõiki laste vaimse ja kõne arengu saavutusi.

Eriti selge on laste kõne ja intellektuaalse arengu tihe seos, mis väljendub sidusa, sisuka, loogilise, järjekindla, ligipääsetava, iseenesest hästi mõistetava kõne kujunemises, ilma lisaküsimuste ja täpsustusteta. Et millestki hästi ja sidusalt rääkida, tuleb selgelt ette kujutada loo objekti /subjekt, sündmus/, osata subjekti analüüsida, valida selle põhiomadused ja omadused, tuvastada põhjus-tagajärg, ajaline jm. suhted. Lisaks tuleb osata valida antud mõtte väljendamiseks sobivaimad sõnad, osata konstrueerida lihtsaid ja keerulisi lauseid ning kasutada erinevaid vahendeid üksikute lausete ja väiteosade ühendamiseks.

Kõne kujundamisele, vaimsetele ja esteetilistele aspektidele pühendatud teadustöödes ilmneb see eriti selgelt.

Kõnearenduslaborites läbi viidud uuringud näitavad, et teadlikkus keelelistest ja kõnenähtustest /tähendab elementaarset teadlikkust/ toimib sidusa kõne kui eelkooliealiste laste vaimse ja esteetilise arengu olulise tingimuse kujunemisel / L.V., G.L. Kudrina, N .G. Smolnikova, R.H.Gasanova, A.A.Zrozhevskaya, E.A.Smirnova/.

Seega on A. A. Zrozhevskaja töös tõestatud võimalus ja otstarbekus arendada keskkooliealiste laste kirjeldava sidusa kõne oskusi ja võimeid, milles vaadeldakse teksti üldist struktuuri, väite mikroteemad. järjepidevalt üles ehitatud ja üsna täielikult paljastatud ning kasutatakse erinevaid tekstisiseseid seoseid. Uuringu tulemused toovad välja võimalused sidusa kirjeldava kõne omandamiseks, mida keskmise eelkooliealiste laste kõne arendamisel ei ole veel kasutatud.

Teadlased on tõestanud, et sidus kõne paljastab kõik lapse kõneoskused. Selle järgi, kuidas koolieelik koostab sidusa väite, kui täpselt ta oskab sõnu valida ja kuidas ta kasutab kunstilisi väljendusvahendeid, saab hinnata tema kõne arengu taset.

Paljud teadlased ja praktikud pidasid nähtavust väga tähtsaks. Eelkõige leidsid nad, et mänguasjadega jutuvestmisel on tohutu mõju monoloogikõne oskuste arengule. Mänguasjadega seotud tegevused töötas välja E.I. Mänguasjade abil jutustamise õpetamise süsteem on püsinud muutumatuna pikka aega. Hilisemad uuringud ja metoodilised arengud / A.M. Borodich, E.P. Korotkova, O.I. Orlanova/ tegi täpsustusi õppemetoodikas, säilitades eelmise süsteemi olemuse.

Viimaste aastate teadlased / O.S. Ushakova, A. A. Zrozhevskaya / mänguasja materjali abil sidusa kõne kujundamisel lähtusid nad sellest, et lastele tuleks õpetada mitte jutuvestmise tüüpe, vaid oskust üles ehitada kategoorilistele tunnustele tuginev monoloog - narratiiv. tekstist.

Teadlaste läbiviidud uuringud on näidanud, et põhjalik, sisuga rikastatud töö laste koherentse kõne arendamiseks, mis algab vähemalt noorelt, annab suurepärase efekti nende lasteaias õppimise ja kasvatustöö lõpus (iga tahes vanuserühm).

Kõne arendamise meetodil on andmeid, mis näitavad, et sellise koolituse läbinud lasteaialõpetajad on oma emakeele kooli õppekava valdamisel palju edukamad kui nende eakaaslased - nii keeleoskuse kui ka sidusa kõne, suulise ja kirjaliku kõne arendamise osas. .

Selle tehnika tõhusus tekitas teadlastes küsimuse selle täiustamise vajaduse kohta. Praegu toimub see eelkõige sidusa kõne arendamise sisu ja meetodite vaheliste seoste selgitamise ja süvendamisena lasteaia erinevates vanuserühmades.

Sidusa kõne arengu uurimise käsitlusi on mõjutanud tekstilingvistika valdkonna uuringud. F.A. juhendamisel läbi viidud uuringutes. Sokhina ja O.S. Ushakova / G.A Kudrina, L.V.Zrozhevskaya, I.G Smirnova, L.G. Šadrina/, keskendutakse kõne sidususe hindamise selgemate kriteeriumide otsimisele. Peamine näitaja on oskus teksti struktureerida ja kasutada erinevaid seoseid fraaside ja erinevat tüüpi sidusate väidete osade vahel.

Uurimistulemused on muutnud lähenemist koolituse sisule ja vormidele. Kõneülesanded ise on eraldatud keskkonnaga tutvumisest, laste teadmised ja ideed keeletegevuse ja keelekommunikatsiooni elementide kohta on eraldatud, mis F.A. Sokhina, lapse keeleline areng; Arendatakse kompleksklasse, mille põhiülesanne on monoloogikõne õpetamine. Erinevat tüüpi koolieelsetele õppeasutustele on loomisel varieeruvad programmid, milles muuhulgas mõeldakse ka laste sidusa kõne arendamisele/“Vikerkaar”, “Lapsepõlv” jne/

Seega on praegu teadlastel hulgaliselt praktilist materjali ja eksperimentaalsete andmete baasi sidusa kõne arenguprotsesside kohta suunatud pedagoogilise mõju mõjul.

1.3 Sidusa kõne arengu tunnused koolieelses eas

Sidusa kõne areng toimub järk-järgult koos mõtlemise arenguga ja on seotud laste tegevuse ja ümbritsevate inimestega suhtlemise vormide komplitseerimisega.

Kõnearenduse ettevalmistaval perioodil, esimesel eluaastal, täiskasvanutega otsese emotsionaalse suhtluse käigus pannakse alus tulevasele sidusale kõnele.

Emotsionaalses suhtluses väljendavad täiskasvanu ja laps pigem erinevaid tundeid (rõõmu ja pahameelt) kui mõtteid.

Tasapisi muutuvad täiskasvanu ja lapse suhted rikkamaks, laieneb esemete ring, millega ta kokku puutub, ja sõnad, mis varem väljendasid ainult emotsioone, hakkavad muutuma lapse jaoks objektide ja tegude tähistusteks. Lapsel on oma hääleaparaat ja ta omandab oskuse mõista teiste kõnet. Kõne mõistmisel on suur tähtsus lapse kogu edasises arengus, see on suhtlemisfunktsiooni arengu algetapp. Areneb suhtluse eriliik, kus täiskasvanu räägib ja laps vastab näoilmete, žestide ja liigutustega.

Arusaadavuse põhjal hakkab arenema laste algul väga primitiivne, aktiivne kõne. Laps jäljendab hääli ja helikombinatsioone, mida täiskasvanu hääldab, ja ta ise tõmbab täiskasvanu tähelepanu endale, mõnele objektile. See kõik on laste kõnesuhtluse arendamiseks erakordse tähtsusega: tekib vokaalse reaktsiooni tahtlikkus, selle fookus teisele inimesele, kõne kuulmine, meelevaldsus, hääldus. / S.L. Rubenstein; F. Sokhin /

Esimese eluaasta lõpupoole - teise eluaasta alguse poole ilmuvad esimesed tähendusrikkad sõnad, kuid need väljendavad peamiselt lapse soove ja vajadusi. Alles teise eluaasta teisel poolel hakkavad sõnad olema lapsele mõeldud objektide tähistused. Sellest hetkest alates hakkab laps kasutama sõnu täiskasvanute poole pöördumiseks ja omandab kõne kaudu oskuse täiskasvanutega teadlikuks suhtlemiseks. Tema jaoks on sõnal terve lause tähendus. Järk-järgult ilmuvad esimesed laused, esimene kahest ja kahe aasta pärast kolm ja neli sõna. Lapse teise eluaasta lõpuks hakkavad sõnad grammatiliselt moodustuma. Lapsed väljendavad oma mõtteid ja soove täpsemalt ja selgemalt. Kõnel on sel perioodil kaks peamist funktsiooni: kontakti loomise ja maailma mõistmise vahendina. Hoolimata heli häälduse ebatäiuslikkusest, piiratud sõnavarast ja grammatikavigadest on see suhtlus- ja üldistusvahend.

Kolmandal eluaastal areneb kiiresti nii kõne mõistmine kui ka aktiivne kõne, sõnavara suureneb järsult, lauseehitus muutub keerukamaks. Lapsed kasutavad kõige lihtsamat, loomulikumat ja originaalsemat kõnevormi – dialoogilist, mis on algselt tihedalt seotud lapse praktilise tegevusega ja mida kasutatakse ühistegevuse raames koostöö loomiseks. See koosneb otsesuhtlusest vestluspartneriga, sisaldab palve- ja abiavaldust ning vastuseid täiskasvanu küsimustele. Väikelapse selline grammatiliselt vormimata kõne on situatsiooniline. Selle semantiline sisu on arusaadav ainult olukorraga seoses. Olukorrakõne väljendab rohkem kui väljendab. Konteksti asendavad žestid, näoilmed ja intonatsioon. Kuid juba selles vanuses võtavad lapsed dialoogis oma väiteid konstrueerides arvesse seda, kuidas partnerid neist aru saavad. Siit ka elliptilisus väidete ülesehituses, peatub alustatud lauses.

Koolieelses eas on kõne eraldatud otsesest praktilisest kogemusest. Selle vanuse põhijooneks on kõne planeerimisfunktsiooni tekkimine. Rollimängus, mis on koolieelikute juhtiv tegevus, uus

kõnetüübid: mängus osalejaid juhendav kõne, kõne - sõnum, mis räägib täiskasvanule muljetest, mis on saadud väljaspool temaga kokkupuudet. Mõlemat tüüpi kõne on monoloogi, kontekstuaalne.

Nagu näitas A. M. Leushina uurimus, on sidusa kõne peamine arendusjoon see, et laps liigub situatsioonikõne eksklusiivsest domineerimisest kontekstuaalsele kõnele. Kontekstuaalse kõne välimuse määravad tema teistega suhtlemise ülesanded ja olemus. Lapse elustiili muutus, kognitiivse tegevuse komplitseerimine, uued suhted täiskasvanutega, uut tüüpi tegevuste tekkimine nõuavad üksikasjalikumat kõnet ning varasemad situatsioonikõne vahendid ei anna väljenduse täielikkust ja selgust. Kontekstuaalne kõne tekib. (Kontekstuaalse kõne sisu selgub kontekstist endast. Kontekstuaalse kõne raskus seisneb selles, et see nõuab väite konstrueerimist konkreetset olukorda arvestamata, tuginedes ainult keelelistele vahenditele).

Üleminek situatsioonilisest kõnest kontekstuaalsele kõnele toimub D. B. Elkonini sõnul 4-5-aastaselt. Samal ajal ilmnevad sidusa monoloogikõne elemendid juba 2-3 aasta pärast. Kontekstuaalsele kõnele üleminek on tihedalt seotud emakeele sõnavara ja grammatilise struktuuri arenguga, keelevahendite meelevaldse kasutamise oskuse kujunemisega. Kuna kõne grammatiline struktuur muutub keerukamaks, muutuvad lausungid üksikasjalikumaks ja sidusamaks.

Olukorrakõne ei ole lapse vanuse absoluutne tunnus. Samade laste puhul võib kõne olla kas situatsioonilisem või kontekstuaalsem. Selle määravad ülesanded ja suhtlustingimused.

Järeldus A.M. Leushina leidis kinnitust M. N. Lisina ja tema õpilaste uurimisel. Teadlased on tõestanud, et kõne arengu tase sõltub laste suhtlusarengu tasemest. Väite valem sõltub sellest, kuidas vestluskaaslane lapsest aru saab. Vestluspartneri kõnekäitumine mõjutab lapse kõne sisu ja struktuuri. Näiteks eakaaslastega suheldes kasutavad lapsed suuremal määral kontekstuaalset kõnet, kuna neil on vaja midagi selgitada, milleski veenda. Suheldes täiskasvanutega, kes neid kergesti mõistavad, piirduvad lapsed sagedamini olustikukõnega.

Koos monoloogikõnega areneb edasi dialoogiline kõne. Tulevikus rakendatakse ja kasutatakse mõlemat vormi sõltuvalt suhtlustingimustest.

4-5-aastased lapsed osalevad aktiivselt vestluses, saavad osaleda rühmavestluses, jutustada ümber muinasjutte ja novelle ning jutustada iseseisvalt lugusid mänguasjade ja piltide abil. Nende sidus kõne on aga endiselt ebatäiuslik. Nad ei tea, kuidas küsimusi õigesti sõnastada ja kaaslaste vastuseid parandada. Nende lood kopeerivad enamasti täiskasvanu eeskuju ja sisaldavad loogikarikkumist; loo sees olevad laused on sageli seotud vaid formaalselt (sõnadega hiljem).

Vanemas koolieelses eas lastel jõuab sidusa kõne areng üsna kõrgele tasemele. Dialoogilises kõnes kasutavad lapsed üsna täpset, lühikest või üksikasjalikku vastust vastavalt küsimusele. Teatud määral avaldub oskus sõnastada küsimusi, anda asjakohaseid märkusi, parandada ja täiendada sõbra vastuseid.

Vaimse tegevuse parandamise mõjul toimuvad muutused laste kõne sisus ja vormis. Näidatakse oskust tuua esile kõige olulisem objekti või nähtuse juures. Vanemad koolieelikud osalevad kõige aktiivsemalt vestluses või vestluses: nad vaidlevad, arutlevad, kaitsevad üsna motiveeritult oma arvamust, veenavad sõpra. Need ei piirdu enam ainult objekti või nähtuse nimetamise ja kvaliteetide mittetäieliku ülekandmisega, vaid enamasti isoleerivad iseloomulikud tunnused ja omadused ning annavad objekti või nähtuse üksikasjalikuma ja küllaltki täieliku analüüsi.

Näidatakse oskust luua teatud seoseid, sõltuvusi ja loomulikke seoseid objektide või nähtuste vahel.

Ilmub võime luua teatud seoseid, sõltuvusi ja loomulikke seoseid objektide ja nähtuste vahel, mis kajastub otseselt laste monoloogikõnes. Areneb oskus kuvada vajalikke teadmisi ja leida sidusas narratiivis enam-vähem sobiv väljendusvorm. Mittetäielike ja lihtsate aeg-ajalt esinevate lausete arv väheneb oluliselt tavaliste keeruliste ja keeruliste lausete tõttu.

Ilmub oskus kavandatud teemal üsna järjekindlalt ja selgelt koostada kirjeldavaid ja süžeelisi lugusid. Samal ajal on olulisel osal lastest need oskused ebastabiilsed. Lastel on raske oma lugude jaoks fakte välja valida, loogiliselt järjestada, väiteid struktureerida ja keeles sõnastada.

II peatükk. 5-aastaste laste sidusa kõne kujundamise meetodid

2.1 Kirjeldava kõne tunnused 5-aastastel lastel vastavalt määramiskatse tulemustele

Sidusa kõne arendamise ja eksperimentaaltöö korralduse probleemi uurimine viidi läbi koolieelse õppeasutuse baasil. Eksperimendi läbiviimiseks valiti 5-aastased lapsed, kuna see eelkooliea periood on sidusa kõne arendamiseks tundlik.

Töö esimeses etapis viidi läbi kinnituskatse. See sisaldas järgmisi ülesandeid:

1. Mänguasja kirjeldus.

Eesmärk: selgitada välja viienda eluaasta laste sidusate monoloogiväidete tunnused mänguasja kirjeldamisel: ülesehitus, esituse järjekord ja sidusus, lausete olemus ja kasutatud keelelised vahendid.

2. Kauba kirjeldus.

Eesmärk: uurida viienda eluaasta laste kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete tunnuseid teema jutustamisel.

3. Lugu süžeepildi põhjal.

Eesmärk: uurida süžeepildil põhineva jutustuse ajal viienda eluaasta laste järjestikust tüüpi sidusate monoloogilausete tunnuseid.

Oma kirjeldamisoskuste väljaselgitamiseks paluti lastel mänguasjast rääkida: "Vaadake hoolikalt matrjoška ja rääkige meile sellest, milline see on?" Protokolli nr 1 fikseeriti iga lapse lugu sõna-sõnalt, säilitades ütluste tunnused. Laste kõne ei paranenud. Laste uurimine viidi läbi individuaalselt, et välistada ühe lapse ütluste mõju teiste laste kõnekvaliteedile.

Kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete analüüsimiseks kasutati järgmisi näitajaid:

1) Esitamise järjekord, konstruktsiooniosade olemasolu kirjelduses.

2) Esitluse sidusus.

3) Väites kasutatud keelelised vahendid: omadus-, nimi-, tegusõnade arv.

5) Väite informatiivsus: esitluses kasutatud sõnade arv.

6) lausumise sujuvus: pauside arv.

Protokolli nr 1 analüüsi andmed on toodud tabelis 1.

Laste tekstide hindamise metoodika alusel on T.A. Ladyzhenskaya ja O.S. Ushakova, aga ka koherentsete lausungite analüüsi andmed, tuvastati 4 sidusa kõne arengutaset.

I Kõrge tase.

Lapsed tunnetavad teksti struktuurset organiseeritust. Lood demonstreerivad väite osade kompositsioonilist terviklikkust ja sidusust. Kirjelduses on kasutatud erinevaid keelelisi vahendeid ja väga informatiivseid väiteid. Lood on üles ehitatud grammatiliselt õigesti, palju on keerulise alluva ehitusega lauseid. Kõne on sujuv, pauside arv ei ületa kahte.

II Tase üle keskmise.

Kirjelduse struktuur ja järjestus on katki. Koos pronominaalse seosega kasutatakse formaalset konnektiivi /sidesõnad a, ja/. Kujundlikud keelevahendid lauses praktiliselt puuduvad, kuigi kasutatakse ka keeruka ehitusega lauseid; kõnes on pause. Lugu on koostatud täiskasvanu abiga.

III Kesktase.

Sellel tasemel lapsed loetlevad lihtsalt mänguasja osade märgid. Kõnes domineerivad nimi- ja omadussõnad, puuduvad kujundlikud keelevahendid, väite infosisu on madal. Pause on suur hulk. Lugu on koostatud täiskasvanu abiga.

IV tase.

Lapsed püüavad koostada lugu, kuid piirduvad üksikute lausetega, millel pole algust ega lõppu. Pauside arv on üle 5.

Diagramm 1. Sidusate monoloogiväidete tasemed 5-aastastel lastel mänguasja kirjeldamise ajal. I - kõrge tase, II - üle keskmise, III - keskmine tase, IV - madal tase

100% viienda aasta lastest on 8,33% lastest kirjeldavat tüüpi sidusad monoloogiväited kõrgel tasemel; 41,65% lastest, kelle sidusa kõne arengutase on üle keskmise; Keskmise tasemega lastest 33,32% ja madala arengutasemega lastest 16,66% kirjeldavat tüüpi koherentseid väiteid.

Et tuvastada laste oskust esemeid kirjeldada, anti koolieelikutele ülesanne: "Vaadake hoolikalt tooli ja rääkige meile selle kohta kõik, mis see on?"

Protokolli nr 2 salvestati laste jutud, säilitades samas nende ütluste tunnused. Laste kõne ei paranenud.

Monoloogi tüüpi sidusate lausungite analüüsimiseks kasutati samu näitajaid, mis mänguasja mahakandmisel: lausungite järjestus ja struktuur, sidusus, keelelised vahendid, kasutatud lausete iseloom, lausungite informatiivsus ja sujuvus.

Protokolli 2 analüüsiandmed on näidatud tabelis 2.

Näitajate põhjal tuvastati kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete kujunemise tasemed: I - kõrge,

II - üle keskmise, III - keskmine, IY - madal tase (vt nende kirjeldust ülal).

Diagramm 2. Sidusate monoloogiväidete tasemed 5-aastastel lastel objekti kirjeldamise protsessis. I - kõrge tase, II - üle keskmise, III - keskmine tase, IV - madal tase

100% 5-aastastest lastest on 16,66% lastest kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete kõrge arengutase; 50% lastest on keskmisest kõrgema arengutasemega; Keskmise tasemega lastest 24,99% ja madala arengutasemega lastest 8,33% kirjeldavat tüüpi sidusaid monoloogiväiteid.

Laste ütluste analüüs näitas, et kirjeldavat tüüpi monoloogikõnes asendavad need koolieelikud sageli nimisõnad asesõnadega ja näitavad mänguasja üksikasju ebatäpselt; Laused on enamasti lihtsad ja mittetäielikud. Mänguasja kirjeldus ei viita objektile; ilma järelduseta; kasutatakse formaalselt - koordineeriv seos lausete vahel, kasutades sidesõnu "ja", "jah", demonstratiivseid asesõnu "see", "siin", määrsõnu "siin", "siis".

Enamiku laste ütlusi iseloomustab kompositsiooniline ebatäielikkus – mänguasja üksikute osade loetelu. Märkus: mõned lapsed kirjeldasid mänguasja üsna järjekindlalt, kuid samas jätsid mõne loo struktuurilise osa (alguse või lõpu) vahele.

Lõpuks on lapsi, kes kirjelduse koostamisel piirduvad üksikute sõnade ja lausetega ilma alguse ja lõputa, mis viitab sellele, et sama vanuserühma lastel on märgata olulisi individuaalseid erinevusi.

Laste imperatiivtüüpi sidusate monoloogiväidete uurimiseks pakuti koolieelikutele ülesannet, mille nad täitsid individuaalselt: jutustamine pildi põhjal.

Protokolli nr 3 salvestati iga lapse lugu sõna-sõnalt, säilitades ühtse lausungi tunnused.

Narratiivset tüüpi sidusate monoloogiväidete analüüsimiseks kasutati järgmisi näitajaid:

1) Pildil kujutatud faktide täielik kajastamine, võime luua mitmekülgseid seoseid faktide, tegelaste ja objektide vahel jne.

2) Esituse järjepidevus ja sidusus, struktuuriosade esinemine loos.

3) Oskus mõtteid ja küsimusi tihedalt sõnastada ning neid lauses väljendada.

4) Lausete olemus: liht-, kompleks-, kompleks-, ühesõnalised laused.

Protokolli analüüsi andmed on näidatud tabelis 3.

Näitajate põhjal selgitati välja narratiivset tüüpi sidusate monoloogiväidete sõnastuse tasemed:

I Kõrge tase:

Laps võtab pildil kujutatud faktid täielikult omaks ning loob nende vahel mitmekülgseid seoseid, samuti objektide ja tegelaste vahel. Esitab järjekindlalt ja sidusalt seda, mida pildil näeb.

Lapse loos on olemas kõik struktuuriosad. Laps sõnastab täpselt mõtteid ja väljendab neid lausetega. Oma kõnes kasutab ta nii lihtsaid kui ka keerulisi lauseid.

II Kesktase.

Laps katab osaliselt pildil kujutatud fakte, loob osaliselt nende vahel mitmekülgseid seoseid, aga ka lausete ja tegelaste vahel. Loost on puudu mõned struktuuriosad. Lapse kõne sisaldab lihtsaid lauseid.

III Madal tase.

Laps ei loo seoseid pildil kujutatud objektide, tegelaste ja nähtuste vahel. Ei ole lugu.

Diagramm nr 3. Narratiivi tüüpi sidusate monoloogiväidete tasemed viienda eluaasta lastel. I - kõrge tase, II - keskmine tase, III - madal tase

100% lastest viiendal eluaastal on 50% lastest kõrgel tasemel narratiivset tüüpi sidusad monoloogiväited; 50% keskmise tasemega. Narratiivitüüpi sidusaid monoloogiväiteid ei ole madalal tasemel.

5-aastaste laste narratiivsete väidete analüüs näitas, et pildi põhjal jutustades kasutavad need koolieelikud peamiselt lihtlauseid ja ka keerulisi formaalse seosega lauseid (sidesõnad “ja”, “a”). Lapsed asendavad sageli nimisõnu asesõnadega. Ühe osa laste ütlusi eristab loo struktuuriosade väljajätmine ja teine ​​- loo õige struktuurilise ülesehitusega. Lapsed püüavad oma loos luua kõiki olulisi seoseid objektide vahel. pildil kujutatud tegelased, nähtused. Kuid mitte igaüks ei saa seda täielikult teha.

Kinnitava katse andmed näitasid, et viienda eluaasta kõne ei ole piisavalt kirjaoskaja; täheldatakse liht- ja keeruliste lausete vale konstrueerimist; sage nimisõnade asendamine asesõnadega, puudub enamiku laste monoloogides selge struktuur sidusa väite konstrueerimiseks.

Kõik see viitab koolitusvajadusele, et arendada erioskusi sidusate monoloogilausete konstrueerimiseks.

2.2 5-aastaste laste mänguasjade kirjeldamise eksperimentaalse õpetamise metoodika

Katsetööd viidi läbi Jaroslavlis koolieelses õppeasutuses nr 188 "Zimushka". Katses osales 12 last, kellest 3 olid tüdrukud ja 9 poisid.

Katse eesmärk: testida pedagoogilisi tingimusi kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete õpetamiseks, mille korral on viienda eluaasta lastel võimalik sidusa kõne tõhusam arendamine.

Selgitaval eksperimendil saadud tulemuste põhjal määrati välja katseõppe sisu ja metoodika ning püstitati järgmised ülesanded:

Aktiveerige sõnavara;

Arendada oskust ja oskusi, mis on kirjelduskõne aluseks: õigesti valida leksikaalset materjali, väljendada mõtteid kindlas järjekorras;

Õpetage lapsi keerulisi lauseid õigesti kirjutama.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs on näidanud, et 5-aastaste eelkooliealiste laste sidusa kõne arengut mõjutavad suuresti: sõnavara laiendamise töö, samuti kõne grammatilise struktuuri kujunemine. Selle põhjal ehitati eksperimentaalne koolitus. Metoodika hõlmas nii eritunde kui ka erinevaid mänge ja mängusituatsioone koolieelse lasteasutuse õppeprotsessi käigus.

Kasutati järgmisi metoodilisi võtteid: mängusituatsioonide loomine üllatusmomentidega, mänguharjutused; küsimused lastele; didaktilised mängud; mängud – dramatiseering.

Kirjeldavate väidete õpetamise käigus kasutati lastega töötamise frontaalset alarühma ja individuaalseid vorme.

Eksperimentaalse koolituse käigus kasutati järgmist tüüpi mänguasju:

Didaktilised (matrjoškad, tornikesed);

Teema (kujundlik): nukud, autod, loomad, nõud;

Komplektid vastavalt tunni eesmärgile (Näiteks: laud, toolid, nõud, nukk, karu, koer, kingitused).

Kujunduskatse käigus tehti tööd mitmes etapis.

Esimese etapi ülesanded: õpetada lapsi objekti kirjeldamisel nägema ja nimetama selle iseloomulikke jooni, tegevusomadusi; õpetada kahte lauset omavahel siduma, kasutades erinevaid suhtlusvahendeid.

Lapse kirjeldav kõne peaks sisaldama suurel hulgal omadussõnu, seega olid lastele pakutavad ülesanded enamasti suunatud just selle kõneosa aktiveerimisele. Toome näiteid didaktiliste mängude kohta (vt mängude kirjeldust lisast).

"Arva ära mänguasi."

Eesmärk: laiendada laste passiivset sõnavara; arendada oskust leida objekt, keskendudes selle põhiomadustele.

"Ütle mulle, milline."

Eesmärk: Õpetada lapsi tuvastama objekti omadusi

"Nimeta, mis see on, ja ütle mulle, milline?"

"Kes näeb ja nimetab rohkem"

Eesmärk: Õpetada lapsi kasutama sõnu ja tegusid mänguasja osade ja märkide tuvastamiseks.

"Mida Pinocchio sassi ajas?"

Pange tähele, et E. I. Tikhejeva pakutud mängud ja võistlused on tänapäevalgi väga tõhusad:

"Kes näeb ja räägib karupoega rohkem?"

Eesmärk: Õpetada lapsi nimetama mänguasja ja selle peamisi välimuse tunnuseid.

"Räägi, mida sa nukk Tanyast tead?"

Eesmärk: Õpetada lapsi mänguasja märke ära tundma.

Iga õige vastuse eest sai laps kiibi. Soov eristada ajendas last otsima vajalikku sõna või fraasi. See võimaldas suurendada laste kõneaktiivsust didaktiliste mängude ajal.

Täiskasvanu roll mängudes on muutunud. Niisiis võttis alguses juhtrolli õpetaja ja tõi näiteid objektide kirjeldustest ning seejärel anti lastele iseseisvus: täiskasvanu kontrollis mängu kulgu, jälgis nimi- ja omadussõnade kokkusobivust soo, arvu ja käände osas. .

Samaaegselt sõnavara aktiveerimise tööga tegeleti esimeses etapis laste kõne grammatilise struktuuri kujundamisega. Koolieelikutele õpetatakse erinevat tüüpi seostega keerulisi lauseid konstrueerima kõne arendamise tundides. praktika näitab, et keerukate lausete pädevaks koostamiseks ei piisa ainult õppetundidest: vaja on täiendavaid mänge ja harjutusi, aga ka õpetaja tööd laste väidete parandamiseks.

Keeruliste lausete koostamise oskuste arendamiseks valisime välja didaktilised mängud, mille on välja töötanud V.I. Semiverstvov ja kohandatud selle uuringu teemaga.

Siin on näited didaktiliste mängude kohta:

"Miks"

Eesmärk: õpetada lapsi koostama keerulisi lauseid sidesõnaga kuna.

"Sest..."

Eesmärk: õpetada lapsi kõnes õigesti kasutama sidesõna, sest.

"Lõpeta lause"

Eesmärk: õppida koostama keerulist lauset.

"pood"

"Mis siis kui"

Eesmärk: Õpetada lapsi koostama keerulist lauset sidesõnaga kui.

"Tehke ettepanek"

Eesmärk: õpetada lapsi koostama keerulisi lauseid.

"Kellel on keda?"

Eesmärk: õpetada lapsi koostama keerulisi lauseid.

Testimaks, kuidas arenesid lastel teemale ja olukorrale vastava leksikaalse materjali valiku oskused ning erinevate süntaktiliste struktuuride kasutamise oskused, viisime läbi tunni - mänguasjadega dramatiseeringu, milles peategelased esitasid mitmeid tegevustest.

Tunni ajal taasesitati "Külalised tulid Maša juurde". Õpetaja räägib, et Maša juurde on tulnud külalisi ja palub tal nimetada nende eripära: mida nad kannavad, kuidas nad välja näevad. Ta selgitab, mida Maša ja külalised praegu teevad, ja lapsed vastavad. (Õpetaja teeb mänguasjadega toiminguid nii, et lapsed neid nimetades väljendaksid end keeruliste lausete abil).

Kõneütluste analüüs näitas, et lastel olid piisavalt arenenud leksikaalse materjali valiku oskused ja keerukate lausete korrektse koostamise oskus.

Pärast seda liikusime edasi kujundava katse teise etappi.

Teise etapi ülesanded: kujundada lastes elementaarseid ideid, et igal väitel on algus, keskpaik ja lõpp, s.t. on ehitatud kindla skeemi järgi.

Et õpetada lapsi mänguasja kirjeldust teatud järjekorras koostama, viisime läbi rea tunde, et tutvuda kirjelduse ülesehitusega. Tunnid viidi läbi mänguliselt. Esimeses tunnis anti lastele kirjelduse “alguse” mõiste: ilma alguseta ei saa eksisteerida ühtegi kirjandusteost (muinasjuttu); mitte joonis, seega peate mänguasjast rääkima algusest (algusest). Teises tunnis anti nii kirjelduse “lõpu” mõiste kui ka “algus” muinasjuttude ja joonistuste näitel. Kolmandas tunnis tutvumine kirjelduse “keskmise” mõistega. Pange tähele, et igal kirjeldusel on algus, keskpaik ja lõpp.

Õpetame lapsi mänguasju kirjeldama T. Tkatšenko skeemi järgi. Mänguasjast lugu rääkides kasutatakse järgmisi näitajaid:

1. Värv: punane, roheline, sinine jne.

2. Kuju: ring, ruut, kolmnurk jne.

3. Suurus: suur, väike.

4. Materjal, millest mänguasi on valmistatud: plastik, metall, puit jne.

5. Mänguasja komponendid.

6. Kuidas selle mänguasjaga käituda.

Mänguasja skeemi järgi kirjeldamise oskuste kinnistamiseks viidi läbi mitmeid tunde. (Vt tunnimärkmeid lisas).

Lastele mänguasjade iseseisva kirjeldamise oskuste juurutamiseks viidi läbi rollimänge.

Kuna seda tüüpi mängude efektiivsus sõltub laste huvist ja entusiasmist, pöörati palju tähelepanu süžeedele ja nende korraldusele.

Lapsed mängisid rollimänge: “Pood”, “Sünnipäev”, “Näitus”, “Ekskursioon”.

Nendes mängudes osalejate põhinõue on mänguasja võimalikult täielik, täpne ja järjepidev kirjeldamine, et teised lapsed saaksid seda loetletud tunnuste põhjal ära arvata.

Kujunduskatse teise etapi lõpus viidi läbi kontrolltund - "Teremoki" dramatiseerimine. Selle peamine eesmärk oli selgitada välja kirjeldava keele arenguaste koolituse lõpus. (Vt tunnimärkmeid lisas).

Kontrolltunnis laste kõneütluste analüüs näitas, et kogu kavandatud sisu rakendamine erinevate meetodite ja tehnikate abil avaldas positiivset mõju laste sidusa kõne tasemele: laste sõnavara rikastus; on kujunenud ideed teksti ülesehituse kohta; paranenud sõnade kooskõlastamise oskus lauses; keeruliste ja keeruliste lausete arv laste kõnes on suurenenud; ja ka vigade arv keeruliste lausete koostamisel vähenes.

Kujunduskatse materjalide analüüs on esitatud järgmises lõigus.

2.3 Saadud tulemuste analüüs

Lastele tehti lõplik kontrolluuring aprillis.

Küsitluse eesmärk: selgitada välja viienda eluaasta laste sidusa kõne omandamise dünaamika eksperimentaalse koolituse tulemusena, võrrelda kindlakstegemise ja kujundavate katsete tulemusi.

Uurisime 12 last. Küsitlusse valiti sama tüüpi ülesanded ja visuaalsed abivahendid, mis esialgse küsitluse käigus.

Ülesanne 1. Mänguasja kirjeldus.

Eesmärk: uurida kirjeldavat tüüpi laste sidusate monoloogiväidete taset mänguasja kirjeldamise ajal.

Ülesanne 2. Kauba kirjeldus.

Eesmärk: uurida deskriptiivset tüüpi sidusate monoloogiväidete taset aine kirjeldamise käigus.

Ülesanne 3. Süžeepildi põhjal jutuvestmine.

Eesmärk: uurida jutustuse tüüpi sidusate monoloogiväidete taset jutustuses pildi põhjal.

Protokolli nr 4 salvestati sõna-sõnalt laste ütlused 1 ülesande täitmisel. Saadud andmed on toodud tabelis 4.

Tabeli 4 analüüs võimaldas tuvastada kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete arengutasemed.

Skeem nr 4. Muutuste dünaamika kirjeldavat tüüpi koherentsetes monoloogiavaldustes.

100% lastest pärast treeningkatset oli 24,99% lastest kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete kõrge arengutase; 41,65% lastest on keskmisest kõrgema arengutasemega; 33,32% on keskmise tasemega, madalat taset pole.

Kui lapsed täitsid teist ülesannet, kanti nende ütlused protokolli nr 5. Seejärel paigutati selle küsitluse andmed tabelisse 5. Saadud tulemused on toodud diagrammil nr 5.

100% lastest oli 33,32% lastest pärast treeningkatset kirjeldavat tüüpi sidusad monoloogiväited kõrgel tasemel; 50% lastest on tase üle keskmise; 16,66% on keskmise tasemega. Madalat taset pole.

Skeem nr 5. Muutuste dünaamika kirjeldavat tüüpi koherentsetes monoloogilausetes. (I - kõrge tase, II - üle keskmise, III - keskmine tase, IV - madal tase)

Sidusate, kirjeldavat tüüpi monoloogiväidete uurimiseks paluti lastel koostada süžeepildi põhjal lugu. Protokollis nr 6 registreeriti laste lausungid kõnetunnuste säilimisega saadud tulemused on toodud tabelis 6. Narratiivsete lausungite arengutasemed on toodud diagrammil nr 6.

100% lastest oli 66,64% lastest pärast õpetamiskatset kõrgel tasemel narratiivset tüüpi sidusaid monoloogiväiteid; 33,32% lastest on keskmise tasemega.

Skeem nr 6. Muutuste dünaamika narratiivitüüpi sidusate monoloogide lausungites.

Olles analüüsinud õppekatse tulemusi, jõudsime järeldusele, et mänguasjadega klassides sidusa kirjeldava kõne kujundamiseks tehtud töö käigus tõstsid 5-aastased lapsed mänguasjade ja esemete kirjeldamise taset. , samuti süžeepildil põhinevate narratiivsete väidete taset. Laste seotud kõne hakkas erinema kasutatavate keeleliste vahendite mitmekesisuse, samuti struktuuri ja järjepidevuse poolest.

järeldused

Teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüs on näidanud, et sidus kõne mängib lapse arenguprotsessis juhtivat rolli, avaldab suurt mõju vaimse ja esteetilise kasvatuse arengule ning täidab ka olulist sotsiaalset funktsiooni.

5-aastaste laste väidete analüüs näitas, et monoloogikõnes asendavad koolieelikud sageli nimisõnad asesõnadega ning näitavad ebatäpselt esemete ja mänguasjade üksikasju. Nad kasutavad enamasti lihtsaid, mittetäielikke lauseid. Enamiku laste ütlusi iseloomustab kompositsiooniline ebatäielikkus, lausete vahel kasutatakse vormilist koordineerivat seost.

Mänguasjadega tegevuste väärtus seisneb selles, et lapsed õpivad valima kirjeldamiseks aineloogilist sisu, omandavad kompositsiooni ülesehitamise oskuse, osade sidumise ühtseks tekstiks ja valikuliselt keelelisi vahendeid kasutama.

Diagrammide kasutamine kirjeldavate lugude koostamisel muudab keskealiste koolieelikute seda tüüpi sidusa kõne valdamise palju lihtsamaks. Visuaalse plaani olemasolu muudab sellised lood selgeks, sidusaks, terviklikuks ja järjepidevaks.

Õpetaja sihikindel töö kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogiväidete moodustamisel 3-aastastel lastel spetsiaalselt korraldatud tundides ja laste igapäevases mängutegevuses avaldab suurt mõju mitte ainult kirjeldava kõne arengule, vaid ka. jutustava kõne arengu kohta. Kõige eelneva põhjal võime öelda, et meie uuringu hüpotees, mille kohaselt mänguasjade laialdane kasutamine 5-aastaste laste sidusa kõne arendamise tundides aitab kaasa täieõiguslike väidete tõhusale kujunemisele. neis kinnitati.

Bibliograafia

1. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Koolieelikute kõne arendamise ja emakeele õpetamise meetodid. - M.: Akadeemia, 1998.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Eelkooliealiste laste kõne arendamine. - M.: Akadeemia, 1998.

3. Artemova L.V. Maailm meie ümber koolieelikutele mõeldud didaktilistes mängudes. - M.: Haridus, 1992.

4. Beniaminova M.V. Lapsevanemaks olemine. - M.: Haridus, 1991

5. Boguslovskaja Z.M., Smirnova E.O. Õppemängud algkooliealistele lastele. - M.: Haridus, 1991.

6. Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias. - M.: Haridus, 1991.

7. Boroditš A.M. Meetodid laste kõne arendamiseks. - M.: Haridus, 1981.

8. Vidineev N.V. Inimese intellektuaalsete võimete olemus. - M.: Mysl, 1989.

9. 5-aastaste laste kasvatamine ja õpetamine: Raamat lasteaiaõpetajatele, toim. Kholmovskoy V.V. - M.: Haridus, 1989.

10. Haridus ja koolitus lasteaias. - M.: Pedagoogika, 1976.

11. Võgotski L. S. Mõtlemine ja kõne. II Kogutud teosed, vol.2. M.; Valgustus, 1982.

12. Gerbova V.V. Klassid kõne arendamiseks 4-6-aastaste lastega., M.: Haridus, 1987.

13. Gerbova V.V. Kõne arendamise tunnid lasteaia keskmises rühmas: käsiraamat lasteaiaõpetajatele. - M.: Haridus, 1983.

14. Gvozdev A.N. Probleemid laste kõne uurimisel. - M.: Haridus, 1961.

15. Klassid kõne arengust lasteaias: raamat lasteaiaõpetajatele [Sokhin F.A. ja jne]; toimetanud Ushakova O.S. - M.: Haridus 1993.

16. Zarubina N.D.: Keelelised ja metodoloogilised aspektid. - M.: Pedagoogika, 1981.

17. Koltsova M. Laps õpib rääkima. - M.: "Nõukogude Venemaa", 1973.

18. Korotkova E.P. Jutuvestmise õpetamine lasteaias. - M.: Haridus, 1978.

19. Ladyzhenskaya T.A. Töösüsteem õpilaste sidusa suulise kõne arendamiseks. - M.: Haridus, 1975.

20. Ljublinskaja A.A. Õpetajale lapse arengust. - M.: Haridus, 1972.

21. Maksakov A.I. Kas teie laps räägib õigesti? - M.: Haridus, 1988.

22. Eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid. - M.: Haridus, 1984.

23. Eelkooliealiste laste kõne arendamine. - M.: Haridus, 1984.

24. Koolieeliku kõne arendamine: ENSV Pedagoogikateaduste Akadeemia teaduslike tööde kogumik, Koolieelse Kasvatuse Uurimise Instituut, toim. Ushakova O.S., - M.: APN NSVL, 1990.

25. Eelkooliealiste laste kõne arendamine, toim. Sokhina F.A., - M.: Haridus, 1983.

26. Koolieeliku kõne arendamine: Teadustööde kogumik, toim. Ushakova O.S., - M.: Pedagoogika, 1990.

27. Rubinshtein S.L. Kõnepsühholoogiast II. Üldpsühholoogia probleemid. - M.: Haridus, 1973.

28. Tikheyeva E.I. Laste kõne arendamine (varajases ja koolieelses eas): käsiraamat lasteaiaõpetajatele, toim. Sokhina F.A. - M.: Valgustus. 1981. aasta.

29. Tkatšenko T. Kui koolieelik räägib halvasti. - M.: Akadeemia, 2000.

30. Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus; toimetanud Podyakova I.I., Sokhina F.A., - M.: Haridus, 1988.

31. Ušakova O.S. Sidusa kõne arendamine II. Kõne arengu psühholoogilised küsimused lasteaias. - M.: Valgustus. 1987.

32. Ušakova O.S. Seotud kõne II Eelkooliealiste laste kõne arengu psühholoogilised ja pedagoogilised küsimused. - M.: Haridus, 1984.

33. Fedorenko L.P. ja teised eelkooliealiste laste kõne arendamise meetodid. - M.: Haridus 1977.

34. Shvaiko G. S. Mängud ja mänguharjutused kõne arendamiseks, - M.: Haridus, 1988.

35. Elkonin D.B. Kõne II Eelkooliealiste laste psühholoogia I toim. Zaporožets A.V., Elkonina D.B. - M.: Haridus, 1964.

36. Elkonin D.B. Kõne areng koolieelses eas, - M.: Haridus, 1958.

37. Yadeshko V.I. Kõne areng kolme- kuni viieaastastel lastel, - M.: Haridus, 1966.

RAKENDUS

Protokoll nr 1. Mänguasja kirjeldus viienda eluaasta laste poolt.

Kudrjašova Nastja.

See on matrjoška. Ta on väga ilus, sest tal on pats, mille taga on kaar ja sallil lilled. Matrjoška näol on suured silmad, nina, põsed ja suu. Tal on peas maalitud sall. Matrjoška on riietatud punasesse sundressi ja kollasesse mustade täppidega pluusi. Pesanuku ees on kaunis põll, millel on palju lilli. Seal on 2 sinist õit ja lilla pung ning 1 õis on alles avanemas.

Volkov Serjoža.

Ta on ovaalne ja lahke. Tal on pea, kõht, käed ja selg. See on lilledega ja alusel. Tal olid just juuksed lokkis (paus). Ja pea on nagu lill. Tal on seljal punutis kaarega ja ka lehed. Tema varrukad on ilusad. Ta on ilus, aga see on roosa ja siin on midagi musta.

Bedaeva Kristina.

Ta on värviline ja peas on värv. Tal on kollased ja mustad juuksed kätel ja lilled ees. (Paus) Tal on pats. (Paus) Ta on ka seljast punane ja põsed roosad.

Aleksander Lepekhin.

Ta on värviline, ilus, hea. (Paus) Pea, kõht, lilled, rohi. (Paus) Pesanukul on sall. (Paus) Seal on sarafan, vars, karikakrad. Seal on põsed. (Paus) Varred. Külg on olemas.

Semenov Nikita.

See on poolovaalne. Nägu on ümmargune ja maalitud. Stendil. (Paus) Pearätt peal, juuksed peas. (Paus) Taga palmik. (Paus). Käed, varrukad ja vibu.

Smirnov Dima.

Silmad, suu. (Paus). Pats. (Paus) Lilled. (Paus) Seal on käed ja täpid. (Paus) Ja veel palju lilli. (Paus) Seal on kummardus.

Judin Aleksander.

Tal on kulmud ja silmad, nina ja suu (Paus). Tal on ka sall peas ja juustes ning lilled kehal. Tal on kleidil täpilised varrukad ja sallil on täpilised täpid. Tal on ka palmik. (Paus) Ja kõik muu siin on punane.

Andrei Davidov.

Ta on ilus, värviline. Tal on silmad, suu ja nina. Tal on lilled rinnal. Tal on kulmud ja ripsmed. Peas on tal kaarega palmik ja sall. (Paus) Tal on varrukatel laigud.

Sokolova Nastja.

Ta on ilus ja lahke. Tal on silmad, käed, käed. (paus.).

Tema näole on maalitud silmad, põsed ja suu ning kleidil lilled. (paus) Tal on lilledega põll peale maalitud ja ta seisab punasel alusel.

Bradov Stas.

Tal on nägu, käed, taskurätik. (Paus) Lilled peas. Ja siin on lilled kaunistatud. (Paus) Ja siin on ring. Sõlm on siinsamas. (Paus). Ja jätab maha. (paus) Taga on lill, kollane ring.

Morev Daniil.

Ta on suur ja ilus. Seal on juuksed, silmad, kulmud. Tal on sall peas (Paus). Seal on patsid, käed, põsed.

Andrejev Dima.

Seal on taskurätik. (Paus) Lilled on joonistatud (Paus) Rohkem käsi. (paus). Pats (paus) Taskurätikul on lehed.

Protokoll nr 2. Objekti /tool/ kirjeldus 5-aastaste laste poolt

Kudrjašova Nastja.

See on tool. See on ilus, suur, pruun ja iste on roheline. Tool on valmistatud puidust. Toolil on riiulitega seljatugi, jalad ja pehme iste. Mulle meeldib see, sest saab sellel istuda.

Volkov Serjoža.

See on puidust ja ilus. Toolil on jalad, seljatugi ja iste. Ja selle peal on roheline padi. (Paus). Ja tool on pruun. Ja siin on nelgid mustad.

Bedaeva Kristina.

Tool on suur. Selle peale saab istuda (paus), saab laua alla panna. Seal on jalad, seljatugi ja iste. Iste on roheline ja tool pruun, kuna see on puidust.

Aleksander Lepekhin.

See on suur, kõva, aga siin on see pehme. See seljatugi, jalad ja iste (paus) on rohelised ja ta on pruun. (Paus). Nad istuvad sellel.

Semenov Nikita.

See on puidust jalgade ja seljaosaga. Ja istmel saab istuda (paus), sest see on pehme (paus) ja roheline. Ja see on puidust. Tool on suur, kuid on ka väikseid.

Smirnov Dima.

Saate istuda toolil (paus). See on suur, pruun ja siin on see roheline. Seal on iste, nad istuvad sellel (paus), see on suur.

Judin Aleksander.

See on tool. See on suur, kõva ja iste on pehme. See kõik on pruun ja iste on roheline. Seljatugi ja jalad on puidust ning iste kaltsukast. Võite sellel istuda või liigutada.

Andrei Davidov.

Noh, see on tool, inimesed istuvad sellel ja kui see on väga suur, saate pikali heita (paus). Sellel on seljatugi, jalad ja iste. Iste on pehme, aga tema ise on kõva, pruun ja see on roheline.

Sokolova Nastja.

See on pruun ja iste on roheline. Võite sellel istuda või laua taha istuda (paus). Toolil on istumiseks jalad, seljatugi ja iste. See on suur ja mul on väike.

Bradov Stas.

Saate sellel istuda, see on mõeldud täiskasvanutele, kuna see on suur (paus). Ta on üleni pruun ja istmel roheline. Seal on jalad, iste ja seljatugi (paus). See on valmistatud puidust.

Morev Daniil.

Ta on suur. Nad istuvad sellel (paus). See on pruun (paus), aga siin on see roheline (paus). Sellel on ka iste, jalad ja seljatugi.

Andrejev Dima.

Seal on iste, (paus), riiulid, naelad (paus). Siin on roheline (paus), pruun (paus). Ja siin nad istuvad.

Protokoll nr 3. 5-aastaste laste lood piltide põhjal.

Kudrjašova Nastja.

Pildil poiss ja tüdruk. Tüdruk koob salli ja poiss maalib midagi. Ta istub laua taga ja laual on raadio, nad kuulavad ilmselt muusikat või mingit muinasjuttu.

Volkov Serjoža.

Siia joonistatakse poiss ja tüdruk. Nad istuvad laua taga. Poisil on värvid ja paber, ta joonistab midagi pintsliga. Ja neiu istub ja koob muusika saatel, sest laual olev raadio töötab.

Bedaeva Kristina.

Poiss ja tüdruk istuvad. Tüdruk koob. Tal on palju palle. Ta vaatab, mida poiss joonistab. Nad istuvad ja kuulavad raadiot. Nii on lõbusam.

Aleksander Lepekhin.

Poiss hoiab käes pintslit. Laual on värvid ja vesi (paus),

pliiats, raadio. Ta joonistab. Tüdruk istub kollases pluusis toolil. Peas on sinine lint.

Semenov Nikita.

Laual on raadio. Nad istuvad laua taga. Poiss joonistab. Laual on värvid, pliiats, paberileht. Raadio seisab ja mängib. Tüdruk istub toolil ja koob.

Smirnov Dima.

Laual on raadio. Poiss istub värvidega (paus). Ta vaatab lauda. Tüdruk istub ja hoiab salli käes. Nad räägivad midagi.

Judin Aleksander.

Laua taga istuvad poiss ja tüdruk. Poisil on värvid ja pintsel, sest ta joonistab. Laual on ka raadio. Tüdruk istub toolil. Ta koob ja vaatab palli. Ta veeres minema.

Andrei Davidov.

Siia joonistatakse poiss ja tüdruk. Nad istuvad laua taga. Poiss joonistab pilti, ilmselt autot, ja tüdruk istub tema kõrval. Ta koob poisile salli. Laual mängib raadio.

Sokolova Nastja.

Poiss istub laua taga. Ta joonistab ja kui ta joonistab, näitab ta seda tüdrukule. Tüdruk istub toolil ja koob ilmselt talveks salli. Nad kuulavad raadiot.

Bradov Stas.

Seal on laud. Poiss joonistab sellele. Tal on tutt (paus). Tüdruk hoiab käes salli. Allpool on niidid.

Morev Daniil.

Poiss istub laua taga ja maalib. Värvides on palju värve. Mul on ka need (paus). Laual on raadio. Tüdruk istub toolil ja kudub midagi.

Andrejev Dima.

Poiss joonistab auto. Laual on klaas ja värvid. Seal on antenniga raadio. Tüdruk istub ja vaatab. Põrandal lebavad pallipallid.

Kujunduskatse 1. etapis läbi viidud didaktilised mängud ja harjutused, et aktiveerida laste sõnavara.

"Arva ära mänguasi."

Eesmärk: arendada lastes oskust leida objekt, keskendudes selle põhiomadustele.

Mängu edenemine.

Näitusele pannakse 3-4 tuttavat mänguasja. Õpetaja ütleb: ta joonistab mänguasja välja ja mängijate ülesanne on kuulata ja nimetada see objekt.

Märge. Esiteks on näidatud üks või kaks märki. Kui lastel on raske, suureneb märkide arv kolme-neljani.

"Missugune asi?"

Eesmärk: õpetada lapsi objektile nime panema ja seda kirjeldama.

Mängu edenemine.

Laps võtab “imelisest kotist” välja eseme, mänguasja ja annab sellele nime. ("See on pall"). Esialgu võtab õpetaja mänguasja kirjeldamise enda peale. ("See on ümmargune, sinine kollase triibuga"), seejärel täidavad lapsed ülesande.

"Ütle mulle, milline."

Eesmärk: Õpetada lapsi tuvastama objekti omadusi.

Mängu edenemine.

Õpetaja võtab karbist esemed välja, näitab neid ja lapsed osutavad mõnele märgile.

Õpetaja: "See on kuubik."

Lapsed: "Ta on sinine" jne.

Kui lastel on raske, aitab õpetaja: "See on kuubik?"

"Kes näeb ja nimetab rohkem."

Eesmärk: Õpetada lapsi kasutama sõnu ja tegusid mänguasja välimuse osade ja märkide tuvastamiseks.

Mängu edenemine.

Kasvataja. Meie külaline on nukk Olya. Olyale meeldib, kui inimesed teda kiidavad ja tema riietusele tähelepanu pööravad. Kingime oma nukule naudingut ja kirjeldame tema kleiti, sokke, kingi, pöörame tähelepanu tema soengule ja värvile. Vahepeal jagab Olya meile värvilisi lippe. Võidab see, kes kogub esimesena kõigi värvide lipud. Näiteks ütlen: "Olil on blondid juuksed." Olya annab mulle sinise lipu. See on selge?

Märge. Kui lastel on raske, tuleb õpetaja neile appi, pakkudes Olya sokke ja kleiti kirjeldada; Kindlasti tuleb tagada omadussõna õige kooskõla nimisõnaga nii soo, arvu kui ka käände osas.

Et lapsed ei piirduks ühe märgi nimega, huvitab õpetaja neid iga eduka vastuse eest tasu - mõne objektiga.

"Mida Pinocchio sassi ajas?"

Eesmärk: Õpetada lapsi leidma objekti kirjelduses vigu ja neid parandama.

Mängu edenemine.

Kasvataja. Buratino tuli meile külla oma sõbraga. Ta tahab meile midagi öelda. Kuulame teda. Palun, ma tahan teile rääkida oma sõbrast Pardipojast. Tal on sinine nokk ja väikesed käpad, ta karjub kogu aeg: "Mjäu!"

Kasvataja. Kas Pinocchio kirjeldas meile kõike õigesti? Mida ta valesti tegi?

Lapsed parandavad vigu mänguasja märke õigesti nimetades.

"Nimeta, mis see on, ja ütle mulle, milline?"

Eesmärk: Õpetada lapsi nimetama objekti ja selle põhitunnust, asendades nimisõna teises lauses asesõnaga.

Mängu edenemine.

Õpetaja toob rühmatuppa mänguasjade kasti. Lapsed võtavad mänguasjad välja, nimetavad objekti, kirjeldavad seda, näiteks: "See on pall, see on ümmargune jne."

Õppetund nr 1

Tutvustage lastele mõistet "lause algus".

Eesmärk: valmistada lapsi ette kirjeldavate lugude kirjutamiseks; anda mõiste "loo algus".

Tunni edenemine.

Kasvataja: "Mitmevärviline papagoi tuli meile külla kuumadest riikidest. Ta tõi kaasa terve koti muinasjutte, pilte ja mänguasju, kas soovite kuulata muinasjuttu, mille papagoi tõi?"

Kuldmuna.

Kana munes muna:

Muna pole lihtne,

Vanaisa peksis, peksis -

Ei murdnud seda;

Baba peksa, löö -

Ei murdnud ära.

Hiir jooksis

Ta lehvitas saba,

Muna kukkus

Ja see kukkus kokku.

Vanaisa ja naine nutavad;

Kana klõbiseb:

Ära nuta vanaisa, ära nuta vanaema,

Ma munen sulle teise muna,

Mitte kuldne, vaid lihtne.

Kasvataja: "Poisid, kas selles muinasjutus on kõik õige, kes oli kõige tähelepanelikum ja kuulis, mis selles muinasjutus puudu oli?"

(Laste vastused)

Sellel lool puudub algus. Kuulake sõnu, millega papagoi lugu algas. (“Kana munes muna...”) Kuidas seda muinasjuttu alustada? (Laste vastused).

Kuulake, kuidas ma alustan seda muinasjuttu: "Elasid kord vanaisa ja naine ning neil oli kanu." Poisid, muinasjutt vajab algust, võib-olla on ilma selleta parem?

Algus tutvustab meile tegelasi ilma selleta on kogu muinasjutt arusaamatu.

Vaatame, mis papagoil veel kotis on. See on joonistus.

Arvake ära, mis muinasjuttu siin on kujutatud? Muinasjutu "Naeris" joonistus ilma alguseta, kaalikata). Mis sellel pildil puudu on? (algas).

Miks on vaja joonistamist alustada?

Just, algus on joonise jaoks vajalik, et saaksime aru, mis pildil on joonistatud.

Vaata, papagoil on kotti peidus mingi mänguasi. (Õpetaja võtab välja mängujänese.) Kes see on? Poisid, proovige välja mõelda jänest käsitleva loo algus. (vastused 4-5 last).

Kuulake, kuidas ma alustan lugu jänesest: "See on jänes."

Milleta ei saaks lugu eksisteerida? (ei alusta)

Poisid, papagoi tuli meile mõneks päevaks külla. Järgmistes tundides saame teada, milliseid muinasjutte ja pilte ta veel meile tõi.

Õppetund nr 2

Tutvustage lastele mõistet "avalduse lõpp".

Eesmärk: valmistada lapsi ette kirjeldavate lugude kirjutamiseks; anda loo "lõpu" mõiste.

Tunni käik:

Kasvataja: "Täna klassis näeme, millised muud kingitused on papagoi kotis, las ma loen seda teile ja kuulake tähelepanelikult.

Kes kuulis, mis selles muinasjutus puudu on? (Laste vastused).

Sellel lool puudub lõpp. Mõelge sellele muinasjutule lõpp. (Laste vastused)

Kuulake, kuidas ma selle loo lõpetan. "Hiir kassile, kass putukale, lollakas lapselapsele, lapselaps vanaemale, vanaema vanaisale, vanaisa kaalikale: tõmba - tõmba - nad tõmbasid naeri välja!"

Poisid, milleks teie arvates muinasjutu lõpp on?

Muinasjutu lõpp räägib meile, kuidas see lõppes, mis juhtus kangelastega.

Papagoi tõi meile veel ühe joonise, mis sellele on joonistatud?

(naeris ja vanaisa). Mis on puudu? (Ülejäänud tegelased, pildi lõpp).

Pildi lõppu on vaja selleks, et vaataja saaks aru, mis muinasjuttu on kujutatud.

Poisid, öelge mulle ja papagoile, mille jaoks loo lõpp on mõeldud. (laste vastused).

Õppetund nr 3

Laste tutvustamine kirjeldava loo skeemiga.

Eesmärk: valmistada lapsi ette kirjeldavate lugude kirjutamiseks; tutvustada mänguasja kirjeldava loo ülevaadet; aktiveerida laste sõnavara.

Klasside edenemine.

Kasvataja. Poisid, täna ütles papagoi mulle, et ta tahab väga kuulda, kuidas saate kirjeldada oma lemmikmänguasju. Ja selleks, et kirjeldus saaks ilus ja õige, õpime diagrammi abil lugusid koostama. (Ilmutakse diagramm, mis on kaetud paberilehtedega. Tunni jooksul ilmuvad järk-järgult kõik diagrammi veerud).

Ja siin on mänguasi, mida me õpime kirjeldama. Mis see on? Nimeta see. (püramiid)

Jah, poisid, see on püramiid. Mänguasja kirjeldamisel pidage meeles, et loo alguses anname kirjeldatavale objektile nime. Pärast seda ütleme teile, mis värvi mänguasi on. (avaneb diagrammi esimene aken). Selle tabeli mitmevärvilised laigud ütlevad meile, mida peame mänguasja värvi kohta rääkima. Ütle mulle, mis värvi on püramiid?) (Punane, sinine, roheline ja kollane; mitmevärviline)

Avame diagrammi järgmise akna. Mida siin joonistatakse?

(ring, kolmnurk, ruut)

See aken palub teil rääkida meile mänguasja kujust. Mis kujuga on püramiid, milline see välja näeb? (Kolmnurk, ümmargused rõngad, ovaalne kroon).

Avage järgmine aken. Need pallid ütlevad, mida tuleb öelda – kas see mänguasi on suur või väike. Mis on püramiidi suurus? (suur).

Mis on neljandas aknas? Siin on liimitud raud-, plastik- ja puitplaadid. Nad ütlevad meile, mis materjalist mänguasi on valmistatud.

Mis materjalist on püramiid tehtud? (Valmistatud plastikust.)

Järgmine aken näitab, et peate rääkima, millistest osadest püramiid koosneb? (rõngad, kroonid, pulgaga alus)

Ja loo lõpus peaksite rääkima, mida saate selle mänguasjaga teha? Mida saab püramiidiga teha? (Mängida, ümber korraldada, lahti võtta, kokku panna...)

Nüüd kirjeldan püramiidi, teie kuulake ja järgige diagrammi, et näha, kas ma kirjeldan seda õigesti.

"See on püramiid. See on mitmevärviline, kolmnurkse kujuga, suur. Püramiid on plastikust. Sellel on alus, rõngad ja tipp. Mulle meeldib see mänguasi, kuna sellega saab mängida, lahti võtta ja pane see kokku tagasi.

Kes tahab püramiidi kirjeldada? (vastused 2-3 lapselt).

Papagoile meeldis see, kuidas sa püramiidi kirjeldasid. Järgmistes tundides jätkame mänguasjade kirjeldamist.

Märkus. Õpetaja paneb lapsed vastama täislausetega.

Õppetund nr 4

Lapsed kirjutavad mänguasjast kirjeldavat lugu.

Eesmärk: õpetada lapsi mänguasja põhjal kirjeldavaid lugusid kirjutama,

sh eseme nimetus ja selle omadused (värv, suurus ja muud välimuse tunnused) esitlusskeemi alusel.

Tunni edenemine.

Laua tagant paistavad jänesekõrvad. "Kes see on?" – on õpetaja üllatunud. "Jänku," rõõmustavad lapsed. "Me näeme, me näeme teie lühikest saba, lapsed, öelge jänesele: "Me näeme teie lühikest saba" (Koor ja üksikud vastused).

Jänes hüppab lauale. Õpetaja silitab teda: “Kui kohev sa oled, üks on püsti ja teine ​​vaatab... Kuhu, vaata, meie jänku on millegi pärast! Jänku, miks sa nii kurb?"

Jänes: "Loomad metsas ütlesid mulle, et ma olen kole, karvane ja pikakõrvaline, nii et ma olin ärritunud."

Õpetaja: "Ei, jänku, sa meeldid meile väga, poisid, ma tean, kuidas jänkut naerda, ja skeem aitab meil seda meeles pidada mida sellel diagrammil olevad aknad tähendavad ( Korrake mänguasja kirjeldamise kriteeriume).

Kes tahab jänku kirjeldada? (küsi lastelt, ülejäänud kuulavad ja täiendavad või parandavad jutuvestjat).

Vaata, meie jänku on õnnelikum. Talle väga meeldisid teie lood, eriti see, kuidas te tema kasukat kirjeldasite.

Õppetund nr 5

Eesmärk: õpetada lapsi koostama kirjeldusskeemi alusel lühikest sidusat jutustust mänguasjast, et tugevdada laste oskust kasutada sõnu mänguasja välimuse märkide viitamiseks.

Tunni edenemine.

Õpetaja laual on 4 erinevat karu ja nendest eemal on papagoi. Õpetaja küsib, mis mänguasjad tema laual on, selgitab, et karud tõi kaasa papagoi, kes kutsub lapsi mängima.

Olles lastega selgeks teinud, millised mänguasjad tema laual on, küsib õpetaja, kas karud on suuruselt sarnased (üks on suur, selle kohta võib öelda: suurim, üks väikseim, teised kaks on väike); värvi järgi (kaks pruunid, aga üks karusnahast ja teine ​​plüüs, üks must ja üks kollane). Võttes kokku laste vastused, ütleb õpetaja lastele sõnad, mida nad hiljem iseseisvalt kirjeldades kasutavad: suur, plüüs, must jne.

Papagoi esitab lastele mõistatuse ühe laual istuva karu kohta, mis on kirjeldav lugu mänguasjast: „Arvake ära, millisest karust ma räägin. Ta on kõige suurem, pruun, plüüsis kõrvad, mustad silmad - nööbid.

Õpetaja kiidab lapsi selle karu äratundmise eest, kellest papagoi rääkis, ja selgitab: "Te tundsite karu kergesti ära, sest papagoi kirjeldas teda väga üksikasjalikult."

Papagoi istub seljaga laste ja mänguasjade poole. Kutsutud laps valib endale karu ja seda käes hoides koostab kirjeldusskeemi kasutades kirjeldava loo.

"Näete," ütleb õpetaja lapsele, kes on mänguasja kirjeldamise lõpetanud, "lapsed tahavad teid aidata, kuulakem, mida nad teie jutule lisada tahavad." (Kui lapse lugu vajab täiendusi, palub õpetaja lapsel mõistatust korrata.

Õppetund on emotsionaalne. Protsessi käigus võite küsida 5-6 last.

Tunni lõpus kiidab papagoi lapsi mänguasjade hästi kirjeldamise ja nendega mängimise eest.

Õppetund nr 6

Kirjeldavate lugude kirjutamine lastele.

Eesmärk: õpetada lapsi kirjutama mänguasjade kohta kirjeldavaid lugusid, sealhulgas eseme nime ja selle tunnuseid (värv, suurus ja muud välimuse omadused).

Tunni edenemine.

"Papagoi tõi meile terve kasti mänguasju," ütleb õpetaja. Täna jätkame mänguasjade kirjeldamise õppimist. (Paneb kasti oma lauale. Ükshaaval võtab ta sealt mänguasju välja. Näitab lastele ja peidab kasti.) Nüüd teate, millised mänguasjad kastis on, ja saate eelnevalt otsustada millest sa räägid. (Asetab kasti laste ette kohvilauale.) See, keda ma nimetan, võtab karbist suvalise mänguasja ja räägib sellest. Kirjeldusskeem aitab teid. Kuulake, kuidas mänguasja kõige paremini kirjeldada. (Võtab kastist matrjoška. Näitab lastele.) Mänguasjadest, mis karbis on, meeldib mulle kõige rohkem matrjoška. See on mitmevärviline ja ovaalse kujuga. Matrjoška on väike, puidust, ilus. Ta kannab punast siniste lilledega päikesekleiti ja kollast salli. Kui pesanukku raputada, siis see ragiseb. See tähendab, et pesanukk on endiselt selles peidus. Selle pesitsusnukuga saate mängida. saate selle lahti võtta ja kokku panna." Õpetaja küsib, kas lastele meeldis tema jutt pesitsevast nukust. Ta kutsub lapsi rääkima matrjoškast. Kui vabatahtlikke pole, pakub õpetaja rääkida mõnest teisest mänguasjast, mis lebab. kast Pärast 3-4 lapse jutu kuulamist on soovitatav läbi viia kehalise kasvatuse minut.

Märkus: Mänguasju, millest lapsed rääkisid, ei pea kasti tagasi panema. Selle tegevuse jaoks piisab 5-6 mänguasjast. Lastejuttude arv tunnis ei tohiks ületada 5-7.

Õppetund nr 7

Mäng on "Teremoki" dramatiseering.

Eesmärk: tugevdada laste võimet koostada kirjeldavaid lugusid, tuvastada kirjeldavat tüüpi sidusate monoloogide väljatöötamise oskused.

Klasside edenemine.

Õpetaja kutsub lapsi:

See maja kasvas üles põllul,

Ta pole lühike ega kõrge...

Millisest majakesest need sõnad räägivad?

See on õige, see on mõis. Kes elas väikeses majas? (Laste vastused).

Vaata, meie rühmas on ka väike torn. Peame selle asustama.

Õpetaja kutsub lapsi üles rebima mõnda mänguasja, mis kujutab looma. Juhib tähelepanu asjaolule, et häärberisse pääsemiseks on vaja mänguasja täpselt ja õigesti kirjeldada. Kirjeldus on peamine tingimus, et kass tahaks häärberisse pääseda.

Lagedal väljal on torn,

Ta pole madal ega kõrge,

Mitte pikk.

Kes, kes elab majakeses?

Kes, kes elab madalas kohas?

Õpetaja, kes asub väikesesse majja elama asunud hiire rolli, palub igal mängijal oma mänguasja kirjeldada.

Laps: "Kes elab väikeses majas?"

Kasvataja: Ma olen väike hiir. Ja kes sina oled?

Laps. Olen konn – konn.

Kasvataja. Milline sa oled? Räägi endast.

Laps kirjeldab konna.

Tornis end sisse seadnud lapsed kuulavad tähelepanelikult teiste jutte ja otsustavad, kas mänguasja on õigesti kirjeldatud ja kas saab torni lubada uue elaniku.

Kõik laste vastused kuulatakse ära. Kirjelduste käigus märgib õpetaja koherentse kõneoskuse arengutaseme.

Protokoll nr 4. Viienda eluaasta laste mänguasjade kirjeldus

Kudrjašova Nastja.

Tema nimi on Matryoshka. Matrjoška on mitmevärviline, kuna seljas on roosa sall, seljas kollane jope ja punane päikesekleit. See on ovaalse kujuga ja suur. Matrjoška on valmistatud puidust. Pesanukuga saab mängida ema ja tütart või saab selle lahti võtta. Mulle väga meeldib see mänguasi, sest see on ilus, lahke ja sellel on palju värve.

Volkov Serjoža.

See on matrjoška. Tal on silmad, nina, põsed, suu ja kulmud. Ta kannab peas roosat salli. Matrjoška on valmistatud puidust. (Paus). Tal on seljas punane sundress ning seljas kollane ja must jope. Saate sellega mängida, lahti võtta.

Bedaeva Kristina.

Seda mänguasja nimetatakse matrjoškaks. Matrjoška on mitmevärviline, kuna see on kaunistatud erinevate värvidega: punane, kollane, roosa, must, roheline. See on ovaalne ja suur. Puidust matrjoška. Matrjoška saab lahti võtta või sellega mängida. Mulle väga meeldib see mänguasi.

Aleksander Lepekhin.

See on matrjoška. Tal on pea, torso, käed. See on värviline. (Paus). Näole on joonistatud suu, silmad, juuksed, nina. Tal on peas roosa sall ja tal on seljas sundress. Matrjoška on valmistatud puidust. Saate sellega mängida.

Semenov Nikita.

See on matrjoška, ​​sellel on pea, torso ja käed. Peas on sall. (Paus) Matrjoška on riietatud sundressi. Stend on olemas. Matrjoška puidust, värviline. Varrukad on mustad ja kollased ning on karvu. (Paus) Sa võid tema eest mängida.

Smirnov Dima.

See on matrjoška. See on puidust ja saab lahti võtta. (Paus) Matrjoška ovaalne, mitmevärviline. (Paus). See on väike, minu auto on suurem. (Paus). Saate sellega mängida ja riiulile panna.

Judin Aleksander.

See mänguasi on matrjoška. See on värvitud erinevates värvides: punane, roheline, kollane, roosa, must. Ovaalse kujuga matrjoška on väga suur. Matrjoška on puidust, sest see on valmistatud puidust ja lakitud. Matrjoška saab lahti võtta ja koosneb mitmest osast, nii et saate sellega mängida.

Andrei Davidov.

See on matrjoška. Matrjoška nukk on suur (Paus), ovaalse kujuga. See on mitmevärviline, kuna see on joonistatud erinevates värvides: on punast, musta, kollast ja rohelist. Ta saab aru. Matrjoška on valmistatud puidust. Nad säästavad raha pesitsevas nukus.

Sokolova Nastja.

Seda nimetatakse matrjoškaks. See on valmistatud puidust ja värvitud erinevates värvides: must, roheline, punane. kollane ja isegi sinine. (Paus) Matrjoška on suur, aga mitte nagu minu nukk. Saate sellega mängida ja lahti võtta, sest see koosneb kahest osast: alumisest ja ülemisest.

Bradov Stas.

See on matrjoška. Matrjoška on valmistatud puidust. Saate sellega mängida, seda keerata, avada. (Paus). See on ovaalne ja mitmevärviline: punane, must, kollane. Pesanukk meeldib mulle, sest sinna saab midagi ära peita.

Morev Daniil.

See on matrjoška. See on värvitud mustaks, kollaseks ja punaseks. (Paus). See läheb lahti ja on puidust (paus). See on ovaalne, nagu muna. Mulle meeldib seda lahti võtta.

Andrejev Dima.

See on matrjoška. Ta on värviline. Tal on käed, pea, nägu (paus), kulmud, nina ja suu. (Paus). Matrjoška on valmistatud puidust. Ta on suur. (Paus). Seda saab kokku panna ja lahti võtta.

Protokoll nr 5. Lastepoolne kirjeldus eseme 5. eluaastast

Kudrjašova Nastja.

See on tool. Ta on pruun ja tema iste on roheline. Rühmas on meil väikesed toolid, aga see tool on suur. See on valmistatud puidust ja lakitud. Meil on seljatugi, jalad ja pehme iste. Mulle meeldib see tool, sest sellel on hea istuda.

Volkov Serjoža.

See on tool. Ta on üleni pruun ja iste on roheline. See tool on väga suur. Tool on puidust ja iste riidest. Toolil on jalad, seljatugi ja iste. Tool on mööbel, nii et saate sellel istuda.

Bedajeva Nastja.

See on tool. See on suur pruun ja iste on roheline. Tool on kõva, kuna on puidust. Iste on pehme, kuna see on poroloonist. Toolil on seljatugi, jalad ja iste. Saate istuda toolil, saate seda ümber paigutada.

Aleksander Lepekhin.

See on tool. See on suur ja kõva, sest see on valmistatud puidust, ja iste on pehme, sest see on vahtplastist. (Paus). See kõik on pruun ja iste on roheline. Saate sellel laua taga istuda.

Semenov Nikita.

See on suur tool. Võite sellele istuda (paus). Tool on üleni puidust ja iste kaltsukast. See on roheline ja väljaheide on pruun. Pruunid jalad ja selg.

Smirnov Dima.

Toolil on seljatugi, jalad (paus) ja iste. See on puidust. See on pruun ja iste on roheline ja pehme (paus). Selle peale saab istuda.

Judin Aleksander.

See on mööbliese. See on pruuni ja rohelise värviga. Tool on suur. See on valmistatud puidust. ja iste on pehme, riidest. Toolil on jalad, seljatugi ja iste. Võite istuda toolil või laua taga.

Andrei Davidov.

See on tool. See on suur, aga leidub ka väikseid. Siin on mul kodus väike tool. Selle peale saab istuda. See tool on puidust. See on pruuni värvi ja selle iste on roheline. Toolil on ka jalad ja seljatugi (paus). Sellel on ilmselt hea istuda.

Sokolova Nastja.

See on tool. See on valmistatud puidust (pausi) puidust. See on mõeldud täiskasvanutele, sest see on suur ja lastele on väikesed toolid. Toolil on seljatugi, jalad ja pehme, roheline iste. Võite istuda laua taga ja joonistada sellele.

Bradov Stas.

See tool on suur. Selle saab asetada laua alla või istuda sellel. Sellel on jalad, seljatugi ja iste. See on pehme ja roheline ning tool on üleni puidust ja pruun.

Morev Daniil.

See on puidust tool, millel on jalad, seljatugi ja iste. See on pehme, et paremini istuda. Tool on üleni pruun ja iste on roheline (paus). Tool on suur, aga grupp on väike.

Andrejev Dima.

Ta on suur, kõva (soon). Seistes siin (paus) või võib-olla laua taga. See on pruun ja roheline. Selle peale saab istuda. (paus) istmel. Sellel on ka selg ja jalad.

Protokoll nr 6. 5-aastaste laste lood piltide põhjal

Kudrjašova Nastja: Pildil on poiss ja tüdruk. Nad istuvad laua taga. Tüdrukul on kudumisvardad käes, sest ta koob mitmevärvilist salli. Tüdrukul on kollane pluus, seelik, sukkpüksid ja sussid. Poiss joonistab midagi värvidega. ja tüdruk vaatab talle otsa. Neil on lõbus, sest raadio mängib.

Volkov Serjoža: Lapsed istuvad laua taga. Poiss joonistab, sest tal on pintsel ja laual on värvid ja pliiatsid. Läheduses istub kollase särgi ja seelikuga tüdruk. Ta koob salli ja vaatab palli, sest see on minema veerenud.

Bedaeva Kristina: Siia joonistatakse poiss ja tüdruk. Tüdruk istub toolil. Tal on kollane pluus, pruun seelik ja sinised sukkpüksid. Ta koob triibulist salli. Poiss hoiab käes pintslit ja joonistab. Nad kuulavad raadiot, mis on laual.

Lepekhin Aleksander: Pildil on lapsed: poiss ja tüdruk. Poiss istub laua taga. Ta joonistab. Tal on värvid ja pintsel. Tüdruk istub toolil. Ta koob salli ja vaatab, kus pallid on ära veerenud.

Semjonov Nikita: Laua taga istub poiss. Ta maalib pintsliga. Laual on purgis värvid ja vesi. Tüdruk istub toolil ja koob salli. Põrandal lebavad erinevat värvi pallid. Laual mängib raadio.

Smirnov Dima: Poiss ja tüdruk istuvad. Poiss joonistab lauale. Tal on värvid ja pintsel. Tüdruk koob salli. ja pallid lebavad ümberringi. Laual mängib raadio.

Yudin Alexander: Siia joonistatakse poiss ja tüdruk. Nad istuvad laua taga. Poisil on värvid ja paber, sest ta joonistab. Tüdruk istub lähedal toolil. Ta koob triipudega salli. Laual on raadio ja mängib erinevat muusikat.

Davõdov Andrey: Pildil istuvad poiss ja tüdruk laua taga. Poiss joonistab pintsliga pilti ja maalib. Tal on harja pesemiseks vett. Tüdruk istub toolil. Ta koob triibulist salli ja pallid veerevad minema. Laual mängib raadio.

Sokolova Nastya: Pildil istuvad poiss ja tüdruk laua taga. Poiss hoiab käes pintslit. Ta mõtleb, mida joonistada. Laual on joonistamiseks värvid ja pliiatsid. Neiu koob salli, sest ilma sallita on talvel külm. Nad kuulavad raadiot.

Bradov Stas: Poiss ja tüdruk istuvad laua taga. Poiss joonistab. Tal on pintsel ja värvid. Tema kõrval istub tüdruk, kellel on kudumisvardad, ta koob salli. Nad kuulavad muusikat.

Morev Daniil: Nad istuvad laua taga. Poiss maalib pintsliga. Laual on värvid, pliiats ja paber. Põrandal lebab kollane pall, ka punane ja pruun. Tüdruk koob salli. Ja raadio töötab.

Andreev Dima: Laual on värvid, vesi, paber ja pliiats ning ka raadio. Poiss joonistab. Tüdruk istub toolil ja hoiab sall käes. Põrandal on erinevad puntrad.

Föderaalne Haridusagentuur

Riiklik kutsekõrgkool "Glazovi Riiklik Pedagoogiline Instituut"

neid. V.G.Korolenko"

Sotsiaal- ja infotehnoloogiate teaduskond

Sotsiaalpedagoogika osakond

KURSUSETÖÖ

Nähtavuse põhimõtte rakendamine alushariduses

Esitaja: Somova S.V.

õpilast 9224 rühma

Teadusnõustaja:

Sotsiaalpedagoogika osakonna vanemõppejõud

Ivanova N.P.

Glazov 2009

Sissejuhatus……………………………………………………………………………….
	Visuaalsete abivahendite kasutamise teoreetilised alused alushariduses…………………………………………………………..
	Teadlased ja õpetajad visualiseerimise kasutamisest…………….
	Nähtavuse roll ja koht alushariduses……….
	Nähtavuse põhimõtte rakendamine eelkooliealiste laste mitmekülgses arengus…………………………………………………………
	J. A. Komensky didaktilised põhimõtted…………….
	Visualiseerimise kasutamise metoodika koolieelikute õppeprotsessis……………………………………………………………
III peatükk.	Visuaalsete abivahendite kasutamine alushariduses …………………………………………………………
	Visualiseerimise kasutamine sidusa monoloogikõne moodustamiseks…………………………………………….
	Laste esteetilise kasvatuse võrdlev analüüs looduse vahenditega…………………………………………………
Järeldus ………………………………………………………..……….
Viidete loetelu………………………………………………………….
Taotlused……………………………………………………………………………………

Sissejuhatus

Teoreetilise põhjenduse nähtavuse printsiibile andis esimesena Tšehhi õpetaja J.A. Komensky, kes esitas nõude õpetada lapsi asju ise teadma, mitte ainult teiste inimeste tunnistusi nende kohta.

Vene keele õpetaja K.D. Ushinsky märkis, et nähtavus vastab nende laste psühholoogilistele omadustele, kes mõtlevad "vormides, helides, värvides, aistingutes". Visuaalne õppimine ei ole K. D. Ushinsky sõnul üles ehitatud abstraktsetele ideedele ja sõnadele, vaid konkreetsetele kujunditele, mida laps vahetult tajub. Visualiseerimine rikastab lapse ideede ringi, muudab õppimise kättesaadavamaks, konkreetsemaks ja huvitavamaks ning arendab vaatlust ja mõtlemist.

Selguse põhimõte tuleneb uuritava materjali õpilaste tajumise, mõistmise ja üldistamise protsessi olemusest. Seega lähtub didaktika sensoorse ja loogilise ühtsusest, usub, et nähtavus loob seose konkreetse ja abstraktse vahel, soodustab abstraktse mõtlemise arengut ja on paljudel juhtudel selle toeks.

Selguse põhimõte on Ya A. Komensky sõnade kohaselt „didaktika kuldreegel. See nõuab visualiseerimise ja vaimse tegevuse, visualiseerimise ja sõnade kombinatsiooni. Kahjulik on nii visuaalsete abivahendite ebapiisav kui ka liigne kasutamine. Nende puudujääk viib formaalsete teadmisteni ning nende liig võib pärssida loogilise mõtlemise, ruumilise kujutamise ja kujutlusvõime arengut. On näiteid nähtavuse põhimõtte ebatavalisest rakendamisest.

See teema on asjakohane ja kaasaegne, sest visualiseerimise põhimõte õppetöös ja selle rakendamine koolieelsetes lasteasutustes tundides on psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses üha enam levinud seoses uut tüüpi visuaalsete abivahendite ja nende võimalustega. eelkooliealiste laste haridus.

Eesmärk selle töö kirjutamise eesmärk on uurida visuaalide kõige tõhusama kasutamise võimalust klassiruumis.

Objekt on kasvatusprotsessis teadmiste kujundamisel kasutatavad visualiseerimisvahendid.

Ülesanded: 1. uurida ja analüüsida uurimisprobleemi käsitlevat psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust;

2. teha kindlaks nähtavuse roll eelkooliealiste laste õppeprotsessis;

3. Kaaluge visualiseerimise kasutamise metoodikat eelkooliealiste laste õppeprotsessis;

4. teostada töö tulemuste võrdlev analüüs visualiseerimist kasutades ja ilma.

Uuringu teoreetiline alus koosneb: Komensky, L.N., Krupskaja, L.S.

Selles töös kasutatud sellised meetodid: süntees, kirjanduse analüüs, vaatlus, vestlus, metodoloogilise uurimistöö deduktsioon ja muud meetodid.

PeatükkI. Visuaalsete vahendite kasutamise teoreetilised alused alushariduses

Teadlased ja õpetajad nähtavuse põhimõttest

Paljud teadlased ja õpetajad on kaalunud visuaalsete abivahendite kasutamist eelkooliealiste laste kujundlike ideede loomiseks, aga ka nende kujundamiseks. mõisted, seoste ja sõltuvuste mõistmiseks on dialektilise materialismi metodoloogial põhineva didaktika üks olulisemaid sätteid. Sensatsioon ja kontseptsioon on ühe tunnetusprotsessi erinevad etapid.

Isegi Ya L. Komensky (1592-1670) esitas “kuldreegli”: “kõik, mis... saab tajumiseks anda meeltele...”. Õppimisel mängis suurt rolli nõue, et lapsed saaksid teadmisi eelkõige enda vaatlustest. Ta põhjendas teoreetiliselt ja paljastas nähtavuse põhimõtte. Comenius püüdis ka tugevamalt arendada laste kognitiivseid võimeid, "süütada teadmistejanu ja tulihingelist õpihimu". Lisaks töötas ta välja klassiruumipõhise õppesüsteemi ja esitas universaalhariduse idee: "õpetage kõigile kõike".

Nähtavuse põhimõtet rikastasid oluliselt I.G. Pestalozzi (1746-1827). Ta uskus, et meeled ise annavad meile juhuslikku teavet ümbritseva maailma kohta. Haridus peaks kõrvaldama segaduse vaatlustes, eristama objekte ning ühendama uuesti homogeensed ja sarnased objektid, st kujundama lastel mõisteid.

K. D. Ushinsky (1824-1870) pedagoogilises süsteemis on visuaalsete abivahendite kasutamine õppetöös orgaaniliselt seotud emakeele õpetamisega. Ushinsky uskus, et parim viis laste iseseisvuse saavutamiseks kõneande arendamise protsessis on visualiseerimine. On vaja, et laps tajuks ainet vahetult ja et õpetaja juhendamisel „... lapse aistingud muudetakse mõisteteks, mõistetest moodustub mõte ja mõte riietatakse sõnadesse”.

Meie ajal, mil ühiskonna sotsiaalses ja vaimses elus toimuvad muutused, on L. N. Tolstoi (1828-1910) pedagoogilised otsingud atraktiivsed õpetamise, noorema põlvkonna kasvatamise ja avalikkuse demokratiseerimise probleemide aktuaalsuse tõttu. haridussüsteem. Mõeldes uuele koolile ja L. N. Tolstoi uuele pedagoogikateadusele, leiame ideid ja arendusi, mis justkui peegeldavad tänapäeva probleeme ja pakuvad meile värske, originaalse pilgu tänapäeva pedagoogika probleemidele. "Soov õpetada lapsi loovalt mõtlema, kujundama nende vaimseid vajadusi ja moraalseid omadusi, päästa tulevik "Puškinid, Ostrogradskid, Filaretsid, Lomonosovid" - kõik see sundis Lev Nikolajevitši mõtlema haridussüsteemi reformimise viisile ja väljanägemisele. uute lähenemisviiside ja meetodite jaoks.

Jasnaja Poljana koolis tehti katseid füüsikas ja loodusteadustes, kuid eriti suurt tähtsust peeti objektide ja nähtuste otsesel uurimisel looduskeskkonnas.

N.K Krupskaja (1869-1939) andis tohutu panuse nõukogude kooli ülesehitamisse ja nõukogude pedagoogilise teooria arengusse. Nadežda Konstantinovna esitas mitmeid ettepanekuid koolieelsete lasteasutuste uue korralduse, lasteaedade öörühmade, puiesteede ja parkide mänguväljakute, töölisklubide lastetubade korraldamise kohta jne. Ta andis sisu kohta palju praktilisi juhiseid. ja eelkooliealiste laste kasvatusmeetodid. Eelkooliealise lapse füüsilisest, vaimsest, moraalsest, tööalasest, esteetilisest kasvatusest.

Koos koolieelse hariduse asutajatega andsid suure panuse õppeteooria arendamisse P.P., S.T., Võgotski.

Kaasaegset didaktikat on rikastanud praktilised õpetajad - Sh. N. Lõsenkova, M. Šatalov, N. Iljin jne.

Nii saime teada, et oma aja suurepärased õpetajad andsid tohutu panuse laste koolieelse hariduse arendamisse. Kuid neid kõiki ühendab tõsiasi, et meie laste alushariduses ja igakülgselt arenenud isiksuse koolis on nähtavus oluline roll. Samuti on nad kõik nõus, et iga õppeainet tuleks õppida seoses teiste õppeainetega ja konkreetse eluga.

1.2. Nähtavuse roll ja koht alushariduses

Visuaalsed õppevahendid on õppeotstarbel loodud objektide ja nähtuste, tööstus- ja loodusobjektide tasapinnalised ja ruumilised kujutised nende loomulikul või ettevalmistatud kujul. Visuaalsete õppevahendite kasutamine aitab kaasa lastes materialistlike ideede ja kontseptsioonide kujunemisele ning nende oskuste ja võimete arendamisele. „Visuaalseid õppevahendeid kasutatakse lasteaedades ja koolides õppeprotsessi erinevates etappides: millal selgitus uue materjali õpetaja, koos konsolideerimine ajal tema õpilaste poolt kordused uurinud materjali ja kontrollimineõpilasteadmiste õpetaja, samuti klassivälises ja klubitöös.

Visuaalsete abivahendite klassifikatsioon

«Visuaalsusel on eelkooliealiste laste õpetamisel eriline roll, kuna see vastab nende taju ja teadmiste omandamise iseärasustele. Mõjutades meeleorganeid (nägemis-, kuulmis- jne), võimaldavad visuaalsed abivahendid igasuguse kujundi või kontseptsiooni mitmekülgse, tervikliku kujundamise ning aitavad seeläbi kaasa teadmiste soliidsemale assimilatsioonile, teadusliku teadmise ja elu seose mõistmisele. ”

Sõltuvalt didaktilistest funktsioonidest eristatakse järgmisi visualiseerimistüüpe.

Loomulik nähtavus(taimed, loomad, mineraalid); selle ülesanne on tutvustada õpilastele reaalseid loodusobjekte.

Eksperimentaalne selgus(aurustumise, jää sulamise nähtused); funktsioon - nähtuste ja protsessidega tutvumine katsete ja vaatluste käigus.

Pilt ja pildidünaamiline selgus(maalid, joonistused, fotod, lüümikud, filmid). Selle ülesanne on tutvustada mõningaid fakte, objekte, nähtusi nende kuvamise kaudu.

Mahuline nähtavus(paigutused, mannekeenid, geomeetrilised kujundid); funktsioon – nende objektide tundmine, mille tajumisel mängib rolli pigem ruumiline kui tasapinnaline kujutis.

Heli selgus(salvestised, lindistused, raadio, CD-d, mälukaardid); funktsioon - helipiltide reprodutseerimine.

Sümboolne ja graafiline selgus(joonised, diagrammid,
kaardid, tabelid); selle ülesanne on abstraktse mõtlemise arendamine,
tutvumine tinglikult üldistatud, sümboolse kaardistamisega
päris maailm.

Segane nähtavus- hariv helifilm; funktsioon – reaalsuse kõige täiuslikuma elava peegelduse taasloomine.

Enne õppetunni jaoks selle või seda tüüpi visuaalse abivahendi valimist on vaja kaaluda selle kasutamise kohta sõltuvalt selle didaktilistest võimalustest.

Ideede kujundamisel on põhikoht antud kujundlikule selgusele. Selle lihtsaim, levinum ja traditsioonilisem vorm on trükitud pildid ja illustreerivad tabelid, nii demonstratsioon kui ka jaotusmaterjal.

Maalimineõppevahendina tuntud juba 19. sajandist. Haridusprotsessis (klassiruumis ja klassivälises tegevuses) kasutatakse seda suureformaadiliste seinademonstratsioonimaalingute kujul; illustreeriva materjalina individuaalseks ja rühmakasutuseks jutupiltide albumites; illustratsiooniribadena (postkaardid, väljalõiked) epidiaskoobi jaoks; piltide kujul õpikutes.

Maalidel on üks omadus, mis selgitab nende süsteemset kasutamist lasteaias: kunstnik kujutab esemete ja nähtuste põhijooni kontsentreeritumal kujul, kui seda elus leidub.

Tabelid erinevad eesmärgi ja disaini poolest. Mõned neist põhinevad kunstiliselt teostatud kujutistel uuritavatest objektidest või vastavatest fotodest, mida ühendab ühine teema (tabelid loomade ja taimede kujutistega: “Seened”, “Kask ja kuusk”, “Linnud” jne). Mõnda tabelit kasutatakse illustratsioonina uue materjali selgitamisel, teisi täiendava teabe allikana õpilaste teadmiste täpsustamiseks ja laiendamiseks.

Looduslikud objektid. Nende hulka kuuluvad elustaimed ja elutud objektid (mineraalproovid). Loodusobjektid võimaldavad anda täpse ettekujutuse kõnealuse objekti suurusest, kujust ja mahust. Looduslikud objektid on tajumiseks kättesaadavad mitte ainult nägemise, vaid ka muude meelte kaudu: kompimine, lõhn. Elusobjektide vaatlemine nende elupaigas aitab kindlaks teha nende elu tunnused.

Narkootikumid. Preparaatideks loetakse üldjuhul kõiki loodusobjekte, mis on läbi viidud õppe- ja õppeotstarbel konserveerimisele ja lahkamisele (kuivad ja märjad zooloogilised preparaadid, herbaariumid jne), loodusloo ja lugemise demonstreerimiseks frontaaltööks, koolieeliku iseseisva tegevuse korraldamiseks. .

Kollektsioonid. Need on homogeensete esemete kogumid, mida ühendavad mineraalide, kangaste, seemnete, muldade jne kogumi üldised omadused.

Mudelid, paigutused, mannekeenid- need on objekti (selle osa või objektide rühma) kolmemõõtmelised kujutised vähendatud või suurendatud kujul. Koolieelsetes lasteasutustes kasutatakse mõningaid tehnilisi mudeleid - kella sihverplaati, termomeetrit jne. Tutvustusvahenditena kasutatakse klassiruumis juur- ja puuviljade mudeleid, samuti talgutundides iseseisvalt valmistatud maastikumudeleid.

Jaotusmaterjalid, mõeldud individuaalseks kasutamiseks, kasutatakse neid õppeprotsessis laialdaselt. Nende hulka kuuluvad: looduslike ja kultuurtaimede herbaariumilehed, mineraalide näidised (loodusloo jaoks), valmistoodete näidised ja tööõpetuse õppekaardid, looduslikest materjalidest (lehed, oksad, lilled, seened jne) valmistatud üksikmudelid. kunstitunnid.

Märkimisväärse koha hariduslike visuaalsete abivahendite hulgas on ekraan, heli, ekraan-heli (audiovisuaalsed) vahendid. Ekraani- ja heliabivahendite kasutamisel tuleb meeles pidada, et need ei ole mingid universaalsed vahendid, vaid neil on vaid teatud spetsiifilised võimalused. Tuleb rõhutada, et igal tehniliste vahendite tüübil (film, filmilint, slaid) on oma spetsiifika.

Õppefilmiribad. Filmiriba on staatiline pilt filmil, mida ühendab üks süžee ja seetõttu on sellel teemamaterjali esitamisel teatud järjestus.

Eelkooliealiste jaoks on filmilindide visuaalne seeria eriti oluline. See võib koosneda dokumentaalsest materjalist (fotod, dokumendid) ja olla joonistatud.

Töövõtete koolitus peaks algama filmilindi kõige lihtsamate kaadritega. Selleks tuleb esmalt õpetada last pilti kaadris nägema. Lapsed uurivad joonist hoolikalt, aeglaselt, püüdes mitte ühtegi detaili kahe silma vahele jätta. Selline üksikasjalik uurimine aitab mõista kaadri sisu ja vastata kõige lihtsamatele küsimustele: mida (keda) on kaadris kujutatud? Mida näitleja teeb? Kus tegevus toimub? Kuidas hinnata seda tegevust, tegu? Nendele või sarnastele küsimustele vastavad kordamööda erinevad õpilased.

Pärast lugemist tutvustab õpetaja lastele erinevat tüüpi filmilindi ülesandeid, harjutab neid ülesande tähenduse ja edenemise selgitamisel.

Hariduslikud läbipaistvad. Kiled on fotopositiivne kujutis filmil, mis asetatakse spetsiaalsesse papp- või plastraami. Neid toodetakse seeriatena kuni 30 tükki.

Läbipaistvad erinevad kileribadest materjali korralduse poolest. Õpetaja demonstreerib kaadreid järjekorras, mis on tema valitud materjali esitusviisi jaoks kõige sobivam.

Praeguseks on loodud ja laialdaselt kasutusel erinevate tegevuste jaoks rida lüümikuid, näiteks kilede sari “Aastaajad”, “Loomad erinevatel aastaaegadel”, “Taimed erinevatel aastaaegadel”, “Vesi looduses”, “Mets”. ”. Läbipaistvad, nagu filmiribad, täidavad õpetajale selgitamisel peamiselt illustreerivat funktsiooni.

Kõigest eelnevast võime järeldada, et visuaalsed abivahendid võivad toimida teadmiste allikana loomingulise, uurimusliku iseloomuga iseseisva töö korraldamisel. Sel juhul määrab õpetaja ülesande ja suunab koolieelikute tegevust. Ja ka visuaalsed abivahendid võivad olla õpilaste küsitlemisel visuaalseks toeks: näiteks filmilindi kaadrite sisu kasutades jutustavad lapsed ümber lõigu kirjandusteosest.

PeatükkII. Nähtavuse põhimõtte rakendamine eelkooliealiste laste mitmekülgses arengus

2.1. J. A. Komensky didaktilised põhimõtted

Comenius oli kaasaegse pedagoogika rajaja. Oma teoreetilistes töödes laste õpetamise ja kasvatamise teemadel ("Ema kool" "Suur didaktika", "Uusim keelte meetod" jne) käsitletakse kõiki olulisimaid pedagoogilisi probleeme. Comeniuse didaktilises õpetuses on ühe olulise koha hõivanud küsimus õpetamise üldpõhimõtetest, mida tavaliselt nimetatakse didaktilisteks põhimõteteks. Õpetamise põhimõtted hõlmavad üldmetoodilist laadi sätteid, millel koolitus ja õpetamine üldiselt tuginevad. Pedagoogilises kirjanduses eristatakse õpetamise didaktilisi (üldisi) ja metoodilisi (spetsiifilisi) õpetamise põhimõtteid.

Comenius ei juhtinud esimest korda didaktika ajaloos mitte ainult vajadust juhinduda õpetamisel põhimõtetest, vaid paljastas ka nende põhimõtete olemuse:

1) teadvuse ja aktiivsuse printsiip;

2) selguse põhimõte;

3) järkjärgulise ja süstemaatilise teadmise põhimõte;

4) harjutuse põhimõte ning teadmiste ja oskuste kindel valdamine. Vaatame kõiki neid põhimõtteid.

Teadvuse ja aktiivsuse printsiip

See printsiip eeldab sellist õppimise olemust, kui õpilased ei tegele passiivselt, tuupimise ja mehaaniliste harjutuste kaudu, vaid teadlikult, sügavalt ja põhjalikult omastavad teadmisi ja oskusi. Seal, kus teadvus puudub, toimub õpetamine dogmaatiliselt ja teadmiste üle domineerib formalism.

Õppimise teadvus on lahutamatult seotud õpilase aktiivsuse ja loovusega. Comenius kirjutab: "Ükski ämmaemand ei saa loodet maailma tuua, kui lootel pole elavat ja tugevat liikumist ja pinget." Sellest lähtuvalt pidas Comenius õpilaste tegevusetust ja laiskust õppimise üheks olulisemaks vaenlaseks. Comenius uskus, et laiskust tuleb töö kaudu välja ajada.

Kõige olulisemaks ülesandeks peab Comenius aktiivsuse ja iseseisvuse kasvatamist: „Et kõik toimuks läbi teooria, praktika ja rakenduse ning pealegi veel nii, et iga õpilane õpib ise, oma tunnetega, püüab öelda ja tee kõik ja hakkab kõike rakendama.

Nähtavuse põhimõte

Visuaalse õpetamise põhimõte eeldab ennekõike seda, et õpilased omandavad teadmisi esemete ja nähtuste vahetute vaatluste, meelelise taju kaudu. Comenius peab õppimise kuldreegliks nähtavust.

Visuaalsete abivahendite kasutamisega õppeprotsessis tegeleti juba kirjutamise ajal ja kooli ennast ei eksisteerinud. See oli iidsete maade koolides üsna levinud. Keskajal, skolastika ja dogmatismi domineerimise ajal, jäeti nähtavuse idee unustuse hõlma ja pedagoogilises praktikas seda enam ei kasutatud. Comenius võttis esimesena kasutusele nähtavuse kasutamise üldpedagoogilise printsiibina.

Comeniuse nähtavuse õpetuse aluseks on sensualistlik-materialistlik epistemoloogia. Selguse õigustamiseks tsiteeris Comenius mitu korda ühte fraasi: "Teadvuses ei saa olla midagi, mida poleks aistinguga ette antud."

Komensky määratles nähtavuse ja selle tähenduse järgmiselt:

1) Kui tahame sisendada õpilastesse tõeseid ja püsivaid teadmisi asjadest üldiselt, tuleb kõike õpetada isikliku vaatluse ja sensoorse tõestuse kaudu.

2) Seetõttu peavad koolid jätma kõik õpilaste enda meelte hooleks, et nad ise näeksid, kuuleksid, katsuksid, haistsid, maitsesid kõike, mida võisid ja pidid nägema, kuulma jne.

3) Mida on vaja asjadest teada, seda tuleb õpetada asjade endi kaudu, s.t. peaks võimalikult palju eksponeerima asju ise või neid asendavaid pilte, et mõtisklemiseks, puudutuseks, kuulmiseks ja lõhnaks oleks.

4) Kes on kord hoolega inimkeha anatoomiat jälginud, see mõistab ja mäletab kõike täpsemalt, kui lugedes kõige mahukamaid seletusi ilma seda kõike inimsilmaga nägemata.

See tähendab, et sellest on selgelt näha, et Comenius ei pidanud nähtavust mitte ainult õpetamispõhimõtteks, vaid ka õppimist hõlbustavaks põhimõtteks. Selguse saavutamiseks pidas Komensky vajalikuks kasutada:

Reaalsed objektid ja nende vahetu vaatlus;

Kui see pole võimalik, mudelid ja eseme koopia;

Pildid on nagu pildid objektist või nähtusest.

Iga vaatluse õpetlik mõju sõltub sellest, kui palju suutsime õpilasele sisendada, mida ja miks ta peaks jälgima ning kui palju suutsime kogu õppeprotsessi vältel tema tähelepanu köita ja hoida.

Järkjärgulise ja süstemaatilise teadmise põhimõte

Hariduse kohustuslikuks printsiibiks peab Comenius loodusteaduste aluste järjepidevat õppimist ja süsteemset teadmist.

Komensky sõnastab järk-järguliste ja süstemaatiliste teadmiste rakendamiseks mitmeid konkreetseid juhiseid ja didaktilisi reegleid:

1. Tunnid jaotatakse selliselt, et igaks aastaks, igaks kuuks, päevaks ja tunniks seatakse kindlad kasvatusülesanded, mis peavad olema eelnevalt õpetaja poolt läbi mõeldud ja õpilastele arusaadavad.

2. Need ülesanded tuleb lahendada ealisi iseärasusi arvestades või täpsemalt vastavalt üksikute klasside ülesannetele.

3. Ühte ainet tuleks õpetada seni, kuni õpilased selle algusest lõpuni valdavad.

4. Kõik klassid tuleks jaotada nii, et uus materjal tugineks alati sellele, mida on käsitletud ja mida tugevdab järgnev materjal.

5. Õppimine “peaks minema üldisemast spetsiifilisema poole”, “kergemast keerulisemaks”, “teadaolevast tundmatusse” jne.

Harjutuse põhimõte ning teadmiste ja oskuste kindel valdamine

Teadmiste ja oskuste kasulikkuse indikaatoriks on süstemaatiliselt läbi viidud harjutused ja kordused.

Comenius pani harjutuse ja kordamise mõistetesse uue sisu – ta seadis neile uue ülesande – „õpilaste teadvusel ja aktiivsusel põhinev teadmiste sügav assimilatsioon. Kuna ainult treenimine teeb inimesed kõiges teadlikuks, kõiges kogenud ja seega kõigeks sobivaks, siis nõuame, et õpilased harjutaksid kõikides tundides praktikas: lugemises, kirjutamises, kordamises ja väitluses, edasi- ja tagasitõlkes, väitlustes ja retsiteerimises. , jne. Sellised harjutused jagame harjutusteks: a) tunded, b) mõistus, c) mälu, d) harjutused ajaloos, e) stiilis, f) keeles, g) hääles, h) õigustes ja j) vagaduses.

Niisiis oli Komensky didaktika valdkonna uuendaja, kes esitas palju sügavaid, edumeelseid didaktilisi ideid, põhimõtteid ja reegleid haridustöö korraldamiseks (õppeaasta, puhkused, õppeaasta jagamine õppeveeranditeks, õpilaste samaaegne vastuvõtt sügisel). , klassi-tunni süsteem, õpilaste teadmiste, koolipäeva pikkuse jms fikseerimine). Tema soovitusi nendes küsimustes rakendatakse siiani üldiselt lasteaedades ja koolides erinevates riikides.

2.2. Nähtavuse põhimõtte kasutamise metoodika eelkooliealiste laste õppeprotsessis

Õppemeetodid on õppeprobleemide lahendamisele suunatud õpetaja ja õpilaste ühistegevuse viisid. Võime ka lisada, et see on ka kasvatusprotsessi tuum, ühendav lüli kavandatud eesmärgi ja lõpptulemuse vahel (kreeka keelest – sõna-sõnalt: tee millegini).

Iga meetod koosneb eraldi elementidest, mida nimetatakse tehnikateks (näiteks raamatuga töötamise meetodi tehnikad on loetava plaani koostamine, ümberjutustamine, märkmete tegemine jne).

Meetodit moodustavate tehnikate kogum on mõeldud didaktiliste probleemide lahendamiseks (kreeka keelest pärit didaktika - õpetamine, õpetamisega seotud). Uue materjaliga tutvumine, oskuste omandamine, kinnistamine ja rakendamine.

Õppemeetodi kahesuunalisuses tuleb osata eristada õpetamismeetodeid, mis täidavad informatiivset ja kontrollifunktsiooni (õpetaja selgitab, näitab, juhendab), ja õppemeetodeid (koolieelik kuulab, vaatleb).

Seega sooritab laps materjali tugevdades mitmeid õpetaja pakutud harjutusi, samal ajal analüüsib õpetaja õpilase tegevust, sorteerib vigu, korraldab edusammude kinnistamiseks uusi harjutusi ja jälgib tulemusi.

Suuline esitlus kui õppemeetod ei sisalda mitte ainult õpetajalt saadud teavet, see on ka koolieeliku tegevus, mis on suunatud materjali tajumisele ja mõistmisele.

Õpetamismeetod sisaldab alati juhi ja järgija tegevust. Siin peitubki selle originaalsus.

Ainulaadsus seisneb selles, et õpetaja peab õpilase tegevust juhtides nägema õpetamismeetodi väliseid ja sisemisi aspekte.

Õpilase poolt läbiviidav tunnetusprotsess on sageli peidetud õpetaja eest tema tegevuse väline pool (õpilane vaatleb, kuulab) ei paljasta veel tunnetusprotsessi ennast, selle kvalitatiivset poolt. Õpilase aktiivsus, mis väljendub võrdselt väliselt, võib oma kvalitatiivsete omaduste poolest sisemiselt olla täiesti erinev.

Seega saab laps vaatlemisel taotleda üksnes valmisinfo omastamise eesmärki, kuid see võib olla ka kognitiivse probleemi lahendamisele suunatud otsingutegevus. Otsingutegevuses omandatud teadmised on teadlikumad, vastupidavamad ja paindlikumad. Laps rakendab neid lihtsamini ellu.

Teadmiste avastamine stimuleerib tema mõtlemise, kujutlusvõime ja loovuse arengut. Seega määrab meetodi pedagoogilise väärtuse tunnetusprotsessi sisemine, sageli varjatud pool, mitte selle väljenduse väline vorm.

Õppemeetodite omapära seisneb ka selles, et need ei ole staatilised, vaid arendavad. Meetodi väljatöötamine on seotud lapse positsiooni muutumisega õppeprotsessis. Selle probleemi lahendab õpetaja koolieeliku hariduse juhtimise protsessis.

Kaasaegses didaktikas ei ole veel ühtset üldtunnustatud meetodite klassifikatsiooni. Enamasti kasutavad nad teadmiste allikate järgi meetodite klassifikatsiooni, mille kohaselt kõik õpetamismeetodid jagunevad visuaalseteks (esitlus, illustratsioon, ekskursioonid), verbaalseteks (õpetaja elav sõna, vestlus, raamatuga töötamine). ja praktiline (harjutused, loovtööd, laboratoorne, graafika) . See klassifikatsioon ei paljasta neid sisemisi protsesse, mis moodustavad meetodi olemuse.

Haridustegevuse ja -operatsioonide korraldamise ja läbiviimise meetodite rühmas võib eristada alarühmi:

Tajumismeetodid, mis hõlmavad haridusteabe verbaalse edastamise ja auditoorse tajumise meetodeid (lühendatult verbaalsed meetodid: lugu, loeng, vestlus jne);

Haridusalase teabe visuaalse edastamise ja visuaalse tajumise meetodid (lühendatud nimetus - visuaalsed meetodid: illustratsioonid, demonstratsioonid jne);

Meetodid haridusteabe edastamiseks praktiliste, töötoimingute ja kombatava taju kaudu (lühendatult - praktilised meetodid: harjutused, laboratoorsed katsed, töötoimingud jne).

Konkreetset metoodikat eelkooliealiste laste loodusvarade abil kasvatamiseks uurime kolmandas peatükis.

Põhineb didaktilistel põhimõtetel, mille on välja töötanud Ya.A. Komensky sõnul kasutavad paljud õpetajad koolieelikute igakülgsel haridusel visuaalseid abivahendeid. Vaatame mõnda neist:

Visuaalsete abivahendite kasutamine kõnepuudega koolieelikute koolitamisel;

Teeme koolieelikute esteetilise kasvatuse võrdleva analüüsi visuaalsete abivahenditega ja ilma.

III peatükk. Visuaalsete abivahendite kasutamine alushariduses

3.1. Visualiseerimise kasutamisest sidusa monoloogikõne moodustamiseks

Logopeed L. Solomennikova kogemusest, Asino, lasteaed nr 16 “Päike”.

Sidusa monoloogikõne kujundamine üldise kõne alaarenguga (GSD) koolieelikutel on logopeedi kõige olulisem ülesanne, sest selliste laste monoloogikõnet iseloomustab semantiliste seoste väljajätmine, narratiivi loogilise järjestuse rikkumine, pikk. pausid ja suur hulk vigu lausete koostamisel.

Lastega töötades jõudis Solomennikova L. järeldusele: "Peame kasutama meetodeid, mis hõlbustavad sidusa kõne arendamise protsessi, ennekõike visualiseerimist." On teada, et S. Rubinstein, A. Leushina, D. Elkoni, L. Võgotski uskusid, et maalide, illustratsioonide ja diagrammide vaatamine aitab kaasa laste soovile nimetada neil esitletavate esemete iseloomulikke jooni ja neist rääkida; sel juhul on väga oluline, et kõik elemendid diagrammil, joonisel jne oleksid paigutatud üksikasjaliku avalduse jaoks vajalikus järjekorras.

Solomennikova L. on koostanud oma visuaalsed diagrammid, mis aitavad erivajadustega lastel kirjutada kirjeldavaid lugusid puudest, juur- ja puuviljadest, mööblist, mänguasjadest, kodu- ja metsloomadest. Lastega töötades veendusin üha enam, et häid tulemusi aitas saavutada järjestikuse loo kava kajastavate visuaalsete abivahendite kasutamine.

Seejärel läks ta kaugemale: ta hakkas kasutama diagramme ja illustreerivaid paneele, õpetades lastele mitte ainult kirjeldavate lugude koostamist, vaid ka ümberjutustamist, millel on sidusa kõne kujunemisel eriline roll. Ümberjutustamisel paraneb kõne struktuur, väljendusvõime, hääldus, süveneb lausete ja teksti kui terviku ülesehitamise oskus.

Ümberjutustamise õpetamiseks tundide korraldamisel peate järgima ranget plaani:

1) korralduslik osa (eesmärk on aidata lastel tähelepanu koondada, valmistada ette teksti tajumiseks);

2) teksti lugemine (ümberjutustamata);

3) küsimuste-vastuste vormis teksti analüüs (küsimused esitatakse selleks, et lapsed saaksid taas selgeks süžee põhipunktid ja selle keelelise väljenduse meetodid);

4) teksti uuesti lugemine (ümberjutustamise kavatsusega);

5) teksti ümberjutustamine laste poolt (visuaalse materjali põhjal);

6) harjutused keelematerjali kinnistamiseks;

7) lastejuttude analüüs.

«Iga kunstiteosega ei saa kaasas olla skeemi või paneeli. On vaja, et tekst sisaldaks korduvaid süžeepunkte, et sündmused areneksid loogilises järjestuses, et oleks keskne tegelane, kes suhtleb mitu tegelast ilmuvad kordamööda."

Sellest lähtuvalt on näitliku paneeli alusel välja töötatud tunnikonspektid SLD-ga lastele ümberjutustamise õpetamiseks. Lapsed lõpetasid edukalt Mordva muinasjutu “Kuidas koer otsis sõpra” ümberjutustuse, mis oli mahult ja tegelaste arvult küllaltki mahukas (adapteerinud S. Fetisov). Peategelane - Koer (flanelgraafi keskele lisame pildi) otsib sõpra, kes ei kardaks kedagi (vt lisa 1). Esimene, keda ta kohtas, oli jänes (ilmub jänese pilt - reas esimene). Öösel jooksis neist mööda hiir (panime hiire pildi jänese alla). Koer kuulis ja haukus, jänes, kartes, et hunt võib tulla, jooksis minema. Koer otsustas hundiga sõbruneda - ilmselt ei karda ta kedagi (esimesse ritta panime hundi pildi). Öösel oli lähedal konn (kinnitan konna hundi alla), koer haukus jälle. Hunt arvas, et karu võib tulla (ilmub karu pilt), ehmus ja läks ära. Koer kutsus karu, kuid ta ei veetnud koeraga päevagi: ilmus madu (kinnitame tema pildi karu alla) ja karu otsustas, et tema järel ilmub mees ja siis tema, karu , jääks hätta (manustame mehe pildi). Muinasjutu lõpus kohtub koer lõpuks tõelise sõbraga - inimesega, kes - kindlasti! - ei karda kedagi.

Nii näevad lapsed illustreerival paneeldiagrammil kõiki muinasjutu tegelasi ja nende omavahelisi seoseid, seetõttu saavad nad ümberjutustamisel keskenduda lausete õigele ülesehitusele, nende sõnade ja väljendite taasesitamisele oma kõnes. iseloomulik teosele, mida nad ümber jutustavad.

Illustreeriv paneel on lihtsalt vajalik, kui õpetada lapsi ümber jutustama muinasjuttu “Tipud ja juured” (kohandatud K. D. Ushinsky). Muinasjutu tekst jaguneb selgelt kaheks: esiteks istutasid ja jagasid mees ja karu kaalikat, seejärel külvasid nisu ja jagasid ka ära. Tavaliselt on lastel raske meenutada, mis kellele muinasjutu esimeses osas läks, mis teises. Visuaalne paneel (vt 2. lisa) paneb kõik oma kohale.

Flanellgraafi ülaossa kinnitame pildid, millel on kujutatud meest ja karu. Naeris kasvas - mees võttis juured ja kinkis pealsed Mišale (mehe alla lisan pildid naeri enda kujutisega, karu alla - selle ladvad). Nisu küpses – mees võttis pealsed endale ja Miša juured

(naalika kõrvale kinnitame teravikuga pildi ja naeripealsete pildi kõrvale nisukõrva peenikeste juurte kujutise).

Visualiseerimist (laste joonistusskeemid, paneelid, tavaskeemid) saab kasutada mitte ainult ümberjutustamise ja kirjeldavate lugude koostamise õpetamisel, vaid ka helide automatiseerimisel sidusates tekstides ja luuletuste päheõppimisel.

Teatud helide automatiseerimiseks vajaliku teksti saate hõlpsasti meelde jätta, kui selle järjestus on lapsele selgelt esitatud või kui laps visandab tekstiskeemi ise. Siis saab ta oma põhitähelepanu koondada tema jaoks raskete helide õigele hääldamisele.

Heli "s" automatiseerimiseks ühendatud tekstides võtsin luuletuse "Vasenka":

Fidget Vasenka ei istu paigal.

Kiuslik Vasenka on meiega kõikjal.

Vasenkal on vuntsid, peal on halli.

Vasenkal on kaarjas saba ja täpp seljal.

Lapsed ise visandasid joonisel 1 oleva skeemi, mis kirjeldab kassi välimust.

1 – vuntsid; 2 – hallid juuksed; 3 – saba; 4 - koht

Riis. 1

Lõpetuseks märgib logopeed L. Solomennikova, et "laste sidusa kõne ja ümberjutustamise õpetamise positiivsed tulemused viitavad kasutatud visualiseerimistehnikate tõhususele."

3.2. Laste esteetilise kasvatuse võrdlev analüüs loodusvahendeid kasutades

Vanemas koolieelses eas laste esteetilise arengu taseme määramine.

Koolieelse haridusprogrammi seletuskirjas märgitakse vajadust arendada lastel järgmisi oskusi:

Näha looduse ilu, osata seda nautida (sinine taevas valgete pilvedega, liblikad on erinevat värvi, heledad, lilled lõhnavad hästi);

Tajub helide ilu looduses: oja kohinat, lindude laulu jne;

Märka looduses aastaaegade vaheldumist: kevadel õrn rohelus, suvel lillede erksad värvid, sügisel kuldsed lehed, talvel lumevalgedus jne.

Programm märgib ka, et esteetilise kasvatuse alase töö nõuetekohaseks korraldamiseks on soovitatav visandada selle ligikaudne sisu ja määrata konkreetsed nõuded, mis vastavad iga vanuserühma laste hariduse üldistele eesmärkidele.

Kahe kuu jooksul jälgiti Selty küla kahe lasteaia „Nr 2“ ja „Nr 5“ õpetajate tööd laste esteetilisel kasvatusel vastavalt programmi nõuetele.

Seega seisis meie ees ülesanne visandada viise, kuidas parandada laste esteetilise kasvatuse tööd, kasutades visuaalseid loodusvahendeid.

Eksperimentaalse töö algstaadiumis tuvastasime lapse elementaarsed kujundlikud ettekujutused teda ümbritsevast maailmast: loomadest ja nende elupaigast.

Selles etapis oli uuringu eesmärk määrata eelkooliealiste laste esteetilise arengu tase, samuti visandada viise, kuidas parandada laste esteetilise kasvatuse tööd loodusvahendite abil.

Uuring viidi läbi lasteaia nr 2 kahes vanemas rühmas

Esteetilise arengu taseme määramiseks anti kahe vanema rühma lastele kaks ülesannet:

Esimene ülesanne oli “Nonsense” tehnika.

"Mõttetu" tehnika

„Selle tehnika abil hinnati laste elementaarseid kujundlikke ettekujutusi ümbritsevast maailmast: elusast ja elutust loodusest, kodu- ja metsloomade elust. Sama tehnikaga määrati kindlaks ka laste oskus loogiliselt arutleda ja oma mõtteid grammatiliselt õigesti väljendada.

Tehnika läbiviimise protseduur oli järgmine: kõigepealt näidati lapsele pilti. Selles on päris naeruväärseid loomade olukordi. Pilti vaadates sai laps järgmised juhised:

Vaadake seda pilti hoolikalt ja öelge, kas kõik on omal kohal ja õigesti joonistatud. Kui miski tundub sulle valesti, paigast ära või valesti joonistatud, siis osuta sellele ja selgita, miks see valesti on. Järgmisena peate ütlema, kuidas see tegelikult peaks olema.

Pildi särituse ja ülesande täitmise aeg on piiratud kolme minutiga.

(vt lisa 6).

Teine ülesanne toimis küsimuste süsteemina, mis paljastas laste teadmisi talvitavatest ja rändlindudest, loomade välistest omadustest ja nende elupaigast, leht- ja okaspuudest, lindude ja loomade käitumisest talvel, aga ka hooajalistest põllumajandustöödest.

Küsimuste süsteem:

1.Milsugusel loomal on ogad? (Siili juures)

2.Kes magab terve talve metsas? (Karu)

Z. Mis aastaajal lehed puudel õitsevad?

4. Kas lõvi on mets- või koduloom? (Metsik)

5. Nimetage kodulinnud, kes oskavad ujuda (pardid, haned)

Vanemate eelkooliealiste laste esteetilise arengutaseme väljaselgitamise katse tulemused, mis saadi “Nonsense” tehnikas ja esitatud küsimused, on toodud tabelis nr 1 (vt lisa 3).

Nagu näha tabelist nr 1, on laste esteetilise arengu tase sama madal. Paljud lapsed ei täitnud ülesannet hästi. Mõlemad rühmad on samal arengutasemel, kuna punktide erinevused on väga väikesed. Uuringu käigus tuvastatud arengutase on ebapiisav, kuna töö toimus integreeritud lähenemiseta, ekskursioonidele, vaatlustele ja praktilistele tegevustele jäi vähe ruumi, puudusid meetodid ja tundide vormid.

Metoodika koolieeliku esteetilise kasvatuse töö täiustamiseks loodusvahendeid kasutades.

Saadud tulemuste põhjal töötasime välja klasside komplekti, mille eesmärk on parandada koolieelikute esteetilist haridust, kasutades visuaalseid loodusvahendeid.

Eksperimentaaltöö põhieesmärgiks oli laste esteetilise taju kujundamine looduse vahendeid kasutades. Selle töö eesmärk oli saavutada eelkooliealiste laste optimaalne üldine areng, esteetilise maitse, nende tunnete arendamine, samuti tutvustada lastele visuaalsete õppevahendite abil ümbritseva maailma ilu.

Katsetöö peamised eesmärgid olid järgmised:

1)Andke lastele võimalus näha ja kuulda ümbritsevat maailma;

2) anda põhimõisted suhete kohta siin maailmas;

3) Arendada oskust eristada värvi- ja helivarjundeid, tunnetada ühtsust loodusega;

4) Kontrollige võimalust kasutada väljatöötatud klasside süsteemi, mis on suunatud koolieelikute esteetilise taju arendamisele looduse abil.

Uuring viidi läbi lasteaia nr 5 vanemates rühmades.

Kontrollrühmas jätkati tööd traditsioonilist rada pidi ja katserühmas meie väljatöötatud klassikomplekti järgi.

Looduslikke vahendeid kasutades laste esteetilise kasvatuse kallal töötati välja sihipärane klasside süsteem. Iga õppetund sisaldab erinevaid mänge, tehnikaid ja katseid. Palju tähelepanu pööratakse hooajalistele ekskursioonidele, mis toimusid ühes kohas.

Esteetilise kasvatuse seos õppeprotsessi kõigi aspektidega annab tervikliku lähenemise noorema põlvkonna harmoonilisele arengule tunniplaan on toodud lisas 4;

19. õppetund. Ekskursioon talvisesse metsa “Talvel-talvel külas”.

Eesmärk: näidata lastele valge värvi imet, näha talvel puid, puukoore mitmekesisust. Sisu ja metoodika. Metsa tulles juhib õpetaja laste tähelepanu talvise metsa ilule, puude ja põõsaste välimusele (lehtedeta). Paluge lastel näha, kui kaunilt paistavad paljad oksad taeva taustal.

Õpetaja kutsub lapsi kuulama, kui vaikseks metsas on jäänud.

Näidake lastele tammepuu, kui jäme tüvi sellel on, millised ebatasased, krussis oksad on, mis värvi on tamme koor ja kui kare see on. Näidake lastele kasetohust.

Juhtige laste tähelepanu kuuse iseloomulikele tunnustele, mis eristavad seda teistest puudest. Paluge lastel tüve silitada, nõelu puudutada ja kätega puu ehitust näidata. Lugege O. Võgotski luuletust "Heeringas"

Ei lehte ega rohuliblet!

Meie aed muutus vaikseks.

Ja kased ja haavad

Igavad seisavad.

Ainult üks jõulupuu

Rõõmsameelne ja roheline.

Ilmselt ta ei karda külma -

Ilmselt on ta julge. Mängige mängu "Arva ära".

Eesmärk: koolitada lapsi puud valima vastavalt õpetaja või lapse poolt määratud põhimõtetele, paljastades antud elaniku ehituslikud iseärasused ja käitumise. Mängu käik: puu kirjeldust pakutakse täiskasvanule või lapsele ning ülejäänud peavad välja selgitama, mis puust jutt käib, selle üles otsima ja selle juurde jooksma.

Loodust kasutavate laste esteetilise kasvatuse klasside kavandatud süsteemi tõhususe testimiseks kasutati kahte ülesannet.

Esimeseks ülesandeks oli kasutada tehnikat “Aastaajad”, mis võimaldab määrata laste teadmisi hooajaliste muutuste kohta looduses.

Metoodika "Aastaajad"

Lapsele näidati joonistust ja tal paluti pärast hoolikat vaatamist öelda, mis aastaaega on joonise igas osas kujutatud. Ülesande täitmise aeg on 2 minutit. Laps peab nimetama mitte ainult sobivat aastaaega, vaid ka põhjendama oma arvamust selle kohta, s.t. selgitage, miks ta nii arvab, märkige need märgid, mis tema arvates viitavad sellele, et pildi selles osas on just see, mitte mõni muu aastaaeg.

Arengutaset hinnati 10-pallisel skaalal(vt lisa 6).

Seejärel esitati lastele küsimusi, millega panid proovile oma teadmised talvitavatest ja rändlindudest, loomade välistest omadustest ning leht- ja okaspuudest. Lapsed peavad selgelt eristama köögivilju ja puuvilju ning teadma loomade käitumist talvel.

Küsimuste süsteem:

a) Milliseid meie juures talvitavaid linde sa tead? (varblased, tuvid, härglinnud);

b) Millisel puul on nõelad nagu siilil? (mänd, kuusk);

c) Milline puu jääb talvel roheliseks? (mänd, kuusk);

d) Nimeta aias kasvavad köögiviljad (kartul, porgand, peet);

e) Kuidas valmistub jänes talveks? (vahetab kasuka).

Vanemate koolieelikute esteetilise arengutaseme väljaselgitamiseks läbiviidud kujundava eksperimendi tulemused on toodud tabelis nr 2 (vt lisa 5).

Nagu näha tabelist nr 2 , Eksperimentaalrühm on kõrgel arengutasemel, mis võimaldab väljatöötatud esteetilise hariduse klasside süsteemi, kasutades looduse visuaalseid vahendeid, praktikas kasutada.

Seega võib tuvastava eksperimendi põhjal öelda, et laste esteetilise arengu tase on sama madal. See on tingitud asjaolust, et laste kognitiivse huvi arendamiseks looduse vastu viidi läbi ilma konkreetse süsteemita, et pedagoogiline protsess ei olnud piisavalt varustatud.

See eksperimentaalne töö tõestas vajadust süstemaatilise, sihipärase mõjutamise järele laste esteetilisele arengule, kasutades didaktilisi põhimõtteid.

Järeldus

Kokkuvõtteks teeme kokkuvõtte oma uurimustest visualiseerimise kasutamise vallas eelkooliealiste laste kasvatuses.

Seadsime endale eesmärgiks: uurida visuaalide kõige efektiivsema kasutamise võimalusi klassiruumis. Sel eesmärgil uuriti suurte minevikuõpetajate ja kaasaegsete autorite töid (Ja.A. Komenski, K.D. Ušinski, L.N. Tolstoi, L.S. Võgotski, S.N. Lõsenkov jt). Kõik nad on üksmeelel seisukohal, et visuaalseid abivahendeid tuleks kasutada mõõtu, kohta, järkjärgulist keerukust ja vormide mitmekesisust järgides. Tolstoi mõistis proportsiooni- ja kohataju kui lubamatust koormata õppetundi üle kunstlike visualiseerimisvormidega, see tähendab maalide, asjade kujutiste ja isegi asjade endaga, mis on nende loomulikust keskkonnast välja võetud.

Uurisime lähemalt Ya.A. Comenius, sest Just tema oli nähtavuse põhimõtte alusepanija.

Samuti said töö käigus täidetud järgmised ülesanded:

Üksikasjalikult avanes visuaalsete abivahendite roll koolieeliku igakülgses hariduses. Ühelgi tüüpi visuaalsetel abivahenditel pole absoluutseid eeliseid teiste ees. Näiteks looduse uurimisel on suurima tähtsusega loodusobjektid ja looduslähedased kujutised ning grammatikatundides tavapildid sõnade vahelistest suhetest noolte ja kaare abil. , tuues esile sõna eri värvidega osi. Väga oluline on kasutada visuaalseid vahendeid eesmärgipäraselt, mitte risustada klassiruumi liigsete visuaalsete vahenditega, sest ego ei lase õpilastel keskenduda ja kõige olulisematele asjadele mõelda. Selline visualiseerimise kasutamine õppetöös ei ole kasulik, pigem kahjustab nii teadmiste omandamist kui ka koolieeliku arengut.

Tegime töö tulemuste võrdleva analüüsi visualiseerimist kasutades ja ilma. Kujundavate ja tuvastavate katsete läbiviimisel leiti, et ilma didaktiliste põhimõtete süsteemi, nimelt visualiseerimiseta, olid lapsed esteetilises arengus halvimad tulemused. Selle probleemi lahendamisel kirjeldati peamisi metoodilisi viise ja võtteid, mida kasutatakse lasteaedade tundides loodusvahendeid kasutades esteetilise kasvatuse kallal töötamiseks. Saime veenduda, et pedagoogide praktikas on võimalik kasutada erinevaid võtteid esteetilise kasvatuse kallal töötamiseks.

Meie poolt koolieelikute mitmekülgseks kasvatamiseks välja töötatud klasside süsteem ja metoodilised võtted on andnud positiivseid tulemusi, mis viitab nende kasutamise võimalusele lasteaedades.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Artemov V.A. Nähtavuse psühholoogia õppimises. – M.: Haridus, 1998.

Baranov S.P. Õppimise põhimõtted. – M., 1975.

Baranov S.P. Lapse sensoorne kogemus alghariduses. – M., 1963.

Blonsky P.P. Valitud psühholoogilised teosed. - M., 1964.

Voronov V.V. Koolipedagoogika lühidalt. – M, 1985.

Vygotsky L. S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves. – Peterburi: Liit, 1997.

Godarevsky V.B. Teadmistehuvi ja eneseharimise vajaduse kasvatamine: Raamat. õpetaja jaoks. - M.: Haridus, 1985.

Davõdov V.V. Arenguõppe teooria. - M., 1999.

Didaktilised põhimõtted // Ped. entsüklopeedia: In 4, vol 1. - M., 1964.

Dimenshtein L.I. Filateelia õppimisele kaasa aitama // Algkool. - 1987. - nr 6. Lk. 48.

Koolieelne haridus. – M., 1999. – nr 4. lk.54-59

Elukhina N.V. Suuline õpetamine klassiruumis, selle korraldamise vahendid ja võtted. - M.: Vekont, 1994.

Zagvyazinsky V.I. Didaktiliste põhimõtete tänapäevasest tõlgendamisest // Nõukogude pedagoogika. - 1978. - nr 10. Lk. 22.

Zagvyazinsky V.I. Õpetaja pedagoogiline loovus. - M., 1987.

Zankov L.Z. Didaktika ja elu. - M., 1968.

Zelmanova L.M. Visualiseerimine vene keele õpetamisel: Käsiraamat õpetajatele. M.: Haridus, 1984.

Kalmykova Z.I. Arengukasvatuse psühholoogilised põhimõtted. - M., 1979.

Karaeva S. A. Piltidega kaartide kasutamine vene keele tundides: visuaalne materjal. // N.Sh. - 2003. -Nr 8 - lk. 46.

Komensky Ya.A. Suurepärane didaktika. Valitud pedagoogilised teosed./ Ya.L. Komsnski. 2 köites - M., 1982, kd., lk. 384.

Kravtsova E. E. Äratage võlur lapses: raamat. Laste õpetajale. lasteaed ja vanemad. – M.: Valgustus; Õppekirjandus, 1996.

Krupskaya N.K. Õpetaja kohta. Valitud artiklid ja sõnavõtud. – M., 1969

Lerner I.N. Õppeprotsess ja selle mustrid. - M., 1980.

Leontjev A.11. Õpetamise teadvuse psühholoogilised küsimused. - M., - 1983.-t. 1.-s. 360.

Lapsepõlvemaailm: noorem koolilaps // Toim. A.G. Khripkova. - M.: Pedagoogika, 1981.

Varustus pedagoogilise protsessi jaoks algkoolis. – M.: “Valgustus”, 1975.

Pedagoogika / Toim. Pede. – M., 1999. Lk 172-184.

Petrova I.A. Mängu kasutamine õppeprotsessis. // Algkool. - 1988. - nr 3. Lk. 23.

Potašnik M.M. Kuidas arendada pedagoogilist loovust. - M., 1987.

Sidorova S.A. Mängud ja mõistatused vene keele tundides. // N.Sh. - 2004. - nr 10. - Koos. 44.

Tolstoi L.N. Kollektsioon Teosed: 90 köites - M., 1928-1958.

Ushinsky K.D.. Emasõna. Raamat õpetajatele. Kogutud teosed, - M., 1974.

LISAD

Lisa 1

Lisa 1

3. lisa

Tabel nr 1

Vanemate eelkooliealiste laste esteetilise arengu taseme tuvastamise katse tulemused

Tulemuste hindamine	Vanem rühm
	Kontrollgrupp 20 inimest	Katsegrupp 20 inimest
1) 1. väga kõrgel tasemel
2. kõrge arengutase
3. keskmine arengutase
4. madal arengutase
2)4.vastas kõikidele küsimustele õigesti
5.vastas õigesti 4 küsimusele
6. Vastas õigesti vähem kui 4 küsimusele

4. lisa

Koolieeliku esteetilise arengu tunniplaan

looduse abil

Klasside järjestus on järgmine:
Tunni teema	Kuupäevad
1.Ekskursioon sügisesesse metsa “Värviline loodus”. 2. Õppetund teemal "Päike ja maagiline vikerkaar." 3. Linnaekskursioon “Kus taimed kasvavad?” 4.Teema tund ; "Sügislehtede mitmekesisus ja mitmekesisus." 5. Tund teemal "Taimede värvilised viljad." 6. Tund teemal: "Viljade mitmekesisus looduses." 7. Avatud tund teemal: “Sügis on imeline aeg!” 8. Õppetund teemal: “Talv koputab aknale” 9. Ekskursioon metsa “Loodus valmistub talveks.” 10. Tund teemal "Loomade ettevalmistamine talveks." 11. Tund teemal: "Kuidas koduloomad talvituvad." 12. Tund teemal: “Lindude mitmekesisus looduses”. 13. Tund teemal: "Linnud talvel." 14. Ekskursioon pargialale “Linnud ja jäljed”. 15. Tund teemal: "Talvepuude ilu ja mitmekesisus." 16.Tund teemal: “Haukumine. Selle mitmekesisus ja tähtsus elus puud." 17. Tund teemal: “Rohelised taimed looduses talvel” 18. Tund teemal: “Toataimed”. 19. Ekskursioon talvemetsa “Talvel-talvel külas”. 20. Avatud tund “Tere, talvekülaline!” 21. Tund teemal: "Talvemetsa asukad." (1) 22. Tund teemal: "Talvemetsa asukad." (2) 23. Tund teemal: "Talvemetsa asukad." (3) 24.Tund teemal: "Loodus ärkab." 25.Teematund ; "Öötaeva omadused." 26. Õppetund teemal: "Mitmevärvilised pilved mitmevärvilises taevas." 27. Ekskursioon “Värvilise taeva” pargialale. 28. Tund teemal “Maa päev”. 29. Ekskursioon kevadisesse metsa “Kevad on punane”. 30. Tund teemal: “Looduslikud värvid”. 31.Teematund ; "Õitseva oksa ilu." 32. Avatud õuetegevus “Värviline elu meie ümber”.	septembril. septembril septembril septembril

5. lisa

Tabel nr 2

Kujundava eksperimendi tulemused vanemate koolieelikute esteetilise arengu taseme tuvastamiseks

Tulemuste hindamine	katserühm	kontrollrühm
1. väga pikk
2. kõrge tase
3. keskmine arengutase
4.madal arengutase
2) 4. vastas kõigile küsimustele õigesti
5. vastas õigesti 3 küsimusele
6. vastas õigesti vähem kui 2 küsimusele

6. lisa

Hindamisskaala kujundamiseks ja kindlakstegemiseks

katsed

10 punkti (väga kõrge) - määratud aja jooksul nimetas laps õigesti ja ühendas kõik 8 absurdsust, suutis (3 minutiga) rahuldavalt selgitada, mis on valesti ja öelda, kuidas see tegelikult peaks olema.

8-9 punkti (kõrge) - laps märkas ja märkis ära kõik olemasolevad absurdsused, kuid ühest kolmeni ei osanud täielikult selgitada, kuidas see tegelikult peaks olema.

4-7 punkti (keskmine) - laps märkas ja märkis ära kõik olemasolevad absurdsused, kuid kolm-neli neist ei jõudnud lõpuni selgitada ja öelda, kuidas see tegelikult peaks olema.

2-3 punkti (madal) - ettenähtud aja jooksul ei jõudnud ma 8 olemasolevast absurdsusest 1-4 märgata ja see ei jõudnud seletuseni.

0-1 punkt (väga madal) - ettenähtud aja jooksul õnnestus lapsel avastada vähem kui 4-8 olemasolevat absurdi.

rakendamine põhimõte, Kuidas: - ...

Sotsiaalse kohanemise kujunemine väikelastel eelkool vaimupuudega vanus

Lõputöö >> Psühholoogia

... rakendamine eriline eelkool haridust seotud pere-kogukonna lähenemisega haridust põhineb põhimõtteid ... põhimõtteid koolitus ja haridust. Samas selline ülddidaktiline põhimõtteid, Kuidas nähtavus... 90. Kataloog Kõrval eelkool haridust/ All...

Kasutamise eripära visuaalneõppevahendid lastele eelkool vanus puudega

Abstraktne >> Psühholoogia

Kasutamine visuaalne materjal klassis Kõrval kõne areng, füüsiline haridust, ... mis kuulub põhimõte nähtavus. Rakendamine põhimõte nähtavus kuidas sisse eelkool hariduses ja erivaldkonnas eelkool haridus aitab kaasa:...

Keskkonnaalased õppemängud haridustökoloogiline ja inimlik suhtumine loodusesse

Abstraktne >> Ökoloogia

Elementaarvormide kujunemine lastel selgelt- tõhus ja selgelt- kujutlusvõimeline mõtlemine. Õpetaja peab looma... rakendamine uuringu eesmärgid, tuvastati kasutatud töövahendid Kõrval haridust keskkooliealiste laste ökoloogiline kultuur eelkool ...