Kursusetöö teemal: "Eelkooliealiste laste etnokultuurilise identiteedi kujunemine kasvatusprotsessis. Etnokultuurilise kasvatuse rakendamine koolieelses ruumis

Käsikirjana

Koroleva Galina Mihhailovna

Etnokultuuriline tegevus piirkondades: pedagoogiline kavandamine ja teostus

13.00.05 – sotsiaal-kultuurilise tegevuse teooria, metoodika ja korraldus

teadusliku konkursi väitekirjad

Haridusteaduste doktori kraadid

Moskva, 2010

Töö viidi läbi Moskva Riikliku Humanitaarülikooli disainiosakonnas. M.A. Šolohhov

Teaduslik konsultant:

Baklanova Tatjana Ivanovna

Ametlikud vastased: Pedagoogikateaduste doktor, professor

Sokolnikova Ella Ivanovna

Pedagoogikateaduste doktor, professor

Belogurov Anatoli Julijevitš

Pedagoogikateaduste doktor, professor

Žirov Mihhail Semenovitš

Juhtorganisatsioon: Venemaa Riiklik Turismi- ja Teenindusülikool

Kaitsmine toimub 23. märtsil 2011 kell 13.00. lõputöö nõukogu koosolekul D 212.136.06 Riiklikus Kutsekõrgkoolis “Moskva Riiklik Humanitaarülikool nimega. M.A. Sholokhov" aadressil: 109240, Moskva, st. Verkhnyaya Radishchevskaya, 16/18.

Doktoritöö on leitav Riikliku Kutsekõrgkooli raamatukogust “Moskva Riiklik Humanitaarülikool nimega. M.A. Sholokhov" aadressil: 109240, Moskva, st. Verkhnyaya Radishchevskaya, 16/18.

Doktoritöö nõukogu teadussekretär

Pedagoogikateaduste kandidaat Gevorgyan N.R.

Sissejuhatus

Uurimistöö asjakohasus Põhjuseks on vastuolu tänapäevaste ülesannete vahel, mis on seotud etnokultuurilise tegevuse pedagoogilise potentsiaali realiseerimisega traditsioonilise rahvakultuuri säilitamisega Venemaa piirkondade sotsiaal-kultuurilises keskkonnas, ning pedagoogilise disaini ideede ja tehnoloogiate nõrga kasutamise vahel selles tegevuses. Venemaa rahvaste traditsiooniline kultuur on etnokultuuriliste väärtuste ja ideaalide terviklik süsteem, mille säilitamine ja edasikandmine kaasaegsesse sotsiaal-kultuurikeskkonda peaks saama Venemaa kodanike vaimse ja moraalse hariduse üheks olulisemaks teguriks. , meie riigi kultuurilise mitmekesisuse säilitamine ja samal ajal rahvuse identiteedi kujundamine, Vene riigi ühtsuse tugevdamine.

20. ja 21. sajandi vahetusel sai traditsioonilisest rahvakultuurist meie riigis oluline riikliku kultuuri- ja hariduspoliitika objekt. Sellest annavad tunnistust: Vene Föderatsiooni Riiginõukogu otsus “Traditsioonilise rahvakultuuri riikliku toetamise kohta” (vastu võetud 2006. aastal); föderaalne sihtprogramm “Venemaa kultuur (2005-2011)” (kinnitatud 2005. aastal); Föderaalne sihtprogramm “Vene sakslaste sotsiaal-majanduslik ja etnokultuuriline areng aastateks 2008-2012” (kinnitatud 2008); Vene Föderatsiooni Regionaalarengu Ministeeriumi poolt välja töötatud föderaalse sihtprogrammi "Vene piirkondade etnokultuuriline areng aastateks 2008-2012" kontseptsioon, "Vene Föderatsiooni riikliku hariduspoliitika kontseptsioon", kinnitatud ministeeriumi korraldusega. Vene Föderatsiooni hariduse ja teaduse kohta 2006. aastal ning muud valitsuse dokumendid.

Mitmed Vene Föderatsiooni moodustavad üksused on vastu võtnud traditsioonilist rahvakultuuri käsitlevad seadused (näiteks Vologda piirkonna seadus "Riikliku poliitika kohta Vologda piirkonna traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja taastamise valdkonnas" (2004), Krasnodari territooriumi seadus "Riikliku poliitika kohta traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise valdkonnas" (2007) ning välja töötatud ja elluviimisel on ka vastavad sihtprogrammid: vabariiklik (Burjaatias, Dagestan, Tatarstan, Tšuvašia jne), piirkondlikud (Krasnodari territooriumil), piirkondlikud (Belgorodis, Vologdas, Tveris, Uljanovskis ja teistes piirkondades) ja munitsipaalpiirkondade programmid (näiteks Verhovažski, Kostroma, Nižneomski, Pinežski ja teistes piirkondades). paljud teised).

Need dokumendid tunnustavad traditsioonilise rahvakultuuri põhirolli ühiskonna arendamisel ja humaniseerimisel, rahvusliku identiteedi säilitamisel, määratlevad riikliku poliitika prioriteedid, riiklike sotsiaal-kultuuriliste ja haridusasutuste etnokultuurilise tegevuse stimuleerimise ja toetamise vormid, mis viivad ellu üldist etnokultuurilise piirkondliku komponendiga haridusprogrammid.

Esimesed katsed luua piirkondlikke programme traditsioonilise rahvakultuuri säilitamiseks ja arendamiseks tehti eelmise sajandi 80-90ndatel aastatel paljudes Vene Föderatsiooni piirkondades ja vabariikides. Nende programmide tekstid koosnesid tavaliselt korralduslike meetmete loeteludest (festivalide, etenduste, rahvakunstivõistluste ettevalmistamine ja läbiviimine, isetegevuskollektiivide juhtidele seminaride korraldamine, rahvakultuuri alaste haridusprogrammide väljatöötamine erinevat tüüpi haridusasutustele jne. ). Nende tähtsus on suur, kuna just nemad panid aluse traditsioonilise rahvakultuuri valdkonna positiivsetele suundumustele, mida tänapäeva Venemaal täheldatakse. Kuid kuna sellised programmid töötati välja reeglina üksteisest eraldi, piirkondade endi algatusel, ei olnud neil selgeid ühiseid teoreetilisi ja metoodilisi aluseid, mis tõi kaasa mitmeid probleeme. Näiteks selgus, et mõnes rahvusvabariigis domineerivad saadete sisus kohalikud põlisrahvuse traditsioonid. Nad ei võtnud piisavalt arvesse teiste konkreetses vabariigis elavate etniliste rühmade, sealhulgas suure vene elanikkonna traditsiooniliste kultuuride iseärasusi. Lisaks ei jälgitud sageli piirkondlike ja ülevenemaaliste rahvakultuuritraditsioonide vahelisi seoseid ning vähe tähelepanu pöörati etnokultuurilise tegevuse spetsialistide väljaõppele ja täiendõppele.

Kuna sel ajal puudusid kvalifitseeritud töötajad - traditsioonilise rahvakultuuri spetsialistid ja muud vahendid, siis neid programme reeglina kavandatud mahus ei rakendatud.

Kaasaegsetes tingimustes on traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise ülesanded Venemaa piirkondades omandanud riikliku ulatuse ning neid peetakse föderaal-regionaalpoliitika kontekstis üheks piirkondade ja kodanikuühiskonna jätkusuutliku arengu tingimuseks. Pole juhus, et Vene Föderatsiooni regionaalarengu ministeeriumi föderaalse sihtprogrammi "Vene piirkondade etnokultuuriline areng (2006-2008)" kontseptsioonis oli ühe tähtsaima ülesandena ette nähtud selliste tegevuste elluviimine. etnokultuurilise arengu ja kodaniku iseorganiseerumise protsesse käivitavate projektide iseloomus.

Seega ei käsitleta traditsioonilise rahvakultuuri säilitamist ja arendamist mitte ainult professionaalse tegevuse sfäärina (sotsiaalkultuuriline, etnopedagoogiline, kunstiline ja loominguline, organisatsiooniline ja juhtimisalane), vaid ka sotsiaal-kultuurilise ruumina. avalike etnokultuuriliste organisatsioonide, ühenduste ja liikumiste mitmesuguste kodanikualgatuste avaldumine.

Erilist rolli föderaalse tasandi algatusliku etnokultuurilise tegevuse arendamisel mängivad iga-aastased konkursid Vene Föderatsiooni presidendilt toetuste saamiseks riikliku tähtsusega kultuuri- ja kunstivaldkonna loominguliste projektide toetamiseks. Selliste toetuste määrustes on esile tõstetud jaotis “Rahvakunst”.

Piirkondlikul tasandil suureneb toetus kodanikualgatustele etnokultuurilises sfääris nii kultuuri ja haridust juhtivate valitsusasutuste kui ka üksikute valitsusväliste mittetulunduslike struktuuride (näiteks Regionaalarengu Fond) poolt.

Samal ajal kasutatakse etnokultuuriprobleemide lahendamisel kaasaegse regionaal-sotsiaalkultuuripoliitika osana vähe uusi ressursse, eelkõige mitteriiklike mittetulunduslike struktuuride staatust omavaid institutsioone ja organisatsioone. Nende osalemine piirkondade etnokultuurilise sfääri arengus, kui see juhtub, on peamiselt spontaanne, episoodiline ja ebaolulises ulatuses. Mõned neist (näiteks Regionaalarengu Fond) on aga juba kogunud uuenduslikke ideid ja kogemusi selles vallas organisatsioonilises ja pedagoogilises tegevuses.

Kuid sellise kogemuse analüüsimiseks, üldistamiseks ja rakendamiseks on vaja kaasaegset, adekvaatset Venemaa ühiskonna uue reaalsuse ja selle moderniseerimise väljavaadete jaoks (kontseptuaalsed alused, teoreetilised mudelid ja tehnoloogiad etnokultuurilise tegevuse pedagoogiliseks kujundamiseks üldiselt, nagu samuti seoses piirkondliku tasandi ja selle tegevuse erinevate teemadega). Praeguseks ei ole selline teaduslik baas piisavalt arenenud, mis on oluline takistus traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise riiklike probleemide lahendamisel Vene Föderatsioonis. Sellega seoses on vaja välja töötada ja täpsustada üldteaduslik lähenemine etokultuurilise tegevuse pedagoogilisele kavandamisele, mis ületab olemasolevad vastuolud Venemaa piirkondade kaasaegsete ülesannete vahel traditsioonilise rahvakultuuri säilitamisel ja arendamisel ning traditsioonilise rahvakultuuri nõrga kasutamise vahel. mitteriiklike mittetulunduslike struktuuride potentsiaali organisatsiooniliste ja pedagoogiliste tingimuste loomisel nende ülesannete lahendamiseks.

See vastuolu on tingitud järgmistest konkreetsetest vastuoludest:

Riigi seatud laiaulatuslike ülesannete vahel säilitada ja arendada traditsioonilist rahvakultuuri kui kaasaegse vene ühiskonna vaimse ja moraalse uuendamise tegurit, isamaalist, etnokultuurilist ja Venemaa kodanike kasvatust ning rahvaste tegevuste nõrka integreerimist. riiklikud ja mitteriiklikud struktuurid nende pakiliste pedagoogiliste probleemide lahendamiseks;

Venemaa etnokultuurilise mitmekesisuse ja etnokultuuriliste piirkondlike projektide ja programmide sisu traditsiooniliste lähenemiste kitsas vahel, milles üldise ja erilise dialektiline ühtsus Vene Föderatsiooni rahvaste traditsioonilistes kultuurides on halvasti jälgitav;

Kaasaegses Venemaa ühiskonnas loodud võimaluste vahel valitsusväliste sotsiaal-kultuuriliste institutsioonide osalemiseks piirkondade etnokultuurilise tegevuse kavandamisel ja elluviimisel ning kontseptuaalsete aluste, teoreetiliste mudelite ja tehnoloogiate puudumise vahel nende organisatsioonilise ja pedagoogilise potentsiaali realiseerimiseks selles valdkonnas. ala;

Vene ühiskonna kaasaegsete vajaduste vahel erinevate elanikkonnarühmade kodanikualgatuste väljatöötamisel rahvakultuuri traditsioonide väljaselgitamiseks, säilitamiseks, arendamiseks ja noorema põlvkonna harimiseks nende põhjal ning kaasaegsete pedagoogiliste kontseptsioonide ja tehnoloogiate puudumise vahel, et osaleda mittetulundusühingutes. - valitsusvälised mittetulunduslikud sotsiaal-kultuurilised organisatsioonid selliste algatuste väljaselgitamisel, toetamisel ja arendamisel piirkondlikul tasandil.

Probleemi teadusliku arengu aste.

Seni ei ole Venemaa piirkondades etnokultuurilise tegevuse pedagoogilisele kavandamisele ja läbiviimisele pühendatud spetsiaalseid uuringuid. Samal ajal puudutasid selle probleemi teatud tahke erinevad autorid erinevatest teadusvaldkondadest.

Valdkonna uurimistöös sotsiaal-kultuurilise tegevuse teooriad, meetodid ja korraldus mõiste “sotsiokultuuriline keskkond” on välja töötatud kui mitmesuguste looduslike, kultuuriliste ja tsivilisatsiooniliste tingimuste kogum, milles toimub inimese, kogukondade, etniliste rühmade elu ja mis määrab suuresti nende olemasolu; paljastatakse loodus- ja sotsiaalkultuurilise keskkonna kvaliteet (M.A. Ariarsky, T.G. Kiseleva, Yu.D. Krasilnikov, N.F. Khilko jt), sotsiaal-kultuuriliste protsesside kujundamise olemus ja tehnoloogiad (A.D. Žarkov, G.M. Birženjuk, A.P. Markov, Yu.A. Streltsov, N. N. Jarošenko jt), on põhjendatud traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise protsesside sotsiaalkultuurilise ja etnokultuurilise lähenemise seos (T.I. Baklanova, M. I. Dolzhenkova, M. S. Žirov , A.S. Kargin jt), tuvastasid avalike ühenduste ja liikumiste organisatsiooni ja juhtimise tunnused (E.I. Petrova, E.I. Smirnova, V. E. Triodine jt).

Ühiskondliku disaini probleeme riikliku kultuuripoliitika kontekstis käsitletakse aastal filosoofiline, sotsioloogiline Ja kultuuriline uurimused O.I.Genisaretsky, V.L.Glazychev, M.Dragichevich-Shesich, T.M.Dridze, S.E.Zuev, N.I.Lapin, A.V.Lisitsky, V. .A Lukov, G.A-Krili, P.A. G.P. Shchedrovitsky ja teised on pühendatud Venemaa föderaalse ja piirkondliku kultuuripoliitika erinevatele aspektidele, G.A.Avanesova, O.N. Astafjeva, L.E. Vostrjakov, I.I. Gorlovova, N.G. Denisova, O.P. Kubõškina, V.V. Saveljeva, S.P. Ševtšugova jt. nende ja teiste autorite töödes märgitakse etnokultuuriliste traditsioonide tähtsust piirkondade jätkusuutliku arengu ja meie riigi kultuurilise mitmekesisuse säilimise ühe tegurina.

Omapäraseid vaatenurki piirkondade etnokultuuriliste probleemide analüüsimisel esitavad filosoofilised tõlgendused sellistele määratlustele nagu “kultuuripesa” (N.P. Antsiferov, I.M. Grevs, N.K. Piksanov jt), “kultuuripärand” (A.I. Arnoldov, E.A. Voronina, S.N. Ikoni). , I.K. jne), "kultuurikeskkond" (O.N. Andreeva, G.N. Bazhenova, N.V. Kiryanova, L.V. Koshman, V.O. Kutyev, I.B. Stoyanovskaya jt), "provintsikultuur" (V.Yu. Afiani, I.L. Belenkiy, E.Ya Burlina, N. I. Inyushkin, T. N. Kogan, T. A.

Väikeste territooriumide (külad, linnad, provintsid, piirkonnad) kultuuri uuris konkreetsete ajalooperioodide materjali põhjal L.N. Goncharenko, N.M. Dmitrienko, E.P. Lezina, G.N. Rjabova, D.N. Smirnov ja teised paljastasid oma töödes teatud aspekte kultuuri arengust konkreetses piirkonnas. Artamonova, G.G. Gabdelganeeva, V.A. Gurkin, I.A. Zetkina ja teised mitmed uurimused tutvustavad üksikute piirkondade etnokultuurilisi traditsioone (A. A. Ašhamakhova, O. A. Bogatova, G. M. Davletšin, R. A. Danakari, M. M. Zyazikov, M. Z. Sablirov, A. D. Tleuž, D. L. Khilkhanov).

Uuritud on vene etnokultuuriliste traditsioonide tunnuseid, tüübi-žanrilist struktuuri ja traditsioonilise vene kultuuri eksisteerimise vorme ajaloolased, etnograafid ja folkloristid M.K.Azadovski, V.P.Anikin, A.N.Afanasjev, F.I. Buslajev, G.S. Vinogradov, M.M. Zabylin, P.V. Kireevsky, E.A. Pokrovsky, I.P. Sahharov, A.V. Tereštšenko, P.V. Stein jne.

Rahvakunsti kui traditsioonilise rahvakultuuri osa kunstiline ja esteetiline sisu avaldub teostes teemal esteetika, kultuurilugu ja kunstiajalugu V. V. Bychkov, D. S. Likhachev, Yu. M. Lotman, M. A. Nekrasova, L. A. Rapatskaja jne. I.P. Gladilina, S.V. Gorodetskaja, L.N. Romanova ja teised.

Põhjendatud on traditsioonilise rahvakultuuri ja rahvakunsti pedagoogiline potentsiaal, nende roll laste ja noorukite vaimses, kõlbelises, isamaalises kasvatuses. pedagoogiline K. D. Ušinski, L. N. Tolstoi ja teiste 19. – 20. sajandi alguse silmapaistvate õpetajate ja mõtlejate teoseid. Etnokultuuriliste traditsioonide ja rahvakunsti olulisele rollile isiksuse kasvatamisel ja arendamisel on veenvalt põhjendatud töödes. etnopedagoogika G.N. Volkova, samuti E.P. Belozertseva, A. Yu Belogurova, T.I. Berezina, A.L. Bugaeva, E.P. Žirkova, G.I. Petrova, E.I. Sokolnikova, N.M. Talanchuk jt.

Traditsioonilisel rahvakultuuril ja kunstil põhinev isiksusekasvatuse teooria ja metoodika aastal koolieelne vanus välja töötatud T.S Komarova, G.P. Novikova, O.A. Solomennikova ja teised Suurepärane panus traditsioonilise vene kultuuri kui kaasaegse sisu aluse rolli paljastamisse kooliharidus Ja kutsekoolitusõpetajad ja etnokulturoloogid panustasid T.I Baklanova, V.N. Ganitšev, I. F. Gontšarov, A. L. Danilyuk, L. V. Ershova, T. Shpikalova jt.

Etnokultuuri haridussüsteemide kujundamise erinevaid aspekte käsitlesid sellised autorid A.G. Bykova, L.K. Ermolaeva, D.A. Kemešev, E.A. Mirošnikova, V.B. Novitškov, D.A. Pryakhin, V.G. Rõženko jt. Tähelepanu õpetaja kui rahvusliku kasvatuse ja kasvatuse korraldaja etnopedagoogilise kultuuri kujunemisprotsessile näitasid A. Alimbekov, E.R. Ashkharua, A.R. Erementaeva, V.A. Nikolajev, M.T. Kharitonov ja teised.

Teadlased on tõstatanud ka mõned muud meie uurimistöö teemaga kaudselt seotud probleemid:

– Venemaa rahvaste kultuur, võrreldes teiste meie riigis elavate rahvastega (N.M. Mukhamedzhanova, T.M. Smirnova, E.A. Yagafarova jt).

• indiviidi - piirkondliku kogukonna liikme panus territooriumi kultuuri arendamisse (S. B. Bahmustov, Yu. L. Bessmertnõi, V. A. Blonin, N. I. Voronina, I. A. Zetkina, N. M. Injuškin, V. A. . Jurtšenkov jt);
• religioosne olukord piirkondades piirkondliku kultuuri arenguprobleemide kontekstis (E.N. Mokšina, A.G. Nesterov jt).

Uuringu eesmärk– valitsusväliste sotsiaal-kultuuriliste organisatsioonide tegevuse pedagoogilise disaini mudeli ja tehnoloogia väljatöötamine, teoreetiline, metoodiline ja empiiriline põhjendamine, et tuvastada, toetada ja arendada kodaniku-etnokultuurilisi algatusi Vene Föderatsiooni piirkondades.

Õppeobjekt– etnokultuuriline tegevus Vene Föderatsiooni piirkondades.

Õppeaine– valitsusväliste sotsiaal-kultuuriliste organisatsioonide etnokultuurilise tegevuse pedagoogiline kavandamine ja elluviimine, et toetada ja arendada kodanikualgatusi Vene Föderatsiooni piirkondade etnokultuurilises sfääris.

Õppetöö käigus lahendati järgmised ülesanded:

• Avaldada traditsioonilise rahvakultuuri roll Vene Föderatsiooni kaasaegses sotsiaal-kultuurilises, rahvus-kultuuri- ja hariduspoliitikas, teha kindlaks selle tähtsus piirkondade jätkusuutlikule arengule, Venemaa kultuurilise mitmekesisuse ning vaimse ja moraalse mitmekesisuse säilitamisele. meie riigi kodanike haridust.
• Tuginedes traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise metoodiliste aluste, teooria ja praktika analüüsile kaasaegsetes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes, töötada välja valitsusvälise mittetulundusliku sotsiaal-kultuurilise organisatsiooni organisatsioonilise ja pedagoogilise tegevuse perspektiivne teoreetiline mudel. toetada ja arendada kodanikualgatusi Vene Föderatsiooni piirkondade etnokultuurilises sfääris.
• Loodud mudeli alusel töötada välja eksperimentaalne organisatsiooniline ja pedagoogiline projekt valitsusvälise mittetulundusühingu - “Regionaalse Arengu Fondi” tegevuseks piirkondade sotsiaal-kultuurilises sfääris etnokultuuriliste algatuste väljaselgitamiseks, toetamiseks ja arendamiseks. Vene Föderatsiooni poolt, et iseloomustada selle projekti peamisi suundi ja vorme.
• Jälgida selle projekti elluviimise tulemuslikkust, et parandada piirkonna elanike omaalgatusliku etnokultuurilise tegevuse õppeainete ja juhtide etnokultuurilist pädevust, kasutades omavahel seotud diagnostiliste meetodite ja protseduuride komplekti.
• Sõnastada teaduslikke ja metoodilisi soovitusi mitteriiklike mittetulunduslike struktuuride rolli suurendamiseks piirkondade etnokultuurilises arengus, tuginedes väljatöötatud mudeli ja nende tegevuse pedagoogilise kavandamise tehnoloogia kasutamisele, et tuvastada ja toetada linna elanike kodaniku-etnokultuurilisi algatusi. Vene Föderatsiooni piirkonnad.

Nagu hüpoteesid uuringud on seda soovitanud Mitteriiklike sotsiaal-kultuuriliste organisatsioonide tegevuse pedagoogiline kavandamine kodaniku-etnokultuuriliste algatuste kindlakstegemiseks ja toetamiseks Vene Föderatsiooni piirkondades tagab selliste tegevuste tõhusa rakendamise, kui:

Esitada kontseptuaalselt põhjendatud protsessi (kaasaegse sotsiaal-kultuuripoliitika ja piirkondade etnokultuurilise arengu hetkeülesannete kontekstis) teoreetilise mudeli, põhisuundade ja tingimuste väljatöötamiseks etnokultuurilise tegevuse terviklikuks süsteemiks. piirkonna elanike etnokultuuriliste kodanikualgatuste väljaselgitamise, toetamise ja arendamise korraldamine, nende etnokultuurilise kompetentsi tõstmise alusel;

Arvestada põlisrahvuse algtraditsioone, piirkonna elanikkonna etnilist mitmekesisust, Venemaa kultuurilist mitmekesisust, ülevenemaalisi rahvus-kultuurilisi ja kultuuriajaloolisi traditsioone, mis põhinevad vene pärimuskultuuril;

Toimub piirkondade etnokultuurilises arengus osalevate riiklike ja valitsusväliste sotsiaal-kultuuriliste organisatsioonide vastasmõju alusel.

Uuringu metodoloogiline alus Püstitatud eesmärkide ja ülesannete lahendamisel oli interdistsiplinaarne lähenemine ehk pedagoogiliste uurimisprobleemide käsitlemine filosoofia, kultuuriteaduse, pedagoogika, psühholoogia, politoloogia, etnoloogia, regionaalteaduse ja teiste seotud teadusharude epistemoloogiliste vahendite kaasamisega. .

Uuring leidis rakenduse:

– sotsiokultuuriline lähenemine, mille olemuseks (N.I. Lapini defineerimisel) on ühiskonna käsitlemine kultuuri ja sotsiaalsuse ühtsusena. Sel juhul mõistetakse kultuuri all inimtegevuse meetodite ja tulemuste kogumit, sealhulgas ideid, väärtusi, norme, mustreid ning sotsiaalsus on sotsiaalsete subjektide vaheliste suhete kogum. Sotsiokultuurilise lähenemise eripära seisneb selles, et see on oma olemuselt mitmemõõtmeline ja võimaldab integreerida näiteks ühiskonna sotsioloogilisi, kultuurilisi ja etnoloogilisi kaalutlusi. Selle lähenemise korral käsitletakse traditsioonilist rahvakultuuri (selle ideid, väärtusi, norme ja mustreid), aga ka selle säilitamiseks ja ühiskonnas levitamiseks ette nähtud etnokultuurilist tegevust kui üht sotsiaalkultuurilise arengu tegurit, mis mõjutab otseselt selle vektoreid ja dünaamikat;

– filosoofiline ja antropoloogiline lähenemine (N.A. Berdjajev, I.P. Safronov, V. Frankl, E. Fromm), mis keskendub territooriumi elanike vaimse elu sotsiokultuuriliste ja etnokultuuriliste vormide filosoofilisele ja antropoloogilisele tõlgendamisele;

– süstemaatiline lähenemine (V.P. Bespalko, G.K. Selevko, V.V. Kraevsky, P.G. Štšedrovitski jt), mis määrab arusaama etnokultuurilise tegevuse pedagoogilisest disainist kui tervikliku pedagoogilise süsteemi loomise protsessist, milles kõik selle komponendid on omavahel seotud komponendid. (eesmärk, eesmärgid, sisu, vormid ja meetodid);

– ajalooline lähenemine (F. Boas, V. N. Tenishev, G. Spencer, R. Rappoport, A. A. Potebnja), mis võimaldab avada regionaalkultuuri fenomeni selle dünaamikas ja on vajalik piirkonna kultuuri tänapäevase reaalsuse mõistmiseks. territoorium, vastandades ja võrdledes seda minevikku ja tulevikku;

– kultuuriline lähenemine, mis võimaldab käsitleda etnokultuurilisi protsesse kooskõlas Venemaa etnilise ajalooga (N.Ja. Danilevski), kultuuriökoloogiaga (D.S. Lihhatšov), etnogeneesiga (L.N. Gumiljov) ja kultuurigeneesiga (A.Ya. Flier), tuua õppeainetena esile üksikisikute etniline kultuur, inimkooslused (rahvused) ja inimtsivilisatsioon tervikuna (selle etnosfäär);

– aksioloogiline lähenemine (N.A. Berdjajev, V.S. Solovjov, N.O. Lossky jt), mis määrab etnokultuurilise sfääri pedagoogilise disaini fookuse vene traditsioonilise kultuuri vaimsete ja moraalsete väärtuste ja ideaalide edasikandmise probleemide lahendamisele, asjakohastele. , kaasaegsele ühiskonnale hariduse, kultuuri ja muude avaliku elu valdkondade moderniseerimise probleemide lahendamiseks;

Etnopedagoogiline lähenemine (G.N. Volkov, T.I. Baklanova, A.Ju. Belogurov, I.F. Gontšarov, T.S. Komarova, E.I. Sokolnikova, T.Ya. Shpikalova jt);

Etnoregionaalne lähenemine (I.A. Arabov, K.B. Semenov, I.A. Shorov, A.M. Tsirulnikov jt), mis hõlmab piirkonna rahvuslike ja kultuuriliste traditsioonide ning selle etnilise koosseisu dünaamika arvestamist.

Samuti olid meie uurimistöö jaoks metodoloogilise tähtsusega tööd, mis olid seotud kultuuripoliitika elluviimise teooria ja praktikaga demokratiseerumise tingimustes ning turusuhete loomisel välismaal ja meie riigis (G.A. Avanesova, O.N. Astafjeva, T.G. Bogatõreva, L. E. Vostrjakova). , V. S. Zhidkova, Yu. A. Lukina, K. B. Sokolova, L. A. Rapatskaja, E. Everitt.

Selle uurimuse jaoks olid eriti olulised mõisted "kultuuride dialoog" (M.M. Bahtin, V.S. Bibler jt) ja etnopsühholoogiline interaktsioon (Z.I. Aigumova, V.S. Mukhina, G.U. Soldatova jne).

Uurimismeetodid:

Otsene ja kaudne vaatlus, testimine, juhendamine, vestlused, küsimustikud, intervjuud, looduspedagoogilised katsed, nõustamine, projektianalüüs; analüüs, süntees, üldistus; matemaatilised ja statistilised meetodid empiiriliste andmete töötlemiseks.

Uurimistulemuste teaduslik uudsus:

• Põhjendatud on sotsiaalkultuuriline lähenemine traditsioonilise rahvakultuuri rolli suurendamisele piirkondade säästvas arengus, Vene Föderatsiooni kodanike etnokultuurilises harimises ja nende etnokultuuriliste algatuste arendamisel.
• Vene Föderatsiooni sotsiaal-kultuurilise tegevuse kujunemise ja arendamise kultuuriline ja ajalooline protsess, mille eesmärk on säilitada ja arendada rahvapärase piduliku rituaali ja perekultuuri, etnopedagoogika, erinevate rahvakunsti tüüpide ja žanrite traditsioone, kasutades riigi haldusstruktuuride ressursse. , sotsiaal-kultuurilised institutsioonid, haridusasutused, teadusasutused, teadus- ja metoodilised teenused, mitteametlikud avalik-õiguslikud ühendused ja liikumised, valitsusvälised mittetulundusühingud. On kindlaks tehtud, et see protsess arenes üksikutest eraalgatustest (19. sajandi algus – 20. sajandi algus) loomiseni 20. sajandi esimesel poolel. üksikud organisatsioonid ja teaduslikud ja metoodilised teenused (näiteks rahvakunstimajad) ning nendelt - sihtotstarbeliste piirkondlike ja föderaalsete projektide ja programmide väljatöötamiseni ja elluviimiseni eelmise sajandi teisel poolel, mis tagavad ühiskonna etnokultuurilise tegevuse integreerimise. -kultuuri- ja haridusasutused ning nende riiklik toetus .
• Tuginedes valitsusväliste organisatsioonide (avalik-õiguslikud ühendused, liikumised, sihtasutused jne) piirkondade etnokultuurilises tegevuses osalemise kogemuse üldistusele, on kindlaks tehtud, et sellised organisatsioonid ei arvesta piisavalt oma tegevuse eripäraga. tegevust ja sellest tulenevalt sageli ka riiklike ühiskonna- ja kultuuriorganisatsioonide etnokultuurilise tegevuse suundi ja vorme.
• Välja on töötatud ja teoreetiliselt põhjendatud uus suund valitsusväliste mittetulundusühingute osalemiseks piirkondade etnokultuurilises arengus, mis peegeldab nende sotsiaalkultuurilist eripära ning seisneb piirkonna elanike kodaniku-etnokultuuriliste algatuste väljaselgitamises ja toetamises, kasutades selleks kaasaegseid mudeleid ja tehnoloogiaid. etnokultuurilise tegevuse pedagoogiline kavandamine ja elluviimine.
• Välja on töötatud paljutõotav mittetulundusliku mitteriikliku struktuuri tegevuse teoreetiline mudel piirkondade kodaniku-etnokultuuriliste algatuste toetamiseks ja arendamiseks, sealhulgas: etnokultuuriprojektide piirkondlike ja piirkondadevaheliste konkursside korraldamine ja läbiviimine; konsultatsioonitoetus ja sellistel võistlustel osalejate etnokultuurilise pädevuse tõstmine; võrgustiku suhtluse arendamine etnokultuurilises algatustegevuses osalejate ja juhtide vahel; arvuti andmepanga loomine etnokultuuriliste algatuste, projektide ja programmide kohta Vene Föderatsiooni piirkondades; Vene Föderatsiooni piirkondade omaalgatusliku etnokultuuritegevuse tulemusi kajastavate materjalide avaldamine; omaalgatuslike etnokultuuriprojektide rahastamine ja muud omaalgatusliku etnokultuuritegevuse soodustamise vormid.
• Kodanikuetnokultuuriliste algatuste toetamiseks ja arendamiseks on loodud uuenduslik pedagoogiline tehnoloogia MTÜ tegevuse organisatsiooniliseks ja pedagoogiliseks kujundamiseks (Regionaalse Arengu Fond), sh: lähteolukorra analüüs; eesmärkide seadmine; teoreetilises mudelis sätestatud peamiste tegevusliikide elluviimise vormide ja vahendite määramine; kriteeriumide, näitajate ja meetodite valik projekti protsessi ja tulemuste jälgimiseks.
• Välja on töötatud ja testitud pedagoogiline tehnoloogia piirkonna elanike – MTÜ raames läbiviidavate etnokultuuriprojektide osalejate ja juhtide – võrgustiku sotsiaal-kultuurilise suhtluse korraldamiseks.
• Kriteeriumidel põhinev diagnostikaaparaat mitteriikliku sotsiaal-kultuurilise organisatsiooni tegevuse organisatsioonilise ja pedagoogilise projekti elluviimise jälgimiseks, et tuvastada, toetada ja arendada kodaniku-etnokultuurilisi algatusi Vene Föderatsiooni piirkondades, on põhjendatud ja testitud.
• Seiretulemustele tuginedes on tõestatud, et mitteriikliku struktuuri tegevuse korralduslik ja pedagoogiline kavandamine piirkonna elanike etnokultuuriliste algatuste väljaselgitamiseks ja toetamiseks aitab tõsta nende etnokultuurilist pädevust kui peamist tingimust oma elukvaliteedi tõstmisel. omaalgatuslik etnokultuuriline tegevus, sealhulgas oma piirkonna etnokultuurilisele arengule ning laste ja noorukite etnokultuurilisele kasvatamisele ja haridusele suunatud originaalprojektide väljatöötamine ja elluviimine.

Uuringu teoreetiline tähtsus:

• Õppetöös välja töötatud pedagoogilise disaini teoreetilised alused ja selle mitmekesisus - etnokultuurilise tegevuse organisatsiooniline ja pedagoogiline kujundamine - avavad uue suuna sotsiaal-kultuurilise tegevuse teoorias, metoodikas ja korralduses - etnokultuuriline disain, mis on omavahel seotud sotsiaalkultuurilise disainiga, kuid millel on oma. oma konkreetne objekt - traditsiooniline rahvakultuur.
• Sotsiaal-kultuurilise tegevuse teooria kontseptuaalne aparaat on täienenud uute mõistetega: "etnokultuuriline disain"(sihipärane, teaduslikult põhjendatud protsess tulevaste muutuste arendamiseks etnokultuurilise tegevuse teoorias, metoodikas ja korralduses), "organisatsiooniline ja pedagoogiline disain sisse etnokultuuriline sfäär"(üks etnokultuurilise disaini tüüpe, mille eesmärk on arendada tulevasi muutusi etnokultuurilise tegevuse korralduses ja pedagoogilises juhtimises), "etnokultuuriline pädevus etnokultuuri ained disain"(isiklike ja ametialaste omaduste kogum, mis peaksid olema etnokultuuriprojektide arendajatel ja juhtidel); " etnokultuuriline võrgustikinteraktsioon"(erinevate etnokultuurilises disainis osalevate sotsiaal-kultuuriliste ja haridusasutuste ning organisatsioonide koostoime, pakkudes igaühele neist võimalust kasutada teiste institutsioonide ja organisatsioonide ressursse).
• Regionaalne lähenemine etnokultuurilisele disainile on põhjendatud kaasaegse riikliku regionaalpoliitika kontekstis, mis eeldab piirkonna elanikkonna etnokultuurilise mitmekesisuse, regionaalsete ja ülevenemaaliste rahvus-kultuuriliste traditsioonide omavaheliste seoste, piirkonna hetkeseisu ja arengusuundade arvestamist. piirkondlik sotsiaal-kultuuriline ja hariduskeskkond.
• Täiustatud on etnokultuurilise kasvatuse teooriat ja hariduse rahvus-regionaalse komponendi sisu valiku põhimõtteid (põhimõte keskenduda õpilaste etnokultuurilisele projektitegevusele oma piirkonna etnokultuurilisele ja sotsiaal-kultuurilisele arengule osana terviklikust vene keelest. olek on esitatud).
• Sotsiaal-kultuurilise tegevuse korralduse teooriat täiendavad traditsioonilise rahvakultuuri säilitamiseks ja arendamiseks mõeldud valitsusväliste struktuuride pedagoogilise projektitegevuse korraldamise teoreetilised alused (nende eripära, pedagoogiline potentsiaal, tuvastamise vormid ja meetodid, üliõpilaste ja teiste elanikkonnarühmade oma piirkonna etnokultuurilise arengu algatuste toetamine, arendamine ja jälgimine).

Uuringu praktiline tähtsus.

– on välja töötatud, eksperimentaalselt testitud ja praktikas kasutusele võetud valitsusväliste sotsiaalkultuuriliste organisatsioonide tegevuse organisatsioonilise ja pedagoogilise kavandamise mudel ja tehnoloogia kodaniku-etnokultuuriliste algatuste arendamiseks piirkondade sotsiaal-kultuurilises keskkonnas;

- on välja töötatud ja ellu viidud eksperimentaalsed pedagoogilised projektid, mis on leidnud rakendust riiklike ja valitsusväliste struktuuride tegevuses Venemaa Föderatsiooni erinevates piirkondades traditsioonilise rahvakultuuri ja etnokultuuri säilitamise ja arendamise piirkondlike projektide ja programmide väljatöötamisel. haridus; ürituste läbiviimisel piirkondades, mille eesmärk on rakendada Vene Föderatsiooni Riiginõukogu otsust "Traditsioonilise rahvakultuuri riikliku toetamise kohta"; järjestikuses etnokultuurilise hariduse süsteemis "Koolieelsed lasteasutused - koolid - täiendusõppeasutused - keskeri- ja kõrgkoolid - haridus- ja kultuuritöötajate täiend- ja ümberõppe süsteem"; riigi haridus-, rahvus-, kultuuri- ja regionaalpoliitika perspektiivsete suundade väljatöötamisel;

– on välja töötatud, eksperimentaalselt testitud ja juurutatud võrgu-Interneti-süsteem - Moskva ja Moskva oblasti, Kalingradi, Omski, Hantõ-Mansiiski, Krasnodari territooriumi etnokultuurilises disainis osalejate vaheline suhtlus;

Eksperimentaalne uurimisbaas kõneles Regionaalarengu Fond, mida juhib käesoleva lõputöö uurimuse autor. Eksperimendis osales üle 5800 hariduse, kultuuri ja kunsti valdkonna töötaja, rahvakäsitöölised, loominguliste rühmade liikmed, Krasnodari territooriumi, Kaliningradi, Moskva oblasti, Moskva, Omski, Hantõ-Mansiiski sotsiaal- ja kultuuriasutuste juhid; haldus- ja juhtivtöötajad, M.A. Šolohhovi Moskva Riikliku Humanitaarülikooli, Moskva Riikliku Haridus- ja Teadusülikooli RGUTiS üliõpilased. Ülaltoodud uurimisbaas võimaldas tagada statistiliselt usaldusväärse valimi esinduslikkuse ning laiendada lõputöös kirjeldatud praktiliste soovituste kasutusvaldkonda.

Uuring viidi läbi mitmes etapis:

Ietapp(1998-2007) - otsing ja soovituslik: sotsiaalkultuuriliste institutsioonide etnokultuurilise tegevuse ajaloo ja hetkeseisu uurimine ning selle kujundamise kogemused Vene Föderatsiooni piirkondades.

Selles etapis olid juhtivateks meetoditeks teadusliku (filosoofilise, pedagoogilise, kultuurilise, etnopedagoogilise, etnopsühholoogilise jne) ja metoodilise kirjanduse, Vene Föderatsiooni normatiiv-seadusandlike juhiste ja metoodiliste dokumentide teoreetiline analüüs traditsioonilise rahvakultuuri küsimustes. , rahvuslik-kultuuriline ja regionaalpoliitika, pedagoogiline ja sotsiaalkultuuriline disain.

IIetapp(2003-2005) - teoreetiline ja analüütiline: metoodiliste aluste kindlaksmääramine pedagoogilise kavandamise probleemi arendamiseks ja etnokultuurilise tegevuse elluviimiseks Vene Föderatsiooni piirkondades kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes; mõisteaparaadi selgitamine.

IIIetapp(2005-2006) – kujundamine: vabaühenduse (Regionaalse Arengu Fondi) tegevusmudeli väljatöötamine ja kontseptuaalne põhjendamine etnokultuuriliste algatuste väljaselgitamiseks ja toetamiseks, selle loomine organisatsioonilise ja pedagoogilise projekti „Arengu toetamine ja arendamine. etnokultuurilised algatused Vene Föderatsiooni piirkondade sotsiaalkultuurilises keskkonnas.

IU etapp(2006-2009) - eksperimentaalne: selle projekti rakendamine, regionaalarengu fondi tegevustesse mehhanismide tutvustamine algatusliku etnokultuurilise tegevuse subjektide võrgustiku interaktsiooniks Vene Föderatsiooni piirkondades; piirkonna etnokultuurilise tegevuse arendamise probleemvaldkonna monitooringu arendamine; etnokultuuriprojektide arendajate pedagoogilise ja etnokultuurilise pädevuse tõstmise üldpõhimõtete ja meetodite põhjendamine; eksperimendi tulemuste tõlkimine erinevate sotsiaal-kultuuriliste institutsioonide tööpraktikasse paljudes Vene Föderatsiooni piirkondades.

Vetapp(2009-2010) - üldistamine: eksperimentaaltöö mõistmine, üldistamine ja kirjeldamine; regionaalarengu fondi tegevuse terviklik analüüs projekti „Etnokultuuriliste algatuste toetamine ja arendamine Vene Föderatsiooni piirkondade sotsiaalkultuurilises keskkonnas“ elluviimiseks; teadusuuringute tulemuslikkuse hindamine ja soovitused; piirkondade etnokultuurilise tegevuse arendamise projektide väljatöötamise ja elluviimise teoreetiliste sätete ning organisatsiooniliste ja juhtimismehhanismide kogumi täpsustamine ja kohandamine; järelduste täpsustamine, monograafiate, õpikute, metoodiliste soovituste, uurimistulemustel põhinevate artiklite avaldamine; uuringute aprobeerimine teaduslikel ja praktilistel konverentsidel; väitekirja ja abstraktsete käsikirjade koostamine.

Kaitsmiseks esitatakse:

1. Määrused piirkondade etnokultuurilise tegevuse pedagoogilise kujundamise olemuse kui ühe sotsiaalkultuurilise disaini liigi kohta, mis seisneb traditsioonilise rahvakultuuri säilimise ja arendamise väljavaadete teaduslikult põhjendatud väljatöötamises selle pedagoogilise potentsiaali tõhusamaks realiseerimiseks. Vene Föderatsiooni kodanike etnokultuurilises hariduses ja kasvatamises, nende kodanikualgatuste väljaselgitamisel, toetamisel ja arendamisel. Etnokultuurilise tegevuse pedagoogilise kujundamise protsessi peamised etapid on: piirkondade etnokultuurilise sfääri algolukorra analüüs; eesmärkide seadmine ja arendamine vastavalt püstitatud pedagoogilistele eesmärkidele ja etnokultuurilise tegevuse protsessi sisu, vormide, meetodite ja tehnoloogiate süsteemi eesmärkidele; selle tõhususe jälgimine.

2. Mittetulundusliku vabaühenduse tegevuse paljutõotav teoreetiline mudel organisatsioonilise ja pedagoogilise projekti väljatöötamiseks ja elluviimiseks, mille eesmärk on tuvastada ja arendada kodaniku-etnokultuurilisi algatusi Vene Föderatsiooni piirkondade sotsiaalkultuurilises keskkonnas. Selles mudelis prioriteediks spetsiifiline eesmärgid Piirkondliku tasandi MTÜ etnokultuuriline tegevus on pakkunud välja kodanikurahvuslike algatuste väljaselgitamise, toetamise ja arendamise piirkondade etnokultuuriliste traditsioonide säilitamiseks ja arendamiseks ning projekti etnokultuurilise tegevuse subjektide pädevuse tõstmiseks. Koos selle eesmärgiga sisaldab mudel põhisuunad MTÜ organisatsiooniline ja pedagoogiline tegevus piirkondade etnokultuurilises sfääris: kodaniku-etnokultuuriliste algatuste arvutiandmebaasi loomine; võistlusürituste korraldamine ja nende võitjate julgustamine; õppeainete ja omaalgatusliku etnokultuurilise tegevuse eestvedajate etnokultuurilise pädevuse tugi ja monitooring; etnokultuurilistes tegevustes osalejate, korraldajate ja juhtide võrgustiku suhtluse arendamine.

3. Selle mudeli teoreetiline ja metodoloogiline põhjendus, mis ühendab traditsioonilise rahvakultuuri olemust ja pedagoogilist potentsiaali ja etnokultuurilist tegevust selle säilitamiseks ja arendamiseks filosoofiliste, sotsiaalkultuuriliste, pedagoogiliste, psühholoogilis-pedagoogiliste, etnoloogiliste, etnopedagoogiliste ideede ja kontseptuaalsete sätete kogumit, nende tegevuste roll Venemaa Föderatsiooni kaasaegses regionaalses sotsiaalkultuuri- ja hariduspoliitikas. Terviklik lähenemine etnokultuurilise tegevuse uurimisele võimaldab põhjendada selle kahetist olemust - etnokultuurilist ja sotsiokultuurilist ning pidada seda üheks inimeste sotsiokultuurilise suhtluse tüübiks, milles sotsioloogid (P. Sorokin jt) tuvastavad kolm lahutamatut aspektid: iseloom interaktsiooni subjektina; ühiskond kui oma sotsiaalkultuuriliste suhete ja protsessidega suhtlevate indiviidide kogum; kultuur kui interakteeruvatele isikutele kuuluvate tähenduste, väärtuste ja normide kogum; ja meediumide kogum, mis neid tähendusi objektiviseerib, sotsialiseerib ja paljastab.

4. Selle mudeli efektiivsuse empiiriline põhjendamine projektitegevuse ja selle monitooringu kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate abil, mida kasutatakse „Regionalarengu Fondi tegevuste projekt kodaniku-etnokultuuriliste algatuste väljaselgitamiseks ja toetamiseks“ väljatöötamisel ja elluviimisel. ”

Tulemuste usaldusväärsus Uurimistöö tagab lähtepositsioonide metodoloogiline valiidsus, lai valik etnokultuurilise analüüsi meetodeid, mis vastavad selle eesmärkidele ja eesmärkidele. Kasutati ulatuslikku allikabaasi. Autor töötas välja organisatsioonilise ja pedagoogilise projekti etnokultuuriliseks tegevuseks piirkonna sotsiaalkultuurilises keskkonnas.

Uurimistulemuste kinnitamine.

Doktoritöö põhitulemused avaldati kolmes autorimonograafias, kuues õppe- ja õppevahendis, programmis, metoodilistes soovitustes, artiklites ja lõputöödes. Doktoritöö tulemusi esitleti ja need said teadus- ja pedagoogilise ringkonna positiivse hinnangu rahvusvahelistel, ülevenemaalistel, piirkondadevahelistel, piirkondlikel teaduslikel ja teaduslik-praktilistel konverentsidel (1998-2010) Volgogradis, Moskvas, Peterburis, Smolenskis. , Jekaterinburg ja teised linnad. Töö järelduste kinnitamine viidi läbi autori kursuste, loengute ja praktilise tegevuse õpetamisel Moskva Riiklikus Humanitaarülikoolis. M.A. Šolohhova; pedagoogiliste kogemuste levitamine õppejõudude täiendõppe erinevates vormides Krasnodari territooriumil, Kaliningradis, Moskva oblastis, Omskis, Hantõ-Mansiiskis; teadusprojekti arendamine ja juhtimine regionaalarengu fondi tegevuste raames piirkondlike haridus-etnokultuuriprogrammide loomiseks.

Uuringu tulemusi tutvustati eelnimetatud Vene Föderatsiooni piirkondade haridus- ja muude asutuste etnokultuurilises tegevuses. Kõigil rakendamise juhtudel saadi positiivset tagasisidet.

Doktoritöö ülesehitus: lõputöö koosneb sissejuhatusest, neljast peatükist, järeldusest, kirjanduse ja Interneti-allikate loetelust ning rakendustest.

Lõputöö lühisisu.

Sissejuhatuses põhjendatakse teema asjakohasust, määratletakse uurimuse probleem, eesmärk, objekt, subjekt, hüpotees, ülesanded ja piirid; kirjeldatakse metoodikat ja uurimismeetodeid, probleemi teadusliku arengu astet ning töö eksperimentaalset alust; sõnastatakse teaduslik uudsus, teoreetiline ja praktiline tähendus; kajastatakse uurimistulemuste testimist ja rakendamist; Esitatakse lõputöö üldine ülesehitus.

Esimene peatükk „Traditsioonilise rahvakultuuri olemus ja riiklik toetus selle arendamiseks tänapäevastes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes“ on pühendatud traditsioonilise rahvakultuuri olemust ja selle pedagoogilist potentsiaali ning selle tunnuseid käsitlevate teaduslike ideede analüüsile. riikliku tegevuse põhisuunad selle säilitamiseks ja arendamiseks föderaalsel ja piirkondlikul tasandil, Vene Föderatsiooni kodanike vaimse ja moraalse hariduse ning piirkondade etnokultuurilise arengu eesmärgil.

Traditsioonilist rahvakultuuri (etnilist) määratlevad teadlased kui konkreetse rahva (etnilise rühma) loodud materiaalsete ja vaimsete väärtuste kogumit. Traditsiooniline rahvakultuur hõlmab põlvest põlve edasi antud rahvusrühma pidulikke, rituaalseid, perekondlikke, argiseid ja etnopedagoogilisi traditsioone, aga ka rahvakunstikultuuri (konkreetse rahva kunstiväärtused, nende eksisteerimise vormid. etnilised kogukonnad). Rahvakunstikultuuri (etno-kunstikultuuri) esindavad suuline rahvakunst, rahvamuusika, tants, kunst ja käsitöö, rahvateater ja muud rahvakunsti liigid. Alates iidsetest aegadest on traditsioonilised rahvapühad, rituaalid ja kunstiline looming kehastanud etnilise rühma vaimseid ja moraalseid väärtusi ja ideaale, tema eneseteadvust, iseloomu ja käitumisstereotüüpe, mida anti põlvest põlve edasi. etnopedagoogika vahendid.

Traditsioonilise rahvakultuuri fenomeni analüüsimisel pöördus lõputöö autor „etnilisuse“ mõiste ja omavahel seotud mõistete „etniline identiteet“, „etnilised stereotüübid“ ja „etnose iseloom“ poole. Etnos on ajalooliselt väljakujunenud üsna stabiilne inimeste kogukond, millel on ühine keel ja kultuur, aga ka ühine eneseteadvus. Samas puudub tänapäeva teaduses üldtunnustatud “etnilisuse” definitsioon, küll aga kasutatakse selliseid määratlusi nagu “etnosotsiaalne organism” (Yu.V. Bromley) või “biosotsiaalne organism” (L.N. Gumiljov). Nagu märgib V. A. Tiškov, kasutatakse kodumaises sotsiaalteaduses mõistet "etnos" enim juhtudel, kui räägime erinevat ajaloolist ja evolutsioonilist tüüpi etnilistest kogukondadest (rahvastest). Iga etniline rühm on keeruline sotsiaalne süsteem, millel on mitmeid tunnuseid, mis on nii sarnased teiste kogukondadega kui ka eristavad neid neist. Etnilised kogukonnad tekivad loodusmaastike ja sotsiaalmajanduslike tegurite mõjul.

Etnilised rühmad erinevad üksteisest oma omaduste poolest etniline identiteet -üks sotsiaalse teadvuse vorme.

Etnilise eneseteadvuse iseloomulik tunnus on terve hulga emotsionaalselt laetud inimeste olemasolu stereotüübid. Traditsiooniline rahvakultuur peegeldab käitumise etnilisi stereotüüpe, mida L. N. Gumilev määratleb mis tahes etnilise rühma ühe peamise tunnusena.

Iga etniline rühm kujundab oma stereotüübid, vaimsed ja moraalsed normid ja väärtused, mis on kõige sobivamad tema ellujäämiseks ja arenguks konkreetses looduskeskkonnas. Ja iga etniline rühm, inimesed püüavad neid norme ja väärtusi järgmistele põlvkondadele edasi anda, kasutades selleks etnopedagoogika vorme ja vahendeid (muinasjutud, vanasõnad, kõnekäänud, rahvamängud, pühad, rituaalid, rahvakunst jne). Neil on oluline mõju nii konkreetse indiviidi kui ka etnilise rühma kui terviku iseloomule.

Venemaa rahvaste mitmekesised etnokultuurilised traditsioonid on kaasaegse ühiskonna jaoks oluliste vaimsete ja moraalsete väärtuste ja ideaalide aard. Vene traditsioonilise kultuuri peamiste väärtuste hulgas, mis lähendavad seda meie riigi teiste rahvaste kultuuridele, nimetab Baklanova järgmist:

– Väärtuspõhine suhtumine emasse kui üks peamisi pühamuid ja emadus kui looduslike (bioloogiliste) ja vaimsete-moraalsete printsiipide ühtsus.

– perekonna ja traditsiooniliste peresuhete väärtus, rajatud austusele vanemate vastu, vastastikusele abistamisele ja empaatiale.

– Kodumaa, kodumaa väärtus.

– Raske töö ja töö väärtus kodumaal.

– Tervisliku eluviisi väärtus ja inimese vaimne ilu.

Sellest lähtuvalt tuleks traditsioonilise rahvakultuuri üheks olulisemaks funktsiooniks tunnistada aksioloogilist funktsiooni. Selle muud funktsioonid on reguleerivad, kognitiivsed, kohanemisvõimelised ning teabe- ja suhtlusfunktsioonid.

Mõiste "traditsiooniline rahvakultuur" on seotud mõistega "etnokultuuriline tegevus", mida saab tõlgendada kahel viisil:

Esiteks kui rahvusrühma ajalooliselt väljakujunenud ja arendav tegevus oma kultuuri (oma pühad, kombed, rituaalid, originaalsed rahvakunstiteosed) loomiseks ja arendamiseks, kehastades etnilist eneseteadvust, etnilisi stereotüüpe ja rahva iseloomu;

Teiseks erinevate sotsiaal-kultuuriliste institutsioonide, riiklike ja mitteriiklike struktuuride tegevusena, mis on suunatud traditsioonilise rahvakultuuri uurimisele, säilitamisele, arendamisele ning selle teoste ja väärtuste edasiandmisele kaasaegsesse sotsiaal-kultuurilisse ruumi.

Meie uurimuses käsitletakse etnokultuurilist tegevust selle mõiste teises tõlgenduses, mis vastab uurimuse teemale.

Kaasaegses Vene ühiskonnas hõlmab traditsioonilise rahvakultuuri säilitamine ja arendamine erinevate sotsiaalsete institutsioonide (kultuuri- ja haridusasutused, sotsiaal-kultuurilised institutsioonid, haridusasutused, rahvakunstimajad, rahvaluule) kunsti-, loome-, haridus-, uurimis- ning organisatsiooni- ja juhtimistegevust. keskused, avalikud ühendused, fondid jne).

Etnokultuurilise ja etnopedagoogilise nähtusena on traditsioonilisest rahvakultuurist saanud sotsiaal-kultuuriliste institutsioonide mitmemõõtmelise tegevuse sfäär selle säilitamiseks, arendamiseks ja edasikandmiseks Venemaa kaasaegsesse kultuuri- ja haridusruumi.

Riiklik poliitika Vene Föderatsiooni rahvaste traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise vallas on Venemaa ühiskonna säästva arengu strateegia üks võtmetegureid. Ülesanne tagada Venemaa ühtses kultuuriruumis eelmiste põlvkondade kogutud väärtussüsteemi mitmekesisuse säilimine on tänapäevastes keerulistes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes omandanud erilise kiireloomulisuse ja pedagoogilise tähtsuse. Praegu kujundab Venemaa, säilitades paljurahvuselise riigi staatuse, riiklikku poliitikat kultuuri- ja haridusvaldkonnas, võttes arvesse Venemaa rahvaste etnilise identiteedi ja rahvustevahelise suhtluse aktuaalseid probleeme. Samal ajal võetakse arvesse, et igal meie riigi piirkonnal pole mitte ainult Venemaaga ühiseid, vaid ka oma erilisi kultuurilisi, ajaloolisi ja etnokultuurilisi traditsioone. See on rahvakultuuri parimad traditsioonid, käitumise stereotüübid ning vaimsed ja moraalsed väärtused, mida see paljurahvuselises ühiskonnas kinnitab, mis võib olla takistuseks rahvustevahelistele konfliktidele, ekstremismile ja terrorismile.

Venemaa elanikkonna etnilise koosseisu mitmekesisus ja selle etnokultuurilised traditsioonid määravad kultuuri ja haridust juhtivate valitsusasutuste, erinevate sotsiaal-kultuuriliste institutsioonide (kultuuriasutused, haridusasutused, ühiskondlikud organisatsioonid, perekonnad jne) tegevuse omadused. säilitada ja arendada traditsioonilist rahvakultuuri igas RF piirkonnas.

Traditsioonilise rahvakultuuri riikliku toetuse oluline valdkond on Venemaa rahvaste etnokultuurilise tegevuse seadusandliku raamistiku väljatöötamine. Õiguskaitsepraktika analüüs näitab aga, et teatud "Vene Föderatsiooni kultuurialaste õigusaktide aluste" normid ei ole piisavalt tõhusad, on oma olemuselt deklaratiivsed või sisemiste vastuoludega. Seaduse teatud sätete rakendamise mehhanismid, eelkõige inimese ja kodaniku põhiseaduslike õiguste ja vabaduste tagamine kultuurivaldkonnas, tunduvad olevat ebapiisavad.

Seaduse sätted on vajalik viia kooskõlla viimaste UNESCO dokumentide ja muude Venemaa Föderatsiooni rahvusvaheliste lepingute ja lepingutega. Samuti on vaja analüüsida ja rakendada parimat rahvusvahelist kogemust kultuuriseadusandluse vallas.

Vene Föderatsiooni regionaalarengu ministeerium on välja töötanud föderaalse sihtprogrammi "Venemaa piirkondade etnokultuuriline areng aastateks 2008-2012" kontseptsiooni. Selle dokumendi ideede elluviimine võimaldaks meil lõppkokkuvõttes liikuda etnokultuuripoliitika vallas kvalitatiivselt teistsugusele valitsemistasandile, muutuda võimsaks teguriks avalike riskide vähendamisel etnilistel põhjustel ning aidata kaasa etnokultuuri toetamisele ja arengule. Venemaa rahvaste mitmekesisust, säilitades ja arendades samal ajal ülevenemaalist kodanikuidentiteeti.

Vaatamata positiivsele dünaamikale Vene riigi etnokultuurilises tegevuses, säilib rida probleeme, mis kõlasid Vene Föderatsiooni Riiginõukogu traditsioonilise rahvakultuuri riiklikule toetamisele pühendatud koosolekul (2006).

Riiklik toetus traditsioonilise rahvakultuuri säilitamiseks ja arendamiseks Vene Föderatsioonis kaasaegsetes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes peaks toimuma ajakohastatud seadusandlikul alusel, võttes arvesse Venemaa iga piirkonna etnokultuurilist eripära, kaasates kõik riiklikud ja mitteriiklikud sotsiaal-kultuurilised institutsioonid.

Traditsioonilise rahvakultuuri rolli regionaalpoliitikas käsitletakse väitekirja esimeses peatükis, mis põhineb ideel regioonist kui rahvusterritoriaalsest struktuurist, mis ühtib Vene Föderatsiooni subjekti piiridega.

Uurimistöö käigus selgus, et olenemata piirkondade tüüpide mitmekesisusest ja nende klassifikatsioonist on kõik nimetatud allsüsteemid oma arengus allutatud ühele eesmärgile – piirkonna elanikkonna materiaalsete ja vaimsete vajaduste rahuldamisele, säilitades samal ajal. kultuuritraditsioone ja looduskeskkonda. Venemaa tuleviku määrab suuresti meie riigis praegu aetav regionaalpoliitika. Ainult mõistliku, tervikliku, riigi, piirkondade ja elanikkonna huve arvestava regionaalpoliitikaga saame rääkida Venemaa kui ühtse ja jõuka riigi tulevikust.

Praegu viivad 32 föderaalsubjekti ellu sihtprogramme etnokultuurilises sfääris. Samal ajal on kodanikuühiskonna organisatsioonid saanud olulise arengu etnokultuurilises sfääris. Eelkõige on Venemaal 19 föderaalset rahvus-kultuurilist autonoomiat, 170 piirkondlikku ja 350 kohalikku. Nad tegutsevad ligikaudu 70 Föderatsiooni piirkonnas ja esindavad 43 rahvust.

Septembris 2004 loodi Vene Föderatsiooni Regionaalarengu Ministeerium, mille ülesandeks oli riikliku poliitika ja õigusliku reguleerimise väljatöötamine riikliku rahvuspoliitika ja rahvustevaheliste suhete valdkonnas Vene Föderatsioonis, samuti Vene Föderatsiooni õiguste kaitsmine. Vene Föderatsiooni rahvusvähemused ja põlisrahvad.

Etnokultuurilise regionaalarengu riikliku riikliku poliitika ja strateegiate rakendamiseks mehhanismide ja vahendite loomiseks töötas Vene Föderatsiooni Regionaalarengu Ministeerium välja föderaalse sihtprogrammi "Vene piirkondade etnokultuuriline areng (2006-2008)" kontseptsiooni, kus märgiti, et lisaks riiklikele struktuuridele mõjutavad etnokultuurilist olukorda Venemaa piirkondades väikesed, keskmised ja mõnikord ka suured ettevõtted, ühiskondlikud organisatsioonid, heategevusfondid ja muud majandusüksused. Kontseptsioon põhineb partnerluse loomise teostatavusel programmi riikliku tellija ja sõltumatuid etnokultuuriprogramme ellu viivate juriidiliste isikute vahel, keskendudes föderaalse sihtprogrammi "Vene piirkondade etnokultuuriline areng" strateegilistele suunistele ja prioriteetidele. Üks prioriteetseid ülesandeid on toetada piirkondlike noorte- ja rahvusliku identiteedi kujundamisele suunatud avalike algatuste arengut. Märgitakse, et demograafilise kriisi, kontrollimatute rändeprotsesside, traditsiooniliste väärtuste erosiooni ja tõhusa föderaalse noortepoliitika puudumise taustal on tõsine ülesanne edendada piirkondlike noorte ja etnokultuuriliste kogukondade avalike algatuste arengut. Venemaa, mille eesmärk on kujundada noorte seas ülevenemaalist kodanikuidentiteeti, mis on erinevate rahvaste ja usundite esindajate kodaniku solidaarsuse ja konsolideerimise tegur. Dokumendis märgitakse esmajärjekorras ühtse etnokultuurilise ruumi loomisele suunatud võrgustiku (piirkondadevahelised) noorte- ja avalike (sh haridus-)projektide prioriteediks.

Vaadeldavas dokumendis välja toodud probleemide lahendamise raskendavad vanema põlvkonna inimeste, rahvatraditsioonide kandjate ja tundjate lahkumisega seotud probleemid. Kultuuritraditsioonide kadumine toob kaasa omaksvõetud aluste ja käitumisnormide lagunemise, rahvusliku väärikuse ja kohusetunde nõrgenemise oma maa ja perekonna vastu. Traditsioonilise kultuurkihi hävinguaste on suur. Selle täieliku kadumise vältimiseks on vaja valitsuse meetmete süsteemi.

Teises peatükis “Etnokultuuriline disain Vene Föderatsiooni piirkondades: kogemused, probleemid, väljavaated” esitletakse “etnokultuurilise disaini” mõistet ja selle põhitüüpe (etnokultuurilise tegevuse pedagoogiline, organisatsioonilis-pedagoogiline ja organisatsioonilis-juhtimiskujundus), avatakse selle mõiste seos mõistega “sotsiokultuuriline disain”, sotsiaalkultuuri etnokultuurilised tegevused. Belgorodi, Vologda ja paljude teiste piirkondade haridusasutusi analüüsitakse Venemaa piirkondlike etnokultuuriliste projektide ja programmide raames; iseloomustatakse etnokultuurilise hariduse ja selle rahvuslik-regionaalse komponendi kui ühe peamise etnokultuurilise disaini objekti olukorda ja väljavaateid piirkondades; Kajastatakse valitsusväliste institutsioonide ja organisatsioonide osalemise kogemust etnokultuurilise tegevuse kavandamisel ja elluviimisel piirkondlikul tasandil.

See peatükk tutvustab Belgorodi piirkonna kogemust - Venemaa piirkondade üht tunnustatud etnokultuurilist tegevust. Traditsioonilise rahvakultuuri taaselustamine, säilitamine ja arendamine on pikka aega saanud valitsusorganite ning kultuuri- ja haridusasutuste tegevuse aluseks.

Vologda piirkonnas võeti Venemaal esimest korda vastu piirkondlik seadus “Rahvakultuuri traditsioonide kaitse”. Aastal 2000 Piirkonna Seadusandliku Kogu otsusega kinnitati piirkondlik sihtprogramm „Pärisliku rahvakultuuri säilitamine ja taastamine maakultuuri arendamise alusena“ (aastateks 2001-2005). Oluline on rõhutada, et selle elluviimine toimus kultuuri- ja haridusasutuste tegevuse lõimimise alusel.

Kubanis oli etnokultuuriliste protsesside arengu oluliseks etapiks Krasnodari territooriumi seaduse „Riikliku poliitika kohta traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise alal Krasnodari territooriumil” vastuvõtmine 2007. aastal. Selles piirkonnas elab üle saja rahvuse. Siin austatakse ja toetatakse nende igaühe kultuuri. On mitmeid etnokultuurikeskusi, kus on esindatud peaaegu kõik piirkonnas elavad etnilised kogukonnad. Kuid prioriteet on traditsiooniline Kuba kultuur.

Kostroma piirkonna ainulaadne kultuuripärand on osa ülevenemaalisest ajaloost ja riigi vaimsest rikkusest. Selle piirkonna territooriumil on vastu võetud ja kehtivad seadused, mis reguleerivad kohaliku rahvakultuuri mälestiste elanike turvalisuse ja ligipääsetavuse tagamise küsimusi.

Mitte vähem huvitav on Burjaatia Vabariigi, Dagestani Vabariigi, Mari Eli Vabariigi, Nižni Novgorodi, Omski, Uljanovski piirkondade ja teiste Venemaa Föderatsiooni piirkondade kogemus.

Seega on traditsioonilise rahvakultuuri, sealhulgas kunstilise loovuse, käsitöö ja kaubanduse säilitamise ja arendamise protsessil Venemaa piirkondades seadusandlik, rahaline, materiaalne, struktuuriline ja ressursside toetus. Seda tehakse nii piirkondadesiseselt kui ka piirkondadevaheliselt. Samas on paljudes piirkondades lahknevus kultuuri- ja haridusasutuste etnokultuurilises tegevuses ning puuduvad terviklikud etnoregionaalsed haridussüsteemid.

Koos mõistega „etnokultuuriline haridus“ pakuvad teadlased välja ka teisi haridust iseloomustavaid termineid, mille sisu peegeldab teatud rahvuslikke ja kultuurilisi traditsioone. Nende hulgas: multikultuurne haridus (D. Bankes, A.G. Absaljamova, N.B. Krylova, A.V. Šafrikova jt); kultuuridevaheline haridus (P. Batelaan, G. Auernheimer, V. Nike jt); mitmekultuuriline haridus (G.D. Dmitrieva);

multikultuurne haridus (V.V. Makeeva, Z.A. Malkova, L.L. Suprunova);

rahvusliku eneseteadvuse ja rahvustevahelise sallivuse kasvatamine (V.Kh. Abeljan, D.V. Zinovjev, Z.F. Mubinova jt); rahukultuuri pedagoogika (M.V. Kabatšenko, E.S. Sokolova, Z.K. Schneckendorf jt).

Tuleb rõhutada, et need kontseptsioonid peegeldavad ideid, kuidas kujundada õpilastes salliv suhtumine kõigisse nende omast erinevatesse kultuuridesse ja tutvuda maailma humanistlike väärtustega. Hariduse arendamise kõigi suundade ühised eesmärgid eeldavad kultuuride dialoogi, oma kultuuritraditsiooni kriitilist mõistmist, etnotsentrilise kinnistumise ületamist, sallivuse edendamist läbi võrdsete võimaluste tunnustamise kõigile, teadlikku ja vastutustundlikku sotsiaalset käitumist – ja seda etniliste kultuuride vastastikuse rikastamise eest, mis moodustavad kogu Venemaa ühiskonna kultuuri aluse. "Pärismaisest kultuurist - teiste rahvaste kultuuridele" ja "Venemaa kultuurist - teiste riikide ja tsivilisatsioonide kultuuridele" - see näib olevat kõige õigem metodoloogiline lähenemine etnokultuurilise hariduse loogikale, mida T. I. Baklanova ja tema teadusliku koolkonna esindajad nõuavad.

Teadlased väidavad, et traditsioonilise rahvakultuuri pedagoogiline potentsiaal pole veel kaugeltki täielikult realiseerunud. Seda kinnitavad eelkõige Venemaa Riikliku Pedagoogikaülikooli Rahvushariduse Keskuse uuringu tulemused. A.I. Herzen (keskuse direktor - Petrine'i teaduste ja kunstide akadeemia vene kooli osakonna akadeemik-sekretär, pedagoogikateaduste doktor, professor I. F. Gontšarov). Umbes kaheksa tuhande Moskva ja Peterburi keskkooliõpilase seas läbi viidud küsitlus näitas, et vaid vähesed tajuvad etnilist kultuuri kaasaegse eluviisi elemendina. Vastajate olulisemate väärtuste hulgas olid rikkus, peod, mittemidagi tegemine, kõrgelt tasustatud töö ilma stressita jne. Kodulugu oli 23. kohal ja emakeel 26. kohal. Patriotism, kõlbelised väärtused, enese- ja eneseharimine ning vaimsus ei kuulunud prioriteetide nimekirja.

Need äärmiselt murettekitavad andmed tõestavad, et etnokultuurilise hariduse programmide väljatöötamine ja elluviimine on vajalik igat tüüpi õppeasutustes (lasteaiad, keskkoolid, täiend-, keskeri-, kõrg- ja kraadiõppeasutused).

T.I. Baklanova, L.V. Ershova ja T.Ya. Shpikalova arenes välja "Etnokultuurilise hariduse kontseptsioon Vene Föderatsioonis" , millest sai paljude Venemaa piirkondade etnokultuurilise hariduse arendamise alus. Selles kontseptsioonis pööratakse olulist tähelepanu varieeruva lähenemisviisi väljatöötamisele etnokultuurilise hariduse sisu kujundamisel, mis põhineb piirkonna elanike ainulaadsete etnokultuuriliste traditsioonide ja kaasaegsete sotsiaalkultuuriliste institutsioonide tegevuse kajastamisel selle rahvuslik-regionaalses komponendis. selle uurimine, säilitamine ja arendamine.

Erilist tähelepanu nõuavad sotsiaalkultuuriliste institutsioonide etnokultuurilise tegevuse komplekteerimise probleemid tänapäevastes tingimustes. Uued föderaalsed riiklikud kõrghariduse haridusstandardid rahvakunstikultuuri valdkonnas töötatakse välja bakalaureuse- ja magistriõppe pädevuspõhiste mudelite alusel, mis kajastavad tänapäevaseid vajadusi ja väljavaateid etnokultuurilise hariduse ja muud tüüpi hariduse arendamiseks. etnokultuuriline tegevus föderaalsel, piirkondlikul ja kohalikul tasandil.

Laste ja noorukite etnokultuurilise hariduse olukorra analüüs, mille viis läbi uute riiklike haridusstandardite väljatöötaja "Rahvakunstikultuuri" suunal T.I.

Piirata etnokultuurilise hariduse ülesanded peamiselt indiviidi kunstiliste ja esteetiliste omaduste kujundamise ja arendamise ülesannetega, pööramata piisavalt tähelepanu vene traditsioonilise kultuuri võimalustele tervikliku, loova, eneseteostava ja harmooniliselt arenenud isiksuse kujundamise vahendina. intellektuaalne ja emotsionaalne-sensuaalne sfäär, kõrge vaimse ja moraalse kultuuriga.

Vene traditsioonilise kultuuri potentsiaalsete võimete ebapiisav kasutamine tänapäevaste laste ja noorukite keskkonnahariduse ja psühhofüsioloogilise täiustamise, nende sotsiaalse kohanemise ja korrigeerimise aluseks.

Etnokultuurilise hariduse sisu piiramine ainult vene pärimuskultuuri pinnase, lihtrahva kihiga (arhailine talurahvafolkloor), pöörates ebapiisavalt tähelepanu selle teiste kihtide (linna-, klassi-, ilmaliku ja õigeusu) uurimisele.

Pinnapealne peegeldus vene kultuuri traditsioonide haridusprotsessi sisus (ainult selle välise, objektiivse tegevuse kihi tasandil), paljastamata õpilastele kättesaadaval tasemel selle sügavaid vaimseid ja moraalseid aluseid, tähendusi ja tähendusi, seoseid. rahvuslike maailmapiltidega, rahvusliku mentaliteedi ja rahvausuga.

Pseudorahvuslikkus, traditsioonide moonutamine etnokultuurilise hariduse sisus ja vormides, mis on tingitud ennekõike õpetajate ebapiisavast professionaalsest ettevalmistusest vene pärimuskultuuri ajaloo ja erinevate rahvakunstiliikide alal. Eriti märgatavad on pseudonatsionalismi ja eklektika ilmingud rahvakalendri koolivaheaegadel, lastekontsertidel, etendustel ja näitustel.

Etnokultuurilise kasvatusprotsessi mosaiiklikkus ja diskreetsus, mis avaldub nii õppekavade tasemel kui ka põhi- ja lisadistsipliinide sisus. Avaldatud materjalide põhjal otsustades ei ole akadeemiliste põhidistsipliinide etnokultuurilised komponendid piisavalt arenenud. Piirkondlike ja koolikomponentide etnokultuuriliste distsipliinide komplekt, nimetused ja sisu erinevates õppeasutustes erinevad mõnikord üksteisest oluliselt ning ei ole alati piisavalt põhjendatud, loogilised ja süsteemsed. Sageli on nende arengus peamine roll subjektiivsel teguril (näiteks konkreetse profiiliga spetsialistide olemasolu koolis).

Pedagoogiliste mehhanismide väljatöötamise puudumine etnokultuuriliste distsipliinide integreerimiseks haridusasutuste terviklikku haridusruumi. Sageli taandub selline integratsioon praktikas mehhanistlikule "otsa otsani vertikaalsele ja horisontaalsele temaatismile", mis toob kaasa arvukalt probleeme ja arusaamatusi põhiõppekava ainete tunniplaanis.

Ebapiisav järjepidevus erinevate etnokultuurilise hariduse tasemete vahel koolieelsetes lasteasutustes, gümnaasiumi alg- ja gümnaasiumiastmes ning täiendõppeasutustes.

Ebapiisav seos etnokultuuriliste distsipliinide sisu ja õppeasutuse kohaliku sotsiokultuurilise keskkonna vahel, rahvakultuuri algsete kohalike traditsioonide nõrk peegeldus selles sisus (nende muistses ja tänapäevases versioonis, erinevates ajaloolistes eksistentsivormides).

Reproduktiivsete meetodite ülekaal pärimuskultuuri õpetamisel, õpetajate ebapiisavad teadmised meetodite ja tehnikate kohta õpilaste kultuurilise loometegevuse arendamiseks, nende loominguline eneseteostus; õpetajate liigne entusiasm verbaalsete õpetamisvahendite osas koos kunstiliste ja kujundlike vahendite ebapiisava kasutamisega, vene traditsioonilise kultuuri mitteverbaalsete märgisüsteemidega.

Reeglina puudub professionaalne psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika etnokultuurilise kasvatuse tulemuslikkuse kohta isiksuse kujunemisel ja arengul.

Seega ei võimalda laste ja noorukite etnokultuurilise hariduse teooria ja praktika praegune seis täielikult realiseerida traditsioonilise rahvakultuuri pedagoogilist potentsiaali, sealhulgas Vene Föderatsiooni erinevates piirkondades elavate etniliste rühmade ainulaadseid traditsioone. See etnokultuurilise tegevuse valdkond nõuab riigilt erilist tähelepanu, kuna traditsiooniline rahvakultuur elab nii kaua, kuni see on tulevastele põlvedele huvitav.

Teine oluline aspekt etnokultuurilise tegevuse analüüsimisel oli riiklike ja mitteriiklike struktuuride koosmõju traditsioonilise rahvakultuuri säilitamiseks ja arendamiseks. Etnokultuuriline ühendus on mitmerahvuselises keskkonnas elava etnilise kogukonna erinevate iseorganiseerumise vormide kõige üldisem määratlus. Etnokultuuriliste ühenduste hulka kuuluvad seltsid, liidud, ühendused, organisatsioonid, kogukonnad ja muud kogukonnad, mis põhinevad kodanike vabatahtliku rahvusliku liitumise põhimõttel. Etnokultuuriühingu tegevus on mõeldud rahvusrühma kultuurilise identiteedi vaba realiseerumise, selle kultuuri, keele, traditsioonide, kommete ja rituaalide säilimise ja arendamise tagamiseks. Etnokultuurilised ühendused kui kodanike mitteriikliku iseorganiseerumise vorm on võimelised laiendama kodanike rahvusliku enesemääramise võimalusi ning toimima ka kodanikuühiskonna spetsiifilise konstruktsioonina.

Kolmas peatükk "Etnokultuurilise tegevuse pedagoogilise disaini teoreetilised alused ja tehnoloogiad" algab mõistete "disain", "pedagoogiline disain" ning "organisatsiooniline ja pedagoogiline disain" analüüsiga.

Disain on spetsiifiline loominguline tegevus, mille eesmärk on luua ja ellu viia projekt kui eritüüpi toode; teaduslik meetod tegelikkuse uurimiseks ja muutmiseks; juhtimisprotseduur; innovatsiooni vorm. Pedagoogiliste eesmärkide ja eesmärkide püstitamisele ja elluviimisele suunatud disain on pedagoogiline disain.

Peame piirkonna etnokultuurilise tegevusega seotud organisatsioonilist ja pedagoogilist kavandamist uuenduslikuks meetodiks väljavaadete loomiseks selle tegevuse pedagoogilise potentsiaali realiseerimiseks selle pedagoogiliselt eesmärgipärase korraldamise ja juhtimise protsessis. Organisatsiooniline ja pedagoogiline disain on üks pedagoogilise disaini liike.

Pedagoogilise disaini olemust, meetodeid ja tehnoloogiaid käsitlevad V. Bezrukova, V. Bespalko, Yu, E. Zair-Bek, M. Potashnik, G. Shchedrovitsky, V. Yasvin jt välisteadlased uurivad disaini kui tõhusat viisi haridusprobleemide lahendamisel (W. Kilpatrick, D. Jones, J. Dietrich, K. Maurice jt). Pedagoogilises uurimistöös käsitletakse disainiprotsessi kui peamist uuendustegevuse elluviimise ja arendamise mehhanismi, kui loovuse eriliiki, mis hõlmab prognoosimist, modelleerimist ja analüütilist hindamist.

Disainitegevuse põhimõtete all mõeldakse üldisi tegevusi normaliseerivaid regulatsioone, mis on objektiivselt määratud disaini olemusega ja mis seeläbi määravad, kas teatud õpetaja tegevused kuuluvad disaini sfääri. Vaatame neid lähemalt.

Prognoositavuse põhimõte disaini olemuse tõttu keskendunud objekti tulevasele olekule. See on eriti väljendunud disaini kasutamisel uuenduslike kujunduste loomiseks. Selles mõttes võib projekti määratleda kui soovitud tuleviku samm-sammulist elluviimist.

Samm-sammult põhimõte. Projektitegevuse olemus hõlmab järkjärgulist üleminekut projektiplaanilt eesmärgi ja tegevussuuna kuvandi kujundamisele. Sealt edasi tegevusprogrammi ja selle elluviimiseni. Veelgi enam, iga järgnev tegevus põhineb eelmise tulemustel.

Ratsioneerimise põhimõte eeldab kõigi projektide loomise etappide kohustuslikku läbimist reguleeritud protseduuride raames, eelkõige seoses vaimse tegevuse erinevate korraldusvormidega.

Tagasiside põhimõte tuletab meelde vajadust pärast iga projektimenetlust hankida teavet selle tõhususe kohta ja kohandada meetmeid vastavalt.

Tootlikkuse põhimõte rõhutab projektitegevuse pragmaatilisust, praktilise tähtsusega tulemuse saamisele orienteerituse imperatiivsust. Ehk siis disainiprotsessi tulemuste “toodisaini” kohta.

Kultuurianaloogia printsiip näitab disainitulemuste adekvaatsust teatud kultuurimustritele. Kultuuriväljast väljapoole jääva projektitulemuse saamise oht kaob, kui projektitegevuses osalejatel on arusaam, et õpilase või õpetaja individuaalne loovus ei ole isemajandav. Kultuuriprotsessi kaasamiseks peate õppima mõistma ja tunnetama oma kohta selles, kujundama kultuuriliste ja ajalooliste analoogide uurimise põhjal oma nägemuse inimkonna saavutustest. Samal ajal on oluline omandada teaduslikke teadmisi ja tutvuda kultuuriväärtustega võrreldes enda hinnangute ja kognitiivse tegevuse tulemustega.

Enesearengu põhimõte puudutab nii disaini teemat osalejate hargneva tegevuse tasandil kui ka uute projektide genereerimist püstitatud eesmärgi elluviimise tulemusena. Mõnede ülesannete ja probleemide lahendamine viib uute ülesannete ja probleemide sõnastamiseni, mis stimuleerivad uute disainivormide väljatöötamist.

Etnokultuurilise hariduse arenedes kasutatakse üha enam etnokultuurilise tegevuse pedagoogilist kujundamist kui üht etnokultuurilise disaini liiki. Seda kasutatakse aktiivselt eelkõige etnokultuurilise hariduse uues haridus- ja mänguvormis - "UNESCO lasteosakond", mille on välja töötanud T. I. Baklanova Moskvas asuvate eksperimentaalkohtade jaoks, mis osalevad järjestikuse etnokultuurihariduse mudeli "Koolieelsed asutused - kool" loomisel. - ülikool“ linna hariduse sihtotstarbelise arendamise programmi „Pealinnaharidus“ raames.

Etnokultuuriprojektide väljatöötamisel ja elluviimisel kasutatavatest kujundavatest ja korrigeerivatest tehnoloogiatest tuuakse esile: eesmärkide puu, süsteemikaart, etnokultuurilise tegevuse organisatsioonilises ja pedagoogilises disainis osalejate vahelise võrgustiku interaktsiooni juhtimine jm.

Neljandas peatükis „Mitteriikliku sotsiaal-kultuurilise organisatsiooni etnokultuurilise tegevuse pedagoogiline kavandamine ja elluviimine, et tuvastada ja toetada kodanikuühiskonna etnokultuurilisi algatusi Vene Föderatsiooni piirkondades (Regionaalarengu Fondi materjali põhjal)“ esitatakse Regionaalarengu Fondi tegevuse teoreetiline mudel ja organisatsiooniline ja pedagoogiline projekt Vene Föderatsiooni piirkondade sotsiaalkultuurilises keskkonnas kodaniku-etnokultuuriliste algatuste väljaselgitamiseks ja toetamiseks (edaspidi projekt), mille autor on välja töötanud ja rakendanud valitsusväline MTÜ - Regionaalarengu Fond (edaspidi fond) aastatel 2006-2010.

Projekt oli suunatud fondi tööle kahe omaalgatuslikus etnokultuurilises tegevuses osalejate grupiga:

Esimesse rühma kuuluvad Vene Föderatsiooni 74 piirkonna esindajad, kes osalesid projektis oma piirkondades elavate rahvaste etnokultuurilistel traditsioonidel põhinevate omaalgatuslike originaalsete uurimisprojektide väljatöötajatena;

Teise rühma kuulusid Moskva ja Moskva oblasti (9 asutust), Krasnodari territooriumi (5 asutust), Kaliningradi (5 asutust), Omski (5 asutust) ja Hantõ-Mansiiski (1 asutust) haridusasutuste esindajad. kes osalesid Projektis: a) omaalgatuslike etnokultuuriliste haridusprojektide autoritena ja kaasautoritena (õpilastena); b) õpilaste omaalgatusliku etnokultuurilise tegevuse eestvedajad ja tulevased eestvedajad; c) etnokultuurilise hariduse uuenduslike projektide, mudelite ja programmide väljatöötajad (õpetajad ja õpilased);

Projekti väljatöötamisel, mis põhines Vene Föderatsiooni piirkondades riiklike ja valitsusväliste struktuuride koostoimeks sotsiaalselt oluliste avalike ja kodanikualgatuste arendamiseks heaks kiidetud õiguslikul raamistikul, tugines autor Vene Föderatsiooni õiguslikule raamistikule. mittetulundusühingute tegevus ja nende suhtlus valitsusasutustega.

Ja lõpuks, projekt ei ole vastuolus fondi põhikirjaga. See dokument seab fondi tegevuse fookuse sotsiaalsete, kultuuriliste, hariduslike, teaduslike ja juhtimisülesannete püstitamisele ja elluviimisele, et rahuldada kodanike vaimseid ja muid mittemateriaalseid vajadusi. Harta kohaselt on sihtasutusel õigus teostada äritegevust nõustamisvaldkonnas, arendada ja rakendada investeerimis- ja innovatsiooniprogramme Venemaa Föderatsiooni piirkondades, luua loomingulisi meeskondi ja ekspertnõukogusid.

Projekt põhjendab oma asjakohasust, sõnastab fondi tegevuse eesmärgi, eesmärgid ja põhimõtted, esitab vastava fondi tegevuse suundade, vormide ja sisu süsteemi, et toetada ja arendada etnokultuurilisi algatusi Vene Föderatsiooni piirkondade sotsiaalkultuurilises keskkonnas. , selle korraldamise ja jälgimise omadused.

Projekti saab edastada sarnastele mittetulunduslikele struktuuridele Venemaa erinevates piirkondades.

Sihtmärk Projekt on teaduslikult põhjendatud, paljutõotava mudeli väljatöötamine ja rakendamine mittetulundusliku valitsusvälise struktuuri osalemiseks kodanikualgatuste toetamisel ja arendamisel, et säilitada ja arendada omanäolisi etnokultuurilisi traditsioone Vene Föderatsiooni piirkondades. kaasaegsed sotsiaalkultuurilised tingimused.

Selle eesmärgi saavutamiseks olid suunatud järgmised: ülesanded:

Mittetulundusliku vabaühenduse (Regionaalse Arengu Fondi) tegevuse tervikliku mudeli põhikomponentide väljatöötamine etnokultuuriliste algatuste toetamiseks ja arendamiseks Vene Föderatsiooni piirkondade sotsiaalkultuurilises keskkonnas;

Selle mudeli rakendamiseks fondi tegevuskava väljatöötamine vastavalt mudelile;

Nende ürituste läbiviimine kaasaegsete pedagoogiliste tehnoloogiate abil piirkonna elanike traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise algatusprojekti tegevuste korraldamiseks ja juhtimiseks;

Projekti tulemuslikkuse väljaselgitamine Vene Föderatsiooni piirkondade algatusliku etnokultuurilise tegevuse subjektide etnokultuurilise pädevuse dünaamika seire tulemuste analüüsi põhjal.

1. jagu. Sihtasutuse osalemine piirkondade etnokultuurilistel traditsioonidel põhinevate üliõpilaste parimate omaalgatuslike uurimisprojektide piirkondlike ja piirkondadevaheliste konkursside korraldamisel ja läbiviimisel, nendele võistlusüritustele laekunud projektikogumike avaldamise ettevalmistamisel. 2. jagu. Piirkondade etnokultuurilise arengu probleeme käsitlevate piirkondadevaheliste ja ülevenemaaliste teaduslike ja praktiliste konverentside korraldamine ja läbiviimine fondi poolt, konverentsi materjalide avaldamine. 3. jagu. Sihtasutuse konsultatsioonitoetus etnokultuurilises disainis osalevatele eksperimentaalsetele õppeasutustele. 4. jagu. Projektide panga loomine Regionaalarengu Fondi “Minu kodumaa – Venemaa” arvutikompleksis. 5. jagu.Õpilaste - tulevaste piirkonnajuhtide ja õpetajate ettevalmistamine õpilaste etnokultuuriliseks kujundamiseks ja etnokultuuriprojekti tegevuste juhtimiseks. 6. jagu. Osalejate ja projektijuhtide vahelise suhtluse arendamine piirkondlikul ja piirkondadevahelisel tasandil. 7. jagu. Etnokultuuriprojekti tegevustes osalejate ja juhtide etnokultuurilise kompetentsi dünaamika jälgimine .

Uudsus selle projekti puhul on see:

1. Arvesse võetakse mittetulundusühingu eripära ja reaalseid võimalusi osaleda etnokultuuritegevuses regionaalsel ja piirkondadevahelisel tasandil.

2. Tutvustatakse mittetulundusühingu etnokultuurilise tegevuse organisatsioonilise ja pedagoogilise disaini paljutõotava teoreetilise mudeli kõik põhikomponendid, et toetada omaalgatuslikku etnokultuurilist tegevust piirkondades: eesmärk, põhimõtted, tegevuse põhisuunad ja -vormid; tõhususe jälgimine (vt joonis 1).

3. Välja on toodud tehnoloogilised alused mudeli rakendamiseks piirkondade kaasaegsetes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes.

Projekti arutati ja seda toetasid erakond “Kodanikujõud” (praegu “Õige põhjus”), piirkondadevaheline organisatsioon “Noor Kaart” (Volgograd); Ühiskonnaarengu keskus “Isamaa ustavad pojad” (Orenburg).

Neljandas peatükis käsitletakse ka projekti elluviimise seire tulemusi Vene Föderatsiooni piirkondades osalejate ja algatuslike etnokultuuriliste tegevuste juhtide eksperimentaalrühmas. Projekti elluviimise tulemuslikkuse peamiseks kriteeriumiks valiti etnokultuuriline pädevus. Vene Föderatsiooni piirkondade omaalgatusliku etnokultuurilise tegevuse subjektide etnokultuurilise pädevuse jälgimiseks töötas doktoritöö autor välja järgmised kriteeriumid:

A) Eelkooliealistele ja algkoolilastele kui tulevastele ennetavatele etnokultuurilistele tegevustele oma piirkonnas: omab esmast arusaamist Venemaa ja mitmete piirkonna kõige arvukamate rahvaste etnokultuurilisest mitmekesisusest; omab esialgset üldist arusaama Venemaa ja piirkonna, kus ta elab, rahvaste mitmekesisusest; omab üldist arusaama iidsetest rahvapühadest, mängudest, muinasjuttudest, lauludest, tantsudest, vene ja kõigi teiste piirkonnas elavate inimeste rahvamuusikainstrumentidest; omab esialgseid ettekujutusi oma suguvõsas ja lähimas ühiskonnas säilinud rahvapärimustest ja nende eksisteerimise vormidest; omab esmast kogemust eakaaslaste, lapsevanemate ja õpetajatega suhtlemisel etnokultuuriprojektide väljatöötamisel ja kaitsmisel; võtab initsiatiivi etnokultuuriliste teadmiste rakendamisel.

Joonis 1 Etnokultuurilise tegevuse organisatsioonilise ja pedagoogilise disaini mudel avalikus organisatsioonis (mittetulundusühingu Regionaalarengu Fondi näitel)

piirkonnad)

B) Keskmiste ja vanemate kooliõpilaste jaoks - algatusliku etnokultuurilise tegevuse subjektid: omab selget ettekujutust Vene Föderatsiooni ja piirkonna elanikkonna etnilisest koosseisust, samuti selle peamistest keelelistest ja usulistest rühmadest; tunneb huvi oma piirkonna rahvaste ajaloo ja kultuuri vastu; tunneb vene ja teiste piirkonnas elavate inimeste peamisi kalendrilisi rahvapühi, traditsioonilisi mänge, rahvajutte, laule, tantse, rahvamuusikainstrumente; omab ettekujutust sellest, millised rahvatraditsioonid on säilinud piirkonnas, kus nad elavad, nende traditsioonide olemasolu vormidest tänapäevases sotsiaal-kultuurilises keskkonnas ja nende traditsioonide kandjatest (rahvakunstnikud, jutuvestjad, rahvalauljad) , jne.); tunneb olemasolevaid teabeallikaid ja -kanaleid oma rahva ja teiste Venemaa rahvaste traditsioonilise rahvakultuuri kohta; mõistab Venemaa rahvaste kultuuripärandi vaimset ja moraalset väärtust meie riigi, selle piirkonna ning oma hariduse ja arengu jaoks; omab esialgset kogemust Venemaa rahvaste ja piirkonna elanike kultuuripärandi uurimise individuaalsete ja kollektiivsete etnokultuuriprojektide ja -programmide iseseisval väljatöötamisel ja kaitsmisel; valmis osalema etnokultuuriprojektide elluviimises.

C) Õpilasnoortele - õppeained ja tulevased omaalgatusliku etnokultuuritegevuse eestvedajad: tunneb rahvakultuuri teooria ja ajaloo aluseid; tunneb vene rahva ja mitmete teiste piirkonnas elavate rahvaste pidu-, rituaali-, pere-, argi- ja kunstikultuuri traditsioone; omab ettekujutust meie riigi rahvaste vaimsest ja materiaalsest kultuuripärandist, mis on säilinud Venemaal ja piirkonnas; teab ja oskab kasutada peamisi traditsioonilise rahvakultuuri teabeallikaid ja -kanaleid; mõistab Venemaa rahvaste kultuuripärandi vaimset ja moraalset väärtust tänapäeva maailma, meie riigi, selle piirkonna, oma isikliku ja ametialase kasvu jaoks; omab Venemaa rahvaste ja piirkonna elanike kultuuripärandi uurimise individuaalsete ja kollektiivsete etnokultuuriprojektide ja programmide iseseisva arendamise, kaitsmise ja elluviimise kogemust; omab esialgseid ideid piirkondlikel traditsioonidel põhinevate algatusprojektide etnokultuurilise tegevuse korraldamise ja juhtimise meetodite ja pedagoogiliste tehnoloogiate kohta.

D) Õpetajatele - õpilaste omaalgatusliku etnokultuurilise tegevuse eestvedajatele: tunneb ja mõistab traditsioonilise rahvakultuuri olemust, selle teaduslikke aluseid; omab ettekujutust Venemaa etnokultuurilise sfääri ajaloost ja hetkeseisust; tunneb oma piirkonna etnokultuurilisi traditsioone ja traditsioonilise rahvakultuuri hetkeseisu; tunneb etnopedagoogika põhitõdesid ja valdab selle põhimeetodeid; omab peamisi teabeallikaid ja kanaleid etnokultuuri sfääri seisundi ja arengu kohta; valdab organisatsioonilise ja pedagoogilise disaini kaasaegseid tehnoloogiaid etnokultuurilises sfääris; oskab anda teaduslikku ja metoodilist tuge ning organisatsioonilist ja pedagoogilist tuge õpilaste omaalgatuslikule etnokultuurilisele tegevusele; omab kogemust õpilaste omaalgatusliku tegevuse korraldamisel ja pedagoogilisel juhtimisel piirkonna etnokultuuriliste traditsioonide ja etnokultuurilise disaini uurimisel.

Peame etnokultuurilise pädevuse olulisust etnokultuurilise kasvatuse tulemuseks, mille käigus kujuneb välja tsiviliseeritud etnokultuuriline teadvus, milles puudub natsionalism ja etnotsentrism, kuid millel on eluterve eneseaustustunne, mis on kooskõlas etnotolerantsusega teiste rahvuste esindajate suhtes. erinevatest vanuserühmadest.

Projekti elluviimise tulemuste väljaselgitamine viidi läbi tervikliku monitooringu alusel, mille mudel on toodud joonisel 2.

Riis. 2. Vene Föderatsiooni piirkondade etnokultuuriprojekti elluviimise tingimuste igakülgse järelevalve mudel.

Etnokultuuriline pädevus koolieelikud ja koolilapsed– esilekerkiv isiklik omadus. Individuaalsete vestluste, küsitluste, laste vaatluste läbiviimine suhtlemisprotsessis, mängud, meelelahutus, puhkused, kujutava kunsti ja muusika tunnid võimaldasid meil kindlaks teha nende etnokultuurilise pädevuse taseme:

reproduktiivne – etniliste traditsioonide idee on pealiskaudne; ei väljendata huvi piirkonnas elavate rahvaste kultuuriliste eripärade vastu;

produktiivne – üldiselt kujunenud ideed teiste kultuuride kohta; lapsed on aktiivsed etnokultuuriliste teadmiste rakendamisel;

loominguline – etnokultuurilised ideed on stabiilsed; lapsed püüavad laiendada oma kultuurikogemust ja suhelda teiste kultuuride esindajatega.

Pärast katse lõppu ilmnes katserühmades osalejate etnokultuurilise pädevuse arengu positiivne dünaamika võrreldes kontrollrühmades osalejatega, mis on esitatud tabelis. 1.

Tabel 1. Vene Föderatsiooni piirkondade eksperimentaalsetes etnokultuurilistes tegevustes osalevate laste etnokultuurilise pädevuse taseme dünaamika

	Laste etnokultuurilise pädevuse tasemed
	Reproduktiivne		Tootlik		loominguline
EG Moskva. piirkond
EG Krasnodarsk. serv
EG Kaliningrad
EG Hantõ-Mansiiskis
KG Moskva. piirkond
KG Krasnodarsk. serv
KG Kaliningrad
KG Hantõ-Mansiiskis

Etnokultuurilise kompetentsi taseme jälgimine õpilased näitas, et katse alguses oli 76% katserühmade õpilastest etnokultuurilise pädevuse reproduktiivtase; 20% - produktiivne; 4% - loominguline. Kontrollrühmades: 74% - reproduktiivne tase, 23% - produktiivne, 3% - loominguline. Veelgi enam, katse alguses olid katse- ja kontrollrühmades osalejatel ligikaudu võrdsed näitajad, mis kajastuvad järgmistel diagrammidel:

Pärast eksperimentaalset tööd muutusid need näitajad märgatavalt:

Katserühmades saadi järgmised andmed:

49,8% - reproduktiivtase; 42,3% - produktiivne tase; 7,9% - loominguline tase.

Kontrollrühmades jäid andmed praktiliselt muutumatuks:

73,2% - reproduktiivtase; 23,4% - produktiivne tase; 3,4% - loominguline tase.

Kontroll- ja katserühma õpilaste etnokultuuriline pädevus pärast katse lõpetamist kajastub järgmistel diagrammidel:

Eksperimentaaltööst saadud andmed võimaldasid järeldada, et etnokultuurilise pädevuse reproduktiivse tasemega õpilaste arv vähenes 1,38 korda. Produktiivse tasemega õpilaste arv kasvas 2,13 korda ja loomingulise tasemega õpilaste arv 1,73 korda.

Tabel 2. Üliõpilasnoorte etnokultuurilise pädevuse tasemete dünaamika - eksperimentaalses etnokultuurilises tegevuses osalejad Vene Föderatsiooni piirkondades

Indeks

Ramensky piirkond

Krasnodi piirkond.

Khant-M.Ansiysk

Teiste rahvaste huvitavad kultuurid

Uskuge, et nad tunnevad oma kultuuri hästi

Austage oma rahva traditsioone ja kombeid

Otsib konfliktis kompromissi

Valmis osalema etnokultuurilises disainis

Õpilaste projektide etnokultuurilise tegevuse õpetajate-juhtide etnokultuurilise pädevuse tasemete näitajad on toodud tabelis 3.

Tabel 3. Õpetajate etnokultuurilise pädevuse tasemed - õpilaste etnokultuurilise tegevuse projektijuhid

	Põhijooned
Loominguline	Ilmselge huvi õpilaste projektitegevuste juhtimise vastu. Süstemaatiline vajadus loominguliste otsingute järele ja soov probleemidele mittestandardsete lahenduste järele.
Tootlik	Aeg-ajalt huvi üles näitamine õpilaste projektitegevuste juhtimise vastu. Suunatus projektitegevuste väärtustele on ebapiisavalt väljendatud.
Reproduktiivne	Õpilaste projektitegevuste suunamise vajaduse tekkimine konkreetse ülesande täitmisel.

Algstaadiumis (enne sihtasutuse sihipärast tööd õpetajatele - õpilaste etnokultuuriprojektide juhtidele nõustamistoetuse pakkumiseks) koolieelsete lasteasutuste õpetajate ja kasvatajate etnokultuuriline pädevus (Vene Föderatsiooni analüütilise osakonna seireandmete kohaselt) nägi välja selline:

Taseme gradatsioon viidi läbi järgmiselt:

10-40 punkti – sigimistase;

50-70 punkti – produktiivne tase;

80-100 punkti – loominguline tase.

Joonis 3 Moodustamise dünaamika

etnokultuuriline pädevus Joon. 4 Moodustumise dünaamika

kuni 5-aastase etnokultuurilise kompetentsi kogemusega õpetajad

kuni 10-aastase staažiga õpetajad.

Seega kasvas eksperimentaalse töö tulemusena Venemaa erinevate piirkondade esindajatega nende etnokultuuriline pädevus, mis on vajalik etnokultuuriprojektide kvaliteedi, omaalgatuslike projektide etnokultuuriliste tegevuste pedagoogilise juhtimise taseme parandamiseks regioonides ja etnokultuurilise tegevuse tõhusaks elluviimiseks. välja töötatud projektid.

Vahi all Tehti järeldused ja anti soovitused pedagoogilise disaini kasutamise kohta, et suurendada valitsusväliste organisatsioonide tegevuse tulemuslikkust etnokultuuriliste algatuste toetamisel ja arendamisel Vene Föderatsiooni piirkondades.

Uuringu tulemusena lahendati järgmised ülesanded:

1. Traditsioonilise rahvakultuuri aksioloogilised, regulatiivsed, kognitiivsed, adaptiivsed, teabe- ja kommunikatsioonifunktsioonid Vene Föderatsiooni kaasaegses sotsiaalkultuurilises, rahvuslikus kultuuri- ja hariduspoliitikas, selle tähtsus piirkondade säästvale arengule ja Venemaa kultuurilise mitmekesisuse säilitamisele. paljastatud.
2. Tuginedes traditsioonilise rahvakultuuri säilitamise ja arendamise metoodiliste aluste seisukorra, teooria ja praktika analüüsile kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes, luuakse paljulubav teoreetiline mudel valitsusvälise mittetulundusliku struktuuri etnokultuurilisest tegevusest riigi sotsiaalkultuurilises keskkonnas. Vene Föderatsiooni piirkondades, samuti selle rakendamise ja jälgimise tehnoloogiline alus on välja töötatud.
3. Mudeli alusel loodi eksperimentaalne organisatsiooniline ja pedagoogiline projekt valitsusvälise mittetulundusliku sotsiaal-kultuurilise organisatsiooni - „Regionaalse Arengu Fondi“ tegevuseks etnokultuuriliste algatuste väljaselgitamiseks, toetamiseks ja arendamiseks Eesti sotsiaalkultuurilises keskkonnas. Venemaa Föderatsiooni piirkondi iseloomustatakse selle projekti peamisi suundi ja elluviimise vorme (piirkonna elanike algatuste väljaselgitamine piirkondlike etnokultuuriliste traditsioonide uurimiseks ja piirkondade etnokultuurilise sfääri arendamiseks, stimuleerimine ning teaduslik ja metoodiline tugi etnokultuurilise hariduse rahvuslik-regionaalsete komponentide omaalgatuslikud arendused, omaalgatuslike etnokultuuriprojektide subjektide etnokultuurilise pädevuse tõstmine Vene Föderatsiooni piirkondades, nõustamistoetus õpilaste ja teiste piirkondade rahvastikukategooriate etnokultuuriliste projektide korraldajatele ja juhtidele. Vene Föderatsioon, suurendades oma pädevust piirkondlike etnokultuuriliste projektide ja programmide organisatsioonilise ja pedagoogilise kavandamise tehnoloogiate valdkonnas jne).
4. Selle projekti elluviimise tulemuslikkust jälgiti õppeainete ja piirkonna elanike omaalgatusliku etnokultuurilise tegevuse eestvedajate etnokultuurilise pädevuse parandamiseks, kasutades omavahel seotud diagnostiliste meetodite ja protseduuride komplekti (õpilaste etnokultuurilise pädevuse arengu jälgimine organisatsioonilises süsteemis). ja etnokultuuriliste tegevuste pedagoogiline kujundamine piirkondade sotsiokultuurilises keskkonnas, mille eesmärgiks on indiviidi rahvusliku eneseteadvuse harmoonilise subjektiivsuse kujunemine ja arendamine, kes on valmis aktiivseks osalemiseks etnokultuurilises disainis ja kultuuridevahelises koostöös, jälgides selle arengut. õpetajate-õpilaste projektitööde juhendajate kutsetegevus.
5. On sõnastatud teaduslikud ja metoodilised soovitused, et suurendada mitteriiklike mittetulunduslike struktuuride rolli piirkondade etnokultuurilises arengus pedagoogilise disaini alusel kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes. Uuring tõestas pedagoogilise disaini kasutamise lubadust nende algatuste alusel läbi viidud laste ja noorukite etnokultuurilises kasvatuses ja hariduses.

Rakenduses antakse materjalid, mis iseloomustavad katsetöö sisu, korraldust, kulgu ja tulemusi: koolitusprogrammid, ankeedivormid, vaatlusplaanid, omaalgatuslike etnokultuuriliste projektide teemad.

Doktoritöö ei ammenda uuritud probleemi kõiki aspekte. Kuna viimasel ajal on suurt tähelepanu pööratud Vene Föderatsiooni piirkondade arendamisele, traditsioonilise rahvakultuuri säilitamisele ja arendamisele, siis edasiseks teaduslikuks tööks on võimalik visandada kaasaegse etnoteaduse uurimist (pedagoogiline ja interdistsiplinaarne uurimine) ja arengut. - pedagoogilised, sotsiaalkultuurilised, organisatsioonilised, juhtimis- ja infotehnoloogiad, et tuvastada, säilitada ja levitada Venemaa iga piirkonna kaasaegsesse kultuuri- ja haridusruumi rahvakultuuri traditsioone, mis kehastavad Vene ühiskonna jaoks olulisi vaimseid ja moraalseid väärtusi ja ideaale. .

See väitekiri on esimene uurimustöö, mille eesmärk on arendada teoreetilised, metodoloogilised ja teaduslikud metodoloogilised alused pedagoogilise kavandamise ja etnokultuurilise tegevuse elluviimiseks Vene Föderatsiooni piirkondades. See avab väljavaated selle probleemi erinevate aspektide edasiseks uurimiseks, sealhulgas Vene Föderatsiooni erinevate piirkondade materjalide, erinevate organisatsiooniliste struktuuride ja teatud etniliste kogukondade kohta. Selle probleemi edasistes uuringutes saab sügavamalt arvesse võtta proaktiivse etnokultuurilise tegevusega tegelevate elanikkonna erinevate sotsiaalsete ja vanuserühmade eripärasid, nende motivatsiooni sellises tegevuses osaleda, etnokultuurilisi vajadusi, huvisid ja väärtusorientatsioone. tuvastatud. Erilist tähelepanu nõuab organisatsiooniliste ja juhtimistegurite väljatöötamine piirkondade edasiseks etnokultuuriliseks arenguks, regionaalsete ja piirkondadevaheliste uuenduslike mudelite ja projektide väljatöötamiseks ja elluviimiseks sotsiaal-kultuuriliste institutsioonide etnokultuurilise tegevuse valdkonnas ning etnokultuurilise hariduse arendamiseks.

PEAMISED PUBLIKATSIOONID LÕPUTÖÖ TEEMAST

Monograafiad

1. Kuninganna G.M. Rahvakultuuri alused noorte isamaalises kasvatuses. Monograafia. Moskva Riiklik Humanitaarülikool sai nime M.A. Sholokhova, M., 2009, 217 lk.
2. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Teoreetilised lähenemisviisid noorte loovuse arendamiseks Venemaa piirkondade kultuurilise arengu strateegilise kavandamise protsessis. Monograafia. MGGU im. M.A.Sholokhova, M., 2009, 116 lk.
3. Kuninganna G.M. Etnokultuurilise tegevuse korralduslik ja pedagoogiline kujundamine piirkonna sotsiaalkultuurilises keskkonnas. Monograafia. MGGU im. M.A. Sholokhova, M., 2010, 296 lk.
4. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Noorte etnokultuurilise tegevuse pedagoogiline kujundamine. M., nime saanud Moskva Riiklik Humanitaarülikool. M.A. Sholokhova, M., 2010, 192 lk.

1. Kuninganna G.M. Rahvakultuuri alused õpilaste seas teadustegevuse kultuuri kujunemise protsessis / Kutsekeskharidus, 2009, nr 6. lk.10-12.
2. Kuninganna G.M. Piirkondade etnokultuuriline areng noortehariduse uuenduslikes käsitlustes / Pedagoogiline haridus ja teadus, 2010, nr 1, lk 54-58.
3. Kuninganna G.M. Noorte sotsiaalsed algatused piirkondade kultuurilises arengus / Sotsiaalsed ja humanitaarteadmised, 2010, nr 2, lk 142-152.
4. Kuninganna G.M. Rahvakultuuri traditsioonide kasutamine pereisa kasvatamisel / Koolinoorte Haridus, 2010, nr 5, lk 46-49.
5. Kuninganna G.M. Õpilaste kodanikukasvatus etnokultuurilises hariduskeskkonnas / Akadeemia Toimetised. M.: Venemaa FSB piiriakadeemia, 2010, nr 59.
6. Kuninganna G.M. Piirkondade etnokultuurilise arengu strateegilises kujundamises osalejate võrgustiku interaktsioon / Proceedings of Academy. M.: Venemaa FSB piiriakadeemia, 2010, nr 60.
7. Kuninganna G.M. Piirkondade etnokultuurilise arengu strateegiline kujundamine noorte etnopoliitilise äärmusluse probleemi lahendamisel / Kutsekeskharidus, 2010, nr 5, lk 44-47.
8. Kuninganna G.M. Avalik-õiguslike organisatsioonide tegevuse korralduslik ja pedagoogiline kavandamine kodaniku-etnokultuuriliste algatuste arendamiseks piirkondade sotsiaalkultuurilises keskkonnas / Pedagoogiline Haridus ja Teadus, 2010, nr 10.

Õppe- ja metoodilised abivahendid:

1. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Rahvakultuur laste, noorukite ja noorte isamaalises kasvatuses. MGGU im. M.A.Sholokhova, M., 2008, 64 lk.
2. Kuninganna G.M. Sotsiaalne ja pedagoogiline disain hariduspsühholoogi ja sotsiaalpedagoogi töös. Valikainete distsipliiniprogrammide kogu. MGGU im. M.A. Šolokhova. M., 2009, lk 319-350.
3. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Laste loovuse arendamine sotsiaalse disaini abil isamaalise kasvatuse protsessis. Õppe- ja metoodiline käsiraamat. MGGU im. M. A. Šolokhova. M., 2009, 147 lk.
4. Gladilina I.P., Glukhova M.F., Koroleva G.M. Õpperühma kuraatori abistamiseks. Tööriistakomplekt. Issue 1. M., Moskva linnavalitsuse juhtimisülikool, 2009, 76 lk. (aut. 30%).
5. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Õpperühma kuraatori abistamiseks. Tööriistakomplekt. 2. väljaanne, M., Moskva valitsuse Moskva linna juhtimisülikool, 2009, 76 lk. (auto.50%0.
6. Kuninganna G.M. Kultuuripärand noorte isamaalises kasvatuses. Koolitus- ja metodoloogiakompleks. M., nime saanud Moskva Riiklik Humanitaarülikool. M.A. Šolokhova, 2009, 64 lk.
7. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Sotsiaalsüsteemide juhtimine. Koolitus- ja metodoloogiakompleks. M., nime saanud Moskva Riiklik Humanitaarülikool. M.A. Šolokhova, 2009, 64 lk. (auto.50%).
8. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Moskva valitsuse MSUU üliõpilaste omavalitsus: tehnoloogiad noorte loominguliste algatuste arendamiseks. Tööriistakomplekt. M. Moskva valitsuse Moskva linna juhtimisülikool, 2009, 116 lk. (auto.50%).
9. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Perepsühholoogia ja perenõustamise alused. Õppe- ja metoodiline käsiraamat. M., nime saanud Moskva Riiklik Humanitaarülikool. M.A.Sholokhova, 2010, 150 lk.
10. Gladilina I.P., Koroleva G.M., Shafeeva N.D. Õpilaste kodanikukasvatus: õpperühma kuraatori abiks: metoodiline juhend. M.: Moskva valitsuse MGUU, 2010, 76 lk.

Teaduslikud artiklid, aruanded:

1. Liseenko G.M. Postitus nr 1 – patriotismi koolkond // Isamaa patrioot. Nr 10, oktoober 2003. – lk 18
2. Ülevenemaaline sõjalise ja tehnikaspordi kooliõpilaste spartakiaad “Isamaa ustavad pojad”. Teabe- ja metoodiline käsiraamat / Autor-koostaja Liseenko G.M. – M.: Vene Föderatsiooni Haridusministeerium., 2003. – 120 lk.
3. Poisid seisavad valves / Koostanud: Liseenko M.A., Bulanova A.V., Liseenko G.M. – Volgograd: Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi noorsoopoliitika osakond. 2003. -30ndad. (autorsust ei jagata).
4. Oleme teie lapselapsed VÕIT. Volgogradi isamaalise kasvatuse keskuse “Post nr 1” teabe- ja metoodiline kogu // Autorid ja koostajad: Glyzhko L.I., Shevchuk I.N., Liseenko G.M. ja teised - Volgograd, 2003, -67 lk. (autorsust ei jagata).
5. Gerasimov A.M., Liseenko G.M. Mis on isamaa poeg? Militaarülevaade nr 31, 4. august 2005. Lk 6. (autorsust ei jagata).
6. Teabematerjalide kogumine Suure Isamaasõja 1941-1945 võidu 60. aastapäevale pühendatud isamaaliste materjalide tulemuste põhjal / Autor-koostaja G.M. Liseenko. – M.: Moskva piirkonna haridusministeerium. – 2005. -88 lk.
7. Liseenko G.M. Projektitegevused ajateenistuseelsete noorte patriotismi arendamise vahendina (Rahvusvahelisel teaduslik-praktilisel konverentsil “Patriotismi kasvatamine laste, noorukite ja noorte tänapäeva Venemaal” osalejate artiklite kogumik), Abakan, 2006, lk 4- 13.
8. Liseenko G.M. Ajateenistuseelsete noorte isamaaline kasvatus tänapäeva Venemaal (Rahvusvahelisel teaduslik-praktilisel konverentsil “Patriotismi kasvatamine laste, noorukite ja noorte tänapäeva Venemaal” osalejate artiklite kogumik), Abakan, lk 80-101.
9. Liseenko G.M. Mõned kaasaegsete haridustehnoloogiate aspektid./ Innovatiivsed projektid laste, noorukite ja noorte hariduses. Artiklite ja teeside kogumik rahvusvahelise teadus-praktilise konverentsi (21.-22.03.2007) materjalidel, M., Moskva Riiklik Humanitaarülikool. M.A. Sholokhova, 2007, lk 320-337.
10. Liseenko G.M. Eelajateenijate isamaalise kasvatuse olemus ja sisu noortekeskustes, ühingutes ja klubides / Innovative projects in the education of children, noorukit and young people. Artiklite ja teeside kogumik rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi (21.-22.03.2007) materjalide põhjal. M., nime saanud Moskva Riiklik Humanitaarülikool. M.A. Šolohhova, 2007, lk 254-268.
11. Liseenko G.M. Noorte isamaalise kasvatuse ajaloolised alused / Kunst, disain ja haridus: Teadusartiklite kogumik M., Moskva Riiklik Humanitaarülikool. M.A. Sholokhova, 2007, lk.97-104.
12. Kuninganna G.M. Etnokultuuriline pädevus kui üks eduka tegevuse tegureid sotsiaalõpetaja kutsepädevuse struktuuris / Perekond kaasaegses maailmas: piirkondadevahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid (rahvusvahelise osalusega). MGGU im. M.A.Sholokhova, 13. november 2008, M., 2008, lk 21-27.
13. Kuninganna G.M. Perekonna mõju indiviidi kultuurilisele arengule / Perekond kaasaegses maailmas: piirkondadevahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid (rahvusvahelise osalusega). MGGU im. M.A.Sholokhova, 13. november 2008, M., 2008, lk 90-96.
14. Kuninganna G.M. Sihtprogramm “Moskva noorte isamaaline kasvatus” / Uuenduslikud suunad hariduses: Rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalide kogumik 22. aprill 2009, Jekaterinburg, lk 158-161.
15. Kuninganna G.M. Õpilaste patriotismi arendamine info- ja kommunikatsioonivahendite põhjal/ Uued infotehnoloogiad hariduses: rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi ettekanne, Jekaterinburg, 24.-27. veebruar 2009// Ros. olek prof. ped. univ. Jekaterinburg, 2009, lk 115-116.
16. Kuninganna G.M. Noorte sotsiaalsed algatused piirkondade kultuurilises arengus. / Rahvusvaheline teaduslik almanahh. 3. väljaanne. Õpetajate, magistrantide, üliõpilaste ja üliõpilaste artiklite kogumik. Ed. IN JA. Žurko, A.A. Kaljužnõi. Halle – Moskva – Minsk – Biškek – Aktobe: Aktobe Riikliku Ülikooli osakonna toimetuse ja kirjastamise osakond. K. Žubanova, 2009, lk 45-58.
17. Kuninganna G.M. Piirkondade kultuuriline areng noortehariduse uuenduslikes lähenemisviisides. Maailma rahvaste kultuuripärand kaasaegse hariduse sisus: artiklite kogumik // Teaduslik. toim. T.I. Baklanova, N.D. Bulatova - I, 1M, MGUKI, 2009, lk 98-108.
18. Kuninganna G.M. Noorte patriotismi kasvatamise kultuuriline aspekt teadustegevuse protsessis // Täiendava hariduse teooria ja praktika, 2009 nr 5, lk 53-55.
19. Kuninganna G.M. Õpilaste isamaaline kasvatus konkurentsivõimelise isiksuse kujunemise protsessis läbi lisahariduse // Konkurentsivõimelise isiksuse kujunemine lisahariduse kaudu. laup. teadusliku ja praktilise konverentsi materjalid. Kaasan, 2009, lk 285-286.
20. Kuninganna G.M. Noorte patriotismi kasvatamise kultuuriline aspekt Bologna lepingute protsessis // Üleminek mitmetasandilisele kõrgharidusele: probleemid ja väljavaated: Ülevenemaalise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid, Barnaul, 25.–26. september 2009, Barnaul, AltSPA, 2009, lk 48-53.
21. Kuninganna G.M. Piirkondade kultuuripärand noorte isikliku potentsiaali arendamisel // Filosoofia ja humanitaarteaduste osakonna teadustööde kogumik. M.: MESI, 2009, lk.244-254.
22. Kuninganna G.M. Üliõpilasnoorte kodaniku-patriootlik kujundamine teabe- ja sidevahendite baasil / XXIV ülevenemaalisel üliõpilaste konverentsil “Venemaa rahvuslik aare” osalejate aruannete kokkuvõtete kogumik - Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium, vene keel Haridus, RosCosmos, RAO, NS “Integratsioon”, 2009, lk 1042-1043.
23. Kuninganna G.M. Piirkondade kultuurilise arengu kujundamine uuendustegevuse tegurina // Innovatiivsed pädevused ja loovus keelte ja kultuuri uurimisel ja õpetamisel. Artiklite kogumik II ülevenemaalise (rahvusvahelise osalusega) teadus-praktikakonverentsi (Moskva, 20. november 2009) materjalide põhjal Toim. E.V. Tihhonova, M., RGSU, 2009, lk 102-105.
24. Kuninganna G.M. Bologna lepingud traditsioonilisel rahvakultuuril põhinevate õpilaste kultuuriväärtuste kujundamisel // Perekultuur-haridus muutuvas Venemaal: rahvusvahelise osalusega ülevenemaalise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid. G. Balashov, 17.-18. november 2009 / toim. O.V. Lugematu arv nova. Saratov, 2009, lk 244-248.
25. Kuninganna G.M. Regionaalarengu kultuur Bologna protsessi raames // Venemaa rahvaste etnopedagoogika: riiklikest haridussüsteemidest globaalsesse haridusruumi: VII rahvusvahelise teadusliku ja praktilise konverentsi materjalid / Nižnekamsk, 28. aprill 2009 / Nižnekamsk, 2009 , lk 96-96.
26. Kuninganna G.M. Piirkondade kultuuripärand indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemisel // Teadusartiklite ja uurimisprojektide kogumik. M.: IMSGS, 2009, lk 219–223.
27. Kuninganna G.M. Piirkondade kultuurilise arengu kujundamine uuendustegevuse tegurina / Rahvusvaheline teadusalmanahh. 5. väljaanne. Õpetajate, magistrantide, üliõpilaste ja üliõpilaste artiklite kogumik / Toim. IN JA. Žurko, A.A. Kaljužnõi – Gayale, M., Minsk, Biškek, Aktobe 2010, lk 309-311.
28. Kuninganna G.M. Perekonnatraditsioonid rahvakultuuri juurutamise protsessis. /Rahvusvaheline teaduslik almanahh. 5. väljaanne. Õpetajate, magistrantide, üliõpilaste ja üliõpilaste artiklite kogumik / Toim. IN JA. Žurko, A.A. Kaljužnõi – Gayale, M., Minsk, Biškek, Aktobe 2010, lk 311-317.
29. Kuninganna G.M. Piirkondade kultuuripärand indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemisel / Loova enesearengu pedagoogika: haridussüsteemide uuenduslikkuse probleemid: XX ülevenemaalise materjalid. teaduslik konf./teadusliku all. toim. IN JA. Andreeva. Kaasan: Innovatiivsete Tehnoloogiate Keskus, 2010, lk 280–284.
30. Kuninganna G.M. Rahvapärimused perekasvatuses tänapäeva Venemaal / Õpetajate ja üliõpilaste 55. teadusliku ja metoodilise aastakonverentsi “Ülikooliteadus piirkonnale” materjalid (16. aprill 2010). M. – Stavropol, 2010, lk.302-304.
31. Kuninganna G.M. Piirkondade kultuurilise arengu kujundamine noorte uuendustegevuse tegurina. / Noorte uuendusliku käitumise kujunemise probleemid kaasaegsel Venemaal: 13.-14.11.2009 Moskva Riikliku Humanitaarülikooli ülevenemaalise teaduskonverentsi materjalid. M.A. Sholokhova, M., 2010, lk 56-59.
32. Gladilina I.P., Koroleva G.M. Üliõpilasomavalitsus hariduse riiklikus ja avalikus juhtimises // Riik ja avalik juhtimine kaasaegse üld- ja erialahariduse kvaliteedi saavutamise tingimusena: piirkondadevaheline teaduslik ja praktiline. Konf., Irkutsk, 25.–26. veebruar 2010): materjalid/[rep. toim. O.G. Kondratjev], Föderaalne tsiviilkeskus. Haridus, Irkut.IPKRO. Irkutsk: kirjastus Irkut. State University, 2010, lk 324-327.
33. Kuninganna G.M. Universaalsete haridusaktsioonide kujundamine õpilaste seas etnokultuurilises hariduskeskkonnas/Venemaa rahvaste etnodidaktika: koolituse ja hariduse probleemid konkurentsivõimelises hariduskeskkonnas. VIII rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid (Nižnekamsk, 27. aprill 2010). Nižnekamsk, 2010, lk.55-56.
34. Kuninganna G.M. Vene piirkondade etnokultuuriline areng noorte vaimse ja kõlbelise kasvatuse süsteemi loomisel / Kaasaegne haridus reformi kontekstis: uuendused ja väljavaated: I ülevenemaalise teadusliku ja praktilise konverentsi materjalid 17. märts 2010 / üldsõna all. toim. A.I. Tatarski, Krasnojarsk: 4 osas 2010. 4. osa, lk 133-137.
35. Kuninganna G.M. Tolerantsus ja kultuuridevaheline dialoog Venemaa piirkondade etnokultuurilises arengus / Etnilise ja kultuuridevahelise psühholoogia teoreetilised probleemid: 26.-27. mail 2010 toimunud teise rahvusvahelise teaduskonverentsi materjalid. 2 köites / Vastutav toimetaja. V.V Gritsenko. Smolensk, 2010, T.2, lk 143-146.
36. Kuninganna G.M. Riiklik toetus traditsioonilise rahvakultuuri säilitamiseks ja arendamiseks tänapäeva tingimustes / Etnokultuuriline tegevus kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes: rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid. 25. september 2010 Moskva. M.; 2010, lk 54-63.
37. Kuninganna G.M. Etnokultuuriline haridus tänapäeva Venemaal. Etnokultuuriline tegevus kaasaegsetes sotsiaalkultuurilistes tingimustes: rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid. 25. september 2010 Moskva. M.; 2010, lk 64070.
38. Kuninganna G.M. Piirkondade etnokultuuriline areng noorte etnopoliitilise äärmusluse probleemi lahendamisel // Suure Isamaasõja võidu 65. aastapäevale pühendatud rahvusvahelise ülikoolidevahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid. 28. aprill 2010. M.: IMSGS, 2010, lk 209-214.
39. Kuninganna G.M. Vene Föderatsiooni piirkondade etnokultuurilise arengu organisatsioonilise ja pedagoogilise disaini uuenduslik tehnoloogia / Kaasaegse hariduse probleemid: rahvusvahelise teadus- ja praktilise konverentsi materjalid 5.-6. september 2010. – Penza – Jerevan – Praha: Teaduskirjastuskeskus “Sotsiosfäär” LLC, 2010, lk 214-216.

Kontseptsioon

Etnokultuuriline haridus Kasahstani Vabariigis

(kinnitatud Kasahstani Vabariigi presidendi korraldusega)

strateegia

Kasahstani Vabariik on võtnud suuna demokraatlikele reformidele, inimõiguste ja -vabaduste tunnustamisele sõltumata rahvusest ning etnilise või rassilise diskrimineerimise lubamatusest. Rahvusliku võrdõiguslikkuse põhiseaduslik kindlustamine lähtub üksikisiku õiguste prioriteedi põhimõttest ning on suunatud rahvustevahelise stabiilsuse säilitamisele, Kasahstani patriotismi rajamisele ja rahva etnilisele taaselustamisele. Seetõttu peetakse etnilist kallutatust ja vastasseisu, rahvusliku üleoleku ideid riigi huvidega vastuolus olevaks.

Kasahstani eripära määrab elanikkonna paljurahvuseline ja -usuline koosseis. Vabariigis elab paljude rahvuste ja rahvuste esindajaid. Mõned neist on kompaktsed, mis suurendab Kasahstani Vabariigi etnokultuurilist mitmekesisust ja eripära. Kultuuriliste ja keeleliste erinevuste järgi jaguneb riigi elanikkond tervikuna vastavalt tema valdavale orientatsioonile ühele kahest keelest - riigi ja vene keelele, mille kommunikatiivne tähendus ja levimus on ebavõrdsed. Lisaks puudub mitme rahvusrühma esindajatel oma etniline riiklus, mis suurendab riigi vastutust oma ainulaadse kultuuri säilitamisel. Nendes tingimustes on rahvusliku ühtsuse huvides oluline luua võimalused etniliste kultuuride taastamiseks ja arendamiseks, nendevaheliseks interaktsiooniks.

Seetõttu muutub aktuaalseks ametliku riikliku poliitika väljatöötamine rahvustevaheliste suhete vallas, tõlgendades etnosotsiaalset olukorda tervikuna ja selle üksikuid aspekte. Üks osa sellest peaks olema elanikkonna etnokultuuriliste huvide elluviimise kontseptsioon haridusvaldkonnas. Viimase põhiidee on etniliste rühmade identiteedi säilitamisele keskendunud haridusmudeli loomine ning samal ajal ka teiste kultuuride väärtuste ja standardite valdamine. Oluline on, et etniline identiteet ei läheks kaduma ja oleks tagatud nende rahvuslike väärtuste taju.

Etnokultuurilise hariduse kontseptsiooni pakiline vajadus tuleneb ka üleminekuajastu haridussüsteemi kriisist. Hariduse ja kasvatuse sisu ühtlustamine tõi kaasa selle, et riigi rahvuste ja rahvusrühmade etnokultuurilised vajadused jäid rahuldamata.

Etnokultuurilise hariduse strateegia on suunatud kahe omavahel seotud eesmärgi saavutamisele: etniline identifitseerimine ja riiklik integratsioon.

Rahva etnokultuuriline identiteet kujuneb oma ajaloo, kultuuri sündmuste tundmise, väljakujunenud vaimsetele väärtustele ustavuse ja rahvuskangelaste austamise tulemusena. See kujuneb rahva vaba ja vabatahtliku eluloomise protsessis. Etnokultuurilise identiteedi seisund saavutatakse inimeste loodud sotsiaalkultuurilise sfääri kaudu. Siia kuuluvad perekond, koolieelsed asutused, haridusasutused, riiklikud kultuurikeskused, ajakirjad ja ajalehed, ilu- ja teaduskirjandus, teadus- ja haldusasutused jpm.

Riiklik integratsioon on etnokultuurilise hariduse põhiline ja strateegiline eesmärk. Kui üksikrahvas suudab etnilise identiteedi saavutada suhteliselt lühikese ajaga, siis riikliku integratsiooni saavutamine on pikk protsess, mis nõuab riigi kõigi rahvusrühmade pingutusi. Lõppkokkuvõttes on riiklus Kasahstanis elavate inimeste etnilise identifitseerimise võimaluse peamine tingimus.

Etnokultuurilist ja riigiidentiteeti saab kõige tõhusamalt saavutada läbi haridussüsteemi.

Haridus kui rahvusliku identiteedi kujundamise ning kultuuriliste ja keeleliste huvide realiseerimise vahend peaks täitma nelja põhifunktsiooni:

ringhääling (etnorahvuslike kogukondade terviklikkuse ja reprodutseeritavuse tagamine);

arendav (rahvusliku identiteedi kujunemine ja arendamine);

eristav (isiku, rahvusrühmade rahvuslike ja kultuuriliste vajaduste väljaselgitamine);

integreeriv (kultuuride interaktsiooni, läbitungimise ja vastastikuse rikastamise tagamine, indiviidi lõimumine maailma ja rahvuskultuuri süsteemidesse).

See on haritud inimene, kes on seotud ajaloolise ja kultuurilise traditsiooniga. Ta tunneb, et ta kuulub teatud kogukonda ja inimestesse, temas on kujunenud kultuurilised vajadused: soov moraali, mõtestatud tegevuse, ilu ja kõrgemate vaimsete printsiipide järele.

Teine haridusnõue on teise kultuuri mõistmine ja aktsepteerimine. Ainult kultuuridevahelise interaktsiooni ja dialoogi kaudu tekivad iga üksiku kultuuri põhimõtted ja omadused.

Etnokultuuriline haridus on haridus, mille eesmärk on säilitada indiviidi etnokultuuriline identiteet emakeele ja kultuuriga tutvumise kaudu, omandades samal ajal maailma kultuuri väärtusi.

Etnokultuurilise hariduse idee omaksvõtmine tähendab riikliku koolitus- ja haridussüsteemi loomist, mis põhineb kultuurilise ja keelelise pluralismi ideel, ühendades hariduse tehnilise ja teabevarustuse maailmataseme traditsiooniliste kultuuriväärtustega.

Selle idee elluviimise peamised tingimused on: hariduse ja kooli riiklike põhimõtete arendamine ja tugevdamine; indiviidi emakeele ja kultuuri tunnustamine ja tingimusteta eelistamine; hariduse demokratiseerimine; hariduse varieeruvus ja mobiilsus nii omanditüübi kui ka etnokultuuriliste huvide realiseerimise kanalite mitmekesisuse lõikes; haridusteenuste kättesaadavus ja diferentseerimine; riikliku haridussüsteemi avatus ja kohanemisvõime kõige selle valdkonna maailmapraktikas progressiivsega; indiviidi ja ühiskonna etnokultuuriliste vajaduste realiseerimisele suunatud õppetegevuse järjepidevus; haridussüsteemi eesmärgipärane suunamine etnokultuuriliste vajaduste valdkonna teenuste nõudluse väljaselgitamiseks ja rahuldamiseks; piirkondlike programmide olemasolu selle probleemi kohta, võttes arvesse elanikkonna etnilise koosseisu iseärasusi ühtse riikliku programmi alusel.

Oluline on järgida järgmisi põhiprintsiipe:

Erakondade, muude avalike, sealhulgas usuliste ühenduste ja eraisikute osalemine rahvus- ja keelerühmade haridusteenuste osutamisel peaks olema seadusega piiratud;

Rahvaste ja rahvusrühmade tegeliku võrdsuse tagamine nende etnokultuuriliste vajaduste rahuldamisel haridusvaldkonnas;

Seisukoha mõistmine ja aktsepteerimine indiviidi etnokultuuriliste haridusvajaduste prioriteetsuse kohta ühiskonna huvide ees, „otstarbekuse“ kaalutluste ees;

Etnokultuurilise konsensuse tagamisel ühiskonnas põhineva riikliku poliitika elluviimine kui Kasahstani edu ja õitsengu oluline tingimus;

Rahvusvahelise kultuuri globaalsete väärtuste juurutamine praktikasse: konsolideerimine ja rahvustevaheline harmoonia, üksikisiku õigused ja vabadused jne;

Hariduskäsitluse rakendamine mitte teadmiste edasiandmise ja erialase koolituse mehhanismina, vaid kultuuri kujundava institutsioonina, indiviidi inimliku ja rahvusliku identiteedi säilitamise ja arendamise olulisima vahendina;

Hariduse ja koolide politiseerimise ja ideologiseerimise vastase kaitsemehhanismi väljatöötamine ja rakendamine;

Programmiline ja integreeritud lähenemine probleemi lahendamisele, võttes arvesse mitmerahvuselise kultuuri eksisteerimise keeruliste protsesside erinevaid aspekte.

Etnokultuurilise hariduse peamised eesmärgid on:

Mitmekultuurilise isiksuse kasvatamine: tingimuste loomine indiviidi identifitseerimiseks oma algkultuuriga ja teiste kultuuride assimilatsiooniks. Keskenduda kultuuride dialoogile, nende vastastikusele rikastamisele;

Mitmekeelse indiviidi kujunemine: nende kodanike koolitamine, kes on võimelised tõhusalt suhtlema oma emakeeles, riigi- ja vene keeles. Seega “kahe lojaalsuse” mudeli rakendamine: oma etno-rahvusliku grupi suhtes ja riigi suhtes. Tegelikus praktikas võime rääkida kolme, nelja või enama keele tõhusast valdamisest.

Etnokultuurilise haridussüsteemi rajamise vajalik eeldus Kasahstanis on etnokultuurilise haridusruumi loomine.

Multikultuurne isiksus

Multikultuurse isiksuse all mõistetakse indiviidi, kes on oma kultuuri kaudu teistele orienteeritud. Tema jaoks on sügavad teadmised oma kultuurist teistesse huvitatud suhtumise vundamendiks ning paljudega tutvumine on aluseks vaimsele rikastumisele ja arengule.

Oluline on ka teine ​​asi: kui konkreetsel indiviidil on vajadus oma rahvuskultuuri ja keele järele, kas tal on soov neid valdada ja soov end oma rahvaga samastada. Riik peab pakkuma konkreetseid viise nende kolme teguri kujundamiseks, pakkuma igakülgset abi ning looma stiimuleid oma emakeele ja kultuuri valdamiseks. Määrav on aga indiviidi positsioon.

Multikultuursel isiksusel peab olema ennekõike terviklik maailmavaade. See tähendab, et sellise indiviidi teadmised ja oskused kujundatakse süsteemiks, mis võimaldab neil peegeldada maailma, ühiskonna ja kultuuri seoste ja suhete keerulist, omavahel seotud ja vastastikku sõltuvat olemust. Terviklikkus on kõrgelt arenenud ja ratsionaalselt organiseeritud maailmapildi parameeter.

Multikultuurne isiksus on arenenud keelelise teadvusega indiviid. Ema- ja riigikeele tundmine, võõrkeele õppimine avardab inimese silmaringi, soodustab tema mitmekülgset arengut ning aitab kaasa tolerantsushoiaku ja kolmemõõtmelise maailmanägemuse kujunemisele.

Multikultuurne isiksus on tugeva ajalooteadvusega isiksus. Just ajalooteadvus on nii etnilise kui rahvusliku teadvuse aluseks. Rahvuslikku mentaliteeti, müüte, sümboleid, kujundeid, stereotüüpe, mis on ühes etnilises rühmas tuhandeaastase ajaloo jooksul välja kujunenud, saab teada vaid rahva ajaloo tundmise kaudu.

Teadmised riigis elanud rahvaste ajaloost, riigi ajaloost tekitavad ajaloolise järjepidevuse tunde, ajaloolised juured, maa ajalooga seotustunne, kõrvuti elavate rahvaste ühised saatused. palju aastaid ja sajandeid.

Selline kõikehõlmav ajalooteadvus tekib siis, kui maailma- ja kodulugu õpetada mitte kui pidevate sõdade, rüüsteretkede ja vaenutegevuse ajalugu, vaid kui kaubanduse ja käsitöö ajalugu, linnade ja teede ehitust, rahvaste ja rahvustevahelise arengu ajalugu. kontaktid, kultuuride dialoog, dünastiatevahelised abielud jne. Näiteks “Suure siiditee ajalugu” võiks selles osas olla väga paljastav.

Kasahstani ajalugu on märkimisväärne selle poolest, et see võimaldab meil kujundada ajaloolist teadvust, nii etnilist kui ka rahvuslikku. See peab olema täielikult valgustatud, ilma igasuguste ebatäpsuste ja moonutusteta ning seda tuleb tajuda kõigi sellel iidsel maal elanud ja siiani elavate rahvaste ajaloona.

Kultuuriajalool peaks ajaloo uurimises olema eriline koht. See õppeaine vastab kõige paremini mitmekultuurilise indiviidi kujunemise eesmärkidele. Ja kui seda õpetatakse kui kunstiajalugu, maailma- ja rahvusfilosoofia ajalugu, tavade ja traditsioonide ajalugu, rahvusrõivaste ja -moe ajalugu jne, siis viib see mitmemõõtmelise, vaimselt arenenud isiksuse kasvamiseni. kes hindab ja tunneb rahvuslikku ja maailmakultuuri.

Rahvahariduse eesmärk ei ole religioosse teadvuse kujundamine, vaid tal on õigus anda teadmisi maailma religioonide ajaloost. Religioon on inimeste vaimsuse lahutamatu osa ilma moraalse ja esteetilise tähtsusega religioossete väärtuste ideedeta, inimeste teadmised on puudulikud ja puudulikud. Pealegi ei näita pöördumine maailmareligioonide poole mitte ainult meie riigis elavate rahvaste moraalsete püüdluste, vaimsete otsingute ja esteetiliste standardite erinevusi, vaid ka ühisust.

Multikultuursel isiksusel peab koos ajaloolisega olema väljendunud geograafiline teadvus, planeediteadvus ja samas ka kodumaa, väikese kodumaa, sünnimaa, kodumaa teadvus. Sellist teadvust ei kujunda mitte ainult geograafia, vaid ka regionaaluuringud, etnograafia ja keskkonnadistsipliinid, kuna need on semantilise orientatsiooni poolest lähedased etnilise päritolu ja kultuuri probleemidele, etnokultuurilisele haridusele omasele kaitsetraditsioonile. Räägime uutest teaduse ja hariduse valdkondadest, nagu kultuuriökoloogia, etniline ökoloogia, inimökoloogia, vaimne ökoloogia, moraalne ökoloogia jne. Need defineerivad multikultuurse isiksuse selliseid omadusi nagu tunnetus Maast kui ühisest kodust ja Kasahstan kui ühine kodumaa, vastutustunne ühise kodu ja riigi looduse eest.

Siin loetlemata õppeained peaksid samuti kaasa aitama multikultuurse isiksuse kujunemisele. Näiteks loodusteadusi õppides on soovitav pöörata tähelepanu Kasahstaniga seotud faktidele ja nähtustele ning pöörata erilist tähelepanu Kasahstani teadlaste panusele nende teaduste arengusse. See loob Kasahstani patriotismi ja uhkuse tunde inimeste ja etnilise rühma üle.

Multikultuursel isiksusel peab olema ka küllaltki särav kunstiline ja esteetiline teadvus: arenenud kujutlusvõime, rafineeritud tunded, iha ilu järele, oskus ilu hinnata, kunstimaitse, kunstiteoste mõistmise oskus, mille kasvatab teater, kino, televisioon, kirjandus, muusikatunnid ja maalikunst.

Kunstilise ja esteetilise teadvuse eripära on see, et see kehastub sageli kunstilise loovuse praktikas, muusikariistade mängimises, laulmises, joonistamises jne. Seetõttu täidab see kõige paremini etnokultuurilise kasvatuse eesmärke. Selle kujunemine võimaldab indiviidil tunda isiklikku seotust rahva kultuuriga, rahvuslik identiteet saab individuaalse värvingu.

Mitmekultuurilise isiksuse integreerivaks komponendiks peaks olema indiviidi õigusteadvus, mille moodustab kogu Kasahstani Vabariigi põhiseaduse ja seaduste, teiste normatiivsete õigusaktide, samuti riigi tegeliku seisundi järgimise ja kohaldamise praktika riigis. rahulolu nende poolt tagatud kodanike õiguste ja vabadustega.

Kasahstani individuaalse õigusteadvuse üks peamisi sihtmärke etnokultuurilise hariduse süsteemis on iga indiviidi teadlikkus Kasahstani riikluse objektiivsest tegurist, et mis tahes rahvusesse kuulumine ei lisa talle mingeid õigusi ega vabadusi ega peaks ka seda tegema. see võtab nad talt mingil moel ära. Mis tahes rahvusest kodanikus näeb tõeline Kasahstani patrioot ainult võrdsete õigustega inimest.

Etnokultuuriline haridusruum

Etnokultuuriline ruum tähendab kultuurimulda, etniliste kultuuride arendamise põldu, materiaalseid tingimusi rahvuslike ja kultuuriliste kogukondade arenguks.

Etnokultuuriline ruum on ühelt poolt etnokultuurilise kasvatuse vajalik tingimus, selle üksikud elemendid taastoodavad etnokultuurilist haridust.

Etnokultuuriline haridusruum on perekond, emakool, koolieelsed lasteasutused, koolid, ülikoolid, riiklikud kultuurikeskused, klubid ja kursused. Struktuurilisest vaatenurgast peaks see koosnema kolmest orgaaniliselt omavahel seotud osast: institutsionaalne (koolid, kolledžid, ülikoolid jne), mitteinstitutsiooniline (kursused, raamatukogud, raadio jne), mitteametlik (haridus ja kasvatus perekonnas). , suhtlus sõprade, naabrite jne vahel).

See klassifikatsioon kattub teisega: etnokultuurilises kasvatuses saab eristada kolme järjestikust loogiliselt seotud tüüpi: propedeutika, koolitus, praktikasse süvenemine. Neid kahte lähenemist kombineerides on võimalik kontseptuaalse lahendusena välja pakkuda järgmine etnokultuurilise hariduse struktuur mõtestatud kontekstis.

I. Propedeutika etapis tehakse esimene lähenemine etnilise identifitseerimise probleemi lahendamisele. Etnokultuuriline haridusruum on sel juhul perekonnas valitsev atmosfäär. Toimub esmatutvus rahva ajaloo, kultuuri, rahvuslike rituaalide ja kommetega. Rahvuslikkuse tajumine toimub suulise rahvakunsti kaudu: muinasjutud, laulud, müüdid jne.

Oluline on koos eelduste loomisega etniliseks eneseidentifitseerimiseks, mis lähendab last loomulikult oma vanematele, sugulastele, perele, etnilisele rühmale, tekitades uhkuse, austuse, esivanemate imetluse, mitte kaotada silmist. muudest asjadest. Imetlus ja uhkus ei tohi areneda üleolekutundeks, mida sageli seostatakse teiste kultuuride, etniliste rühmade mitteteadmise või nende alandamisega või negatiivseks suhtumiseks neisse. Erilist tähelepanu tuleks pöörata negatiivsete etniliste stereotüüpide ümberorienteerimisele.

Armastus oma rahva vastu peab olema harmooniliselt ühendatud armastusega maa vastu, millel see rahvas elab. Etnokultuurilise hariduse keskne ülesanne selles osas on, et lapsed tunneksid õigustatud uhkust selle üle, et nad nimetavad end “Kasahstaniks”.

II. Etnokultuurilise hariduse põhiosa moodustab institutsionaalne haridus. Peamine ülesanne on siin treenimine. Rahvus- ja kultuuriõpetust rakendatakse lasteaedades, koolides, keskeri- ja kõrgkoolides. Selle eelduseks on mitmekeelsus: ema- ja riigikeele õpe.

Etnokultuurilise haridusruumi selles osas loob keel, milles õpetatakse akadeemilisi distsipliine, milliseid aineid õpitakse ja milline on õpitavate kursuste sisu.

Emakeel ja riigikeel peaksid saama õppe- ja suhtluskeelteks juba lasteaedades. Siin on oluline muuta riigikeel suhtluskeeleks.

Etnokultuurilist haridusruumi saab kõige tõhusamalt luua koolides. Peamised õppekeeled: riigi- ja vene keel. Lisaks saab igaühele anda võimaluse õppida täiendavalt oma emakeelt, kirjandust ja ajalugu.

Kohtadesse, kus rahvusrühmad elavad kompaktselt, saab põhikoolitüübi kõrvale luua emakeeles õppeaineid ja kohustuslikku riigikeele süvaõpet esimesest lõpuklassini koolid.

Kesk- ja kõrgkoolides loovad etnokultuurilise haridusruumi ka õppekeeled ja kursuste sisu. Selle hariduse eriline tähendus seisneb selles, et koolitatakse personali, kellest sõltub eelkõige etnokultuurilise haridusruumi loomine lasteaedades ja koolides. Seetõttu vajavad pedagoogilised instituudid, kultuuriharidusasutused ja ülikoolid kontseptsiooni rakendamise raames erilist tähelepanu.

III. Etnokultuurilise hariduse süsteemis on erilisel kohal asutuseväline koolitus ja praktikasse süvenemine. Just nemad võimaldavad tõhusalt täita ülesannet, mis loomulikult seisab silmitsi ka institutsionaalse haridusega – etnokultuurilise hariduse lähendamine üksikisikute praktilistele vajadustele.

Etnokultuurilise haridusruumi loovad siin riiklikud kultuurikeskused, koolide, kultuuripaleede, haridusasutuste ja muude organisatsioonide klubid ja kursused. Lisaks võivad etnokultuurilise haridusruumi moodustada tele- ja raadiosaated, väljaanded ajalehtedes ja ajakirjades.

Etnokultuuriline haridusruum koosneb koos haridusasutuste ja perega raamatutest, õpikutest, erialaajakirjadest, õppefilmidest ja -saadetest.

Taktika

Etnokultuurilise hariduse eesmärgi elluviimiseks on vaja luua etnokultuuriline haridusruum, mis nõuab riigiasutustelt olulisi pingutusi, sh organisatsioonilisi, rahalisi ja muid.

Haridussüsteemi mastaapne reform seoses etnokultuurilise hariduse juurutamisega ei saa olla tõhus ilma tõsise teadusliku toetuseta. Selliste teadusharude nagu etnopsühholoogia ja etnopedagoogika, etnoloogia ja diasporaa arendamisel on vaja valitsuse abi.

Järgmistes küsimustes on vaja tõsist uurimistööd ja konkreetseid soovitusi:

Valitsusorganite, haridusasutuste, teaduse, haridusasutuste, riiklike kultuurikeskuste, ühiskondlike ühenduste ja organisatsioonide, erakondade jõupingutuste ühendamine riiklike suhete reguleerimisel haridussfääris;

Rahvaste etnokultuurilise eripära säilitamine teaduse ja tehnika progressi tingimustes, elustiili linnastumine, rahvuskultuuri etnoprotektiivsete funktsioonide arendamine kultuurilise assimilatsiooni vastu võitlemiseks;

Rahvusvahelise kohanemise kujunemise mehhanismi pedagoogiliste ja psühholoogiliste aspektide arendamine;

Etnolingvistiliste vajaduste kättesaadavus ja rahuldamine jne.

Kultuuriuuringutes peaksid põhilised jõupingutused olema suunatud rahvuskultuuri väärtuste uurimisele ja edendamisele, selle pärandi integreerimisele globaalse kultuuri arengu demokraatlike suundumustega.

Pakkuda sihtotstarbelist teaduslikku tuge etnokultuurilise hariduse arendamiseks, luua ülikoolidesse selle probleemiga tegelevad uurimislaborid, spetsiaalsed osakonnad haridussüsteemi teadusliku, pedagoogilise ja juhtimispersonali täiendõppeks. Strateegiliste uuringute Instituudis - avada etnopoliitika teaduskeskus etniliste probleemide uurimiseks, prognooside ja soovituste väljatöötamiseks presidendile, parlamendile ja valitsusele.

Koordineerimise eesmärgil oleks õige luua valitsuse juurde avalik humanitaar- ja etnokultuurihariduse keskus.

Etnokultuurilise hariduse kujundamine ja Kasahstani diasporaade etnokultuurihariduse vajaduste rahuldamine eeldab jõupingutuste kooskõlastamist mitmete välisriikidega. Soovitatav on sõlmida kahepoolsed lepingud Venemaa, Usbekistani, Ukraina, Saksamaa, Korea, Poola ja teiste riikidega õpilaste ja õpetajate vahetuse kohta. Nad võiksid koolitada rahvuskeelte õpetajaid, aineõpetajaid ja pedagooge.

Nende riikide osalusel on soovitatav Kasahstanis avada ülikoolid: ida-, slaavi-, saksa- ja teised, mis koos etnokultuurilise hariduse eesmärkide elluviimisega aitaksid saavutada kasahstani rahva kultuuri ja keelt erinevates riikides. maailma riigid.

Oluline on luua ja arendada kontakte UNESCO, Euroopa vähemuskeelte büroo, Quebeci (Kanada) Rahvusvahelise Kakskeelsuse Uurimise Keskusega ning osaleda Rahvusvaheliste Koolide Assotsiatsiooni (Genf) ja asjassepuutuva OSCE töös. organisatsioonid.

Maailmas kogunenud positiivseid kogemusi on vaja ära kasutada kakskeelse hariduse juurutamisel. Näiteks USA-s võeti vastu föderaalseadus “Kakskeelse hariduse kohta” ja Euroopa Majandusühendus lõi Euroopas kakskeelsed koolid.

Üleminek etnokultuurilise kasvatuse süsteemile ei ole ühekordne tegu, vaid pikk protsess, millel on oma etapid. Tinglikult võib eristada kolme põhietappi haridussüsteemi ümberorienteerimisel, mis hõlmavad pikaajalist perspektiivi, võttes arvesse sotsiaalmajanduslikke ja demograafilisi reaalsusi.

Esimeses etapis, ettevalmistavas etapis, on vaja luua kõik eeldused etnokultuurilise haridusruumi kujunemiseks. See on seadusandlike aktide väljatöötamine, et tagada kultuurilised vabadused ja õigused ning kaitsta Kasahstani etniliste rühmade kultuurilist ja ajaloolist pärandit. Riiklike ja piirkondlike eriprogrammide vastuvõtmine riigis elavate etniliste rühmade keelte ja kultuuride säilitamiseks, taaselustamiseks ja arendamiseks. Kahe- ja mitmepoolsete riiklike lepingute ning rahvusvaheliste etnokultuurilise kasvatuse probleeme käsitlevate aktide ettevalmistamine ja allkirjastamine. Elanikkonna etnokultuurilise haridusvajaduse pideva analüüsi läbiviimine seirerežiimis. Töö uue põlvkonna õpikute ja õppekirjanduse loomisel.

On vaja alustada mitmekeelse hariduse spetsialistide koolitamist õpetajakoolituste kõrgkoolides, instituutides ja ülikoolides. Pöörake erilist tähelepanu kooli lõpetavatele spetsialistidele, kes õpetavad riigikeeles. Luua õpetajate ja õppejõudude, eelkõige kasahhi ja vene keele õpetajate ümberõppe süsteem. Etniliste rühmade emakeele taaselustamiseks nende kompaktsetes elukohtades jätkata koolieelsete lasteasutuste, koolide, lütseumide ja gümnaasiumide võrgustiku arendamist.

Koolieelsetele lasteasutustele töötada välja õppe- ja koolitusprogrammid, õppevahendid ja filmid, arvutimängud riigikeeltes. Tutvustada koolides integreeritud kursusi “Kasahhi ja võõrkeeled”, “Kasahstani rahvaste kultuuri ajalugu ja maailma kultuur” jne.

Riiklikud kultuurikeskused võivad ette kujutada kultuuri- ja haridusühingute "Emakeel" loomist koos pühapäevakoolide ja -klubide võrgustikuga.

Vaja on luua tingimused muuseumide, folkloori- ja etnograafiliste ansamblite tööks ning raamatukogude varumiseks rahvuskeelse õppe-, populaarteadusliku ja ilukirjandusega, sealhulgas hankides seda väljaspool Kasahstani.

Kolmandas, viimases etapis loodetakse lõpetada eksperimentaal- ja standardõpikute, õppevahendite ja teatmeteoste ning rahvuskeelsete terminoloogiasõnastike koostamine. Avaldada Kasahstani rahvapedagoogika entsüklopeedia, riigi etniliste rühmade folkloori ja kirjandusmälestiste antoloogia. Viia läbi iga-aastane suureneva mahuga õppe-, visuaal- ja teatmeteoste, paralleeltekstidega lastele mõeldud raamatute, muinasjuttude ja müütide, kaks- ja mitmekeelsete sõnaraamatute, sõnaraamatute ja õpetuste väljaandmine. Korraldada perioodiliste väljaannete väljaandmist etniliste rühmade keeltes. Eraldage raadios ja televisioonis aega Kasahstani etniliste rühmade keeltes edastamiseks, pakkudes neile spetsiaalseid haridusprogramme, keelekursusi jne.

Kõigi kavandatavate meetmete ühine vektor peaks olema keskendumine etnokultuurilise ja riikliku identiteedi saavutamisele Kasahstani Vabariigis.

I peatükk. Õpilaste etnokultuurilise kasvatuse teoreetilised alused mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

1.1 Õpilaste etnokultuurilise kasvatuse probleemi arendamine mitmerahvuselises hariduskeskkonnas pedagoogika teoorias ja praktikas.

1.2 Õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteem mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

1.3 Õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni jälgimine.

Järeldused 1. peatüki kohta.

II peatükk. Eksperimentaalne uurimistöö õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi rakendamisest mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

2.1 Eksperimentaalse otsingutöö eesmärk ja eesmärgid.

2.2 Õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi rakendamine mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

2.3 Eksperimentaalse uurimistöö tulemused õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi rakendamisest mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

Järeldused II peatüki kohta;.

Lõputöö tutvustus (osa referaadist) teemal “Õpilaste etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas”

Uurimistöö asjakohasus. Maailma praegust sotsiaalset olukorda iseloomustab kohalike etniliste konfliktide kasv isegi neis maades, kus ajalooliselt elavad koos erinevad rahvused ja rahvused. Globaalse julgeoleku hoidmise ülesanded nõuavad pidevat tööd, et uurida erinevate rahvusrühmade esindajate vaheliste konfliktide olemust ja liike, nende mõju ühiskonna- ja majanduselule ning leida tõhusaid viise nende ületamiseks. On tekkinud sotsiaalne vajadus korraldada sihipärast tööd noorema põlvkonna etnokultuurilise kasvatuse vallas. .

Etnokultuurilise kasvatuse all mõistame põlvkondade sihipärast interaktsiooni, mis on suunatud rahvustevahelisele lõimumisele ning ühisuse ja erilise mõistmise soodustamisele lähirahvaste traditsioonides, mille tulemusena kujuneb välja indiviidi etnokultuuriline orientatsioon. Tänapäeval peaks etnokultuurilise kasvatuse ülesanne läbistama kõigi sotsiaalsete institutsioonide tegevust ja ennekõike nende, millel on otsene mõju isiksuse kujunemisele. Seda kinnitavad sellised dokumendid nagu lapse õiguste konventsioon, ÜRO rahvuslike, etniliste, usuliste ja keeleliste vähemuste õiguste deklaratsioon, laste ellujäämise, kaitse ja arengu ülemaailmne deklaratsioon jt.

Teaduslikul ja teoreetilisel tasandil suureneb etnokultuurilise kasvatuse probleemide uurimise aktuaalsus seoses vajadusega üldistada ja säilitada iga rahva kultuuripärandit, peegeldades selle sajanditevanuseid traditsioone, kombeid ja kombeid, rahvuslikku identiteeti. Etnokultuurilise kasvatuse teket ja sellele järgnenud arenguprotsessi, mis viis tänapäeva riigini, mis määras pedagoogilise teooria ja praktika olemuse, sisu ja vahendid, on siiani vähe uuritud. Idee kõrghariduse etnokultuurilise komponendi tähtsusest, mis jääb endiselt oluliselt maha ühiskonnas ja riigis toimuvatest sotsiaalmajanduslikest protsessidest, ei ole teoreetilises uurimistöös kajastamist leidnud.

Teaduslikul ja metodoloogilisel tasandil on uuringu asjakohasus tingitud sellest, et riigi sihtasutuste muutumisega lükati kõrvale senised kasvatustöö teooriad ja meetodid. Paljudes haridusasutustes eemaldati kasvatusülesanded ametlikult pedagoogilise protsessi raamidest. Tähelepanuväärne on asjaolu, et õpilaste etnokultuurilise kasvatuse tulemuslikkuse uurimisel ei pöörata piisavalt tähelepanu asutuse hariduskeskkonna rollile, samas loob tingimused just hariduskeskkond, kui selle korraldamisele esitatavad nõuded on täidetud. kasvatusprotsessi elluviimiseks vastavalt seatud eesmärkidele ja eesmärkidele.

Kõrghariduse kogemuse ja eksperimentaalse uurimistöö väljaselgitamisetapi tulemuste analüüs võimaldab tuvastada, et üliõpilaste etnokultuurilise kasvatuse probleemi ebapiisav teoreetiline ja praktiline läbimõtlemine mitmerahvuselises hariduskeskkonnas avaldab negatiivset mõju üliõpilaste etnokultuurilise kasvatuse probleemidele. indiviidi etnokultuuriliste vajaduste rahuldamine puudub kujunemisel selge väärtuste, ideaalide ja kriteeriumide määratlus, mida saaks kasutada kasvatustöö ülesehitamisel.

Õpilaste etnokultuurilise hariduse all mitmerahvuselises hariduskeskkonnas mõistame omavahel seotud komponentide süsteemi (motiveeriv-eesmärk, sisu-protseduuriline ja korralduslik-metoodiline), mis on vajalikud õpilaste organiseeritud ja sihipärase hariduse loomiseks rahukultuuri vaimus, vastastikune mõistmine, rahvustevaheline harmoonia kõrgkoolis ja inimõigused.

Filosoofilise, psühholoogilis-pedagoogilise ja teadus-metodoloogilise kirjanduse analüüs, kõrghariduse kogemuse uurimine võimaldas tuvastada ebakõlasid, vastandeid ja vastuolusid:

Ühiskonna ja riigi kasvav vajadus uue etnokultuurilise suunitlusega põlvkonna kujunemise järele ning saavutatud teaduslike ja metoodiliste aluste arengutase ühiskonnakorralduste rakendamiseks hariduses;

Praktiline nõudlus õpilaste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogiliste võimaluste järele mitmerahvuselises hariduskeskkonnas ja nende teoreetilise paikapidavuse määr;

Õpilaste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilised võimalused mitmerahvuselises hariduskeskkonnas ja õppeprotsessi reaalne arengutase nende praktiliseks elluviimiseks.

Tuvastatud vastuolude põhjal sõnastati uurimisprobleem, milleks on õpilaste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogiliste võimaluste leidmine ja valimine mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

Tuvastatud probleemi aktuaalsus ja tuvastatud vastuolud määrasid uurimisteema valiku „Õpilaste etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas“.

Uuringu eesmärk: selgitada välja, määratleda ja põhjendada õpilaste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilisi võimalusi paljurahvuselises hariduskeskkonnas.

Õppeobjekt: etnokultuuriline haridus kõrghariduses.

Uurimistöö teema: etnokultuuriline kasvatus kõrgkooli mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

Uurimistöö hüpotees:

Õpilaste etnokultuuriline kasvatus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas eeldab ilmselt selle protsessi süstemaatilist, eesmärgipärast korraldamist isiksusekeskse lähenemise alusel;

Võib-olla tõuseb õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni tase, kui õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi tunnuseks mitmerahvuselises hariduskeskkonnas on selle motivatsioonilis-eesmärgi, sisu-protseduurilise ja organisatsioonilis-metoodilise komponendi järjepidev rakendamine;

Õpilaste etnokultuurilise hariduse protsessi tõhusus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas hõlmab suure tõenäosusega pedagoogilise seire läbiviimist, mille eesmärk on jälgida ja kohandada õpilaste etnokultuurilist orientatsiooni, mis väljendub intellektuaalses ja motivatsioonilises sfääris.

Vastavalt uuringu eesmärgile, teemale ja hüpoteesile püstitati ja lahendati järgmised ülesanded:

1. Selgitada välja õpilaste etnokultuurilise hariduse olemus, struktuur ja sisu mitmerahvuselises hariduskeskkonnas ning selle põhjal selgitada põhimõisted - „etnokultuuriline haridus“ ja „õpilase etnokultuuriline orientatsioon“, samuti anda autori tõlgendus. kontseptsiooni „Õpilaste etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas” keskkonnas.

2. Töötada välja isiksusekesksest lähenemisest lähtuvalt õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteem mitmerahvuselises hariduskeskkonnas ja rakendada see õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni jälgimisel.

3. Eksperimentaalsete ja uurimuslike meetodite kasutamine õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi rakendamise tulemuslikkuse ja tulemuslikkuse põhjendamiseks mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

Uuringu teoreetilised ja metodoloogilised alused on: Theory of the system approach by V.G. Afanasjeva, I.V. Blauberga, Yu.A. Konarževski, V.P. Sadovsky, E.G. Yudina jt, kultuurilise lähenemise teooria E.V. Bondarevskaja, M.M. Bahtin, B.C. Biblera, N.B. Krylova jt, isiksusekeskse lähenemise teooria A.S. Belkina, D.A. Belukhina, E.F. Zeera, E.S. Polata, V.V. Serikova, I.S. Yakimanskaya et al., holistilise pedagoogilise protsessi teooria Yu.K. Babansky, M.A. Danilova, Yu.A. Konarževski ja teised, pedagoogiliste süsteemide teooria S.A. Arhangelski, V.P. Bespalko, B.C. Bezrukova, T.A. Ilina ja teised, kultuuridevahelise suhtluse teooria V.M. Vereshchagina, V.G. Kostomarova, E.I. Passova, V.V. Safonova ja teised.

Uuring põhineb oluliselt isiksuse psühholoogilisel teoorial K.K. Platonova, C.JI. Rubinstein ja tervikliku isiksuse kujunemise kontseptsioon Yu.K. Babansky, M.A. Danilova, Yu.A. Konarževski ja teised Õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni kriteeriumide määratlus töötati välja G.N. Volkova, E.V. Bondarevskaja, K.Zh. Kozhakhmetova, Zh.Zh. Nauryzbaya, T.N. Petrova, N.E. Shchurkova ja teised.

Meie uurimistööd mõjutasid oluliselt praeguste haridusprobleemide uurimisega tegelevate teadlaste töö A.F. Amenda, S.A. Dneprova, M.N. Dudina, J.I.B. Moiseeva, E.V. Tkachen-ko ja teised, etnokultuurilise hariduse olemus E.V. Bondarevskaja, G.N. Volkova, N.H. Vernitskaja, V.E. Turina, A.I. Kochetova, A.E. Izmailova, N.S. Kirabaeva, K.Zh. Kozhakhmetova, O.D. Mukaeva, Zh.Zh. Nauryz-bayya, Yu.S. Tyunnikova, E.H. Shiyanova jt, hariduskeskkonna olemus A.S. Belkina, B.C. Biblera, V.V. Davõdova, M.S. Kagana, M.K. Ma-mardašvili, L.I. Novikova, V.I. Slobodchikova, V.A. Levin jne).

Uuringu regulatiivne raamistik oli: Kasahstani Vabariigi hariduse seadus (2004), Vene Föderatsiooni hariduse seadus (1996), Venemaa hariduse moderniseerimise kontseptsioon kuni 2010. aastani (2002), - Kasahstani Vabariigi etnokultuurilise hariduse kontseptsioon (1996), Kasahstani Vabariigi riikliku noortepoliitika kontseptsioon (2000).

Uuring viidi läbi etappide kaupa ning igas etapis kasutati olenevalt selle eesmärkidest sobivaid uurimismeetodeid: teoreetiline - teoreetiline teaduskirjanduse analüüs, regulatsioonid, süstematiseerimine, süntees, klassifitseerimine, võrdlemine, prognoosimine, planeerimine, periodiseerimine, teoreetiline modelleerimine ; empiiriline - eksperimentaalne töö, vaatlus, küsitlemine, testimine, vestlus, küsitlus, õpilaste sooritustulemuste eksperthinnang, matemaatilise statistika meetodid.

Uurimisbaas: eksperimentaalne uurimistöö viidi läbi Kasahstani Vabariigi Kostanay Tehnika- ja Majandusülikooli baasil, sellest võttis osa 315 üliõpilast ja 16 õppejõudu.

Valitud teoreetiline ja metoodiline alus ning püstitatud ülesanded määrasid õppe käigu, mis viidi läbi kolmes etapis.

Esimeses etapis (2000-2001) - otsimine ja kindlakstegemine - uuriti filosoofilist, psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, aga ka doktoritööd etnokultuurilise kasvatuse probleemidest, viidi läbi selleteemaliste olemasolevate kontseptsioonide analüüs, mis tegi selle. võimalik sõnastada selle töö lähtepositsioonid; töötati välja õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteem mitmerahvuselises hariduskeskkonnas ja heuristilis-algoritmiline ettekirjutus õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni jälgimiseks. Eksperimentaalne osa hõlmas katselise otsingutöö väljaselgitamise etapi ettevalmistamist ja läbiviimist.

Peamised uurimismeetodid selles etapis: uuritavat probleemi käsitleva kirjanduse teoreetiline analüüs, haridusprogrammide analüüs, teoreetiline modelleerimine, küsitlemine, testimine, vestlus, intervjueerimine.

Teises etapis (2001-2003) - eksperimentaalotsing - viidi läbi eksperimentaal-otsingu töö kujundav etapp, mille käigus katsetati õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, jälgides seda protsessi.

Peamised uurimismeetodid selles etapis: eksperimentaalne töö, uurimistöö otsimine, vaatlus, testimine.

Kolmandas etapis (2003-2004) - üldistades - viidi läbi uurimistulemuste analüüs, üldistamine, süstematiseerimine ja kirjeldamine, selgitati teoreetilisi ja eksperimentaalseid järeldusi ning tutvustati uurimistulemusi kõrghariduspraktikas.

Peamised uurimismeetodid selles etapis: tulemuste analüüs, matemaatilise statistika meetodid, vestlus.

Uuringu teaduslik uudsus on järgmine:

Tuginedes isiksusekesksele lähenemisele, on välja selgitatud ja määratletud õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi kõige olulisem tunnus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, mis koosneb omavahel seotud komponentide kogumist (motiveeriv-eesmärk, sisuline-protseduuriline ja organisatsiooniline). metoodiline) vajalik organiseeritud ja sihipärase protsessi loomiseks kõrgkoolis, kus üliõpilasi koolitatakse rahu, vastastikuse mõistmise, rahvustevahelise harmoonia ja inimõiguste vaimus;

Välja on töötatud õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni pedagoogiline monitooring, mis hõlmab järgmisi etappe: pedagoogilise taksonoomia määramine, korraldus- ja ettevalmistustööd, pedagoogiline diagnostika, diagnostikatulemuste analüüs, edasiste tegevuste prognoosimine, süsteemi sisu korrigeerimine, lõplik diagnostika.

Uuringu teoreetiline tähtsus on see, et:

Antakse autoripoolne definitsioon mõiste „õpilaste etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas“ olemuse ja tähenduse kohta, mida mõistetakse omavahel seotud komponentide (motivatsioonilis-eesmärk, sisuline-protseduuriline ja korralduslik-metodoloogiline) süsteemina, mis on vajalik õppetöö jaoks. organiseeritud ja eesmärgipärase hariduse loomine kõrgkoolis rahu, üksteisemõistmise, rahvustevahelise harmoonia ja inimõiguste vaimus.

"Etnokultuurilise hariduse" mõistet on täpsustatud, seda mõistetakse kui põlvkondade sihipärast interaktsiooni, mis on suunatud rahvustevahelisele lõimumisele ning hõlbustab lähirahvaste traditsioonides üldise ja erilise mõistmist, mille tulemusena kujuneb välja etnokultuuriline orientatsioon. üksikisiku kohta esineb;

Selgitatakse mõistet "õpilase etnokultuuriline orientatsioon", mida mõistetakse kui isiksuse integreerivat kvaliteeti, mis on intellektuaalse ja motivatsioonisfääri vaimsete uute moodustiste kogum, mis kajastab üldistatud kujul etnokultuuriliste suhete süsteemi. mitmerahvuseline keskkond.

Uuringu praktiline tähendus seisneb selles, et on sõnastatud kriteeriumid ja näitajad, mis iseloomustavad õpilase etnokultuurilise orientatsiooni taset; määrati kasahhi keelekursuse etnokultuurilise hariduse sisu, vormid, meetodid ja korraldusvahendid, töötati välja metoodilised soovitused uurimistulemuste rakendamiseks kõrghariduse õppeprotsessis. Metoodilisi soovitusi saavad kasutada üldharidusasutuste õppejõud, pedagoogika- ja teiste kõrgkoolide õppejõud ning üliõpilased.

Uuringu valiidsuse ja usaldusväärsuse tagab psühholoogia- ja pedagoogikateaduse kaasaegsete saavutuste analüüs; esialgsete teoreetiliste sätete metodoloogiline kehtivus; uuringu eesmärgi ja eesmärkidega sobivate meetodite valik; saadud andmete reprodutseeritavus ja representatiivsus; süstemaatiline uurimistulemuste kontrollimine eksperimentaalse otsingutöö erinevates etappides; eksperimentaalse otsingutöö tulemuste töötlemine matemaatilise statistika meetoditega; metoodiliste materjalide ja uurimissoovituste rakendamine õppepraktikas ning nende positiivne hindamine.

Uurimistulemuste testimine ja rakendamine viidi läbi:

Osalemine vabariiklike tsooniseminaride töös, Sorose Fondi Kasahstani grandiprojektis “Multikultuuriline haridus paljurahvuselise Kasahstani tingimustes”, rahvusvahelisel teadus- ja praktilisel konverentsil “Multikultuurilise hariduskeskkonna tõstmise etnopedagoogiline potentsiaal” (2001) , rahvusvaheline teaduslik ja praktiline konverents “Piiriregioonide roll Euraasia ruumi arengus” (2004), ülevenemaaline teaduslik-praktiline konverents “Reguleeritud evolutsioonil põhinev kutseharidussüsteemi moderniseerimine” (2004), iga-aastane teadus- ja KSU, KINEU, ChSPU jne õppejõudude ja üliõpilaste praktilised konverentsid d.;

Osalemine Kasahstani Rahvaste Assambleel Kostanay linnas, sotsiaalses ja pedagoogilises liikumises “Õpetajad lapse elu ja väärikuse kaitsel”, samuti tutvumine riiklike kultuurikeskuste ja ühenduste tööga;

Uurimistulemuste avaldamine teadusajakirjades, kogumikes ja ajakirjades.

Kaitsmiseks esitatakse järgmised sätted:

1. Erinevalt traditsioonilisest lähenemisest, mis põhines indiviidide harimise ideel väljaspool rahvuskultuuri, mis oli ühiskonna ühtsuse ja ideoloogilise lõimumise vajalik tingimus, keskendusime mitmerahvuselise õpilaste etnokultuurilisele haridusele. hariduskeskkond, mis mõjutab nende etnokultuurilise orientatsiooni taset, mille all mõistetakse isiksuse integreerivat kvaliteeti, mis on intellektuaalse ja motiveeriva sfääri vaimsete uute moodustiste kogum, mis kajastab üldistatud kujul etnokultuuriliste suhete süsteemi. mitmerahvuseline keskkond.

2. Võrreldes teiste haridussüsteemidega on paljurahvuselises hariduskeskkonnas õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi tunnuseks, mis põhineb isikukesksel lähenemisel, omavahel seotud komponentide (motivatsiooni-eesmärk, sisu-protseduuriline ja organisatsiooniline) järjekindel rakendamine. -metoodiline) kõrgkooli loomiseks vajalik erialane haridus on organiseeritud ja eesmärgipärane üliõpilaste koolitamise protsess rahu, üksteisemõistmise, rahvustevahelise harmoonia ja inimõiguste vaimus.

3. Erinevalt ülikoolis olemasolevast kasvatustöö kogemusest tagab väljatöötatud süsteemi rakendamise tulemuslikkuse üliõpilaste etnokultuurilise orientatsiooni jälgimine, mis hõlmab järgmisi etappe: pedagoogilise taksonoomia määramine, korralduslik ja pedagoogiline töö, õppe- ja kasvatustöö õppekavade väljatöötamine. pedagoogiline diagnostika, diagnostikatulemuste analüüs, edasiste tegevuste prognoosimine, süsteemi sisu korrigeerimine , lõplik diagnoos.

Uurimistöö struktuur: lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja bibliograafiast. Tekst on esitatud 163 leheküljel, sisaldab 11 tabelit ja 7 joonist. Bibliograafia sisaldab 230 allikat.

Sarnased väitekirjad erialal "Kutseõppe teooria ja meetodid", 13.00.08 kood VAK

• Õpilaste etnilise sallivuse kasvatamine koolivälisel ajal: Kasahstani Vabariigi materjali põhjal 2011, pedagoogikateaduste kandidaat Utegenov, Žetkergen Musajevitš

• Tulevaste psühholoogide rahvustevahelise sallivuse ja suhtlemispädevuse kujunemine mitmerahvuselises hariduskeskkonnas 2011, psühholoogiateaduste kandidaat Kutbiddinova, Rimma Anvarovna

• Venekeelsete keskkooliõpilaste etnilise eneseteadvuse arendamine: Kasahstani Vabariigi üldhariduskooli näide 2010, pedagoogikateaduste kandidaat Niederer, Natalja Vasilievna

• Pedagoogilised tingimused etnokultuuriliste väärtuste kujundamiseks tulevaste psühholoogide seas ülikooli haridussüsteemis 2006, pedagoogikateaduste kandidaat Guštšina, Oksana Aleksandrovna

• Rahvustevahelise sallivuse kujunemine kooliõpilaste seas 2005, pedagoogikateaduste doktor Iltšenko, Larisa Petrovna

Lõputöö kokkuvõte teemal "Kutsehariduse teooria ja meetodid", Karbenova, Zaure Urazbekovna

Järeldused II peatüki kohta

Käesoleva väitekirja uurimistöö esimeses peatükis lähtuti eeldusest, et õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi rakendamine mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, mis on välja töötatud süsteemse, kultuurilise ja isiksusekeskse lähenemise alusel, paljurahvuselises hariduses. Selle protsessi samm-sammult jälgimine aitab tõsta õpilaste etnokultuurilist orientatsiooni. Esitatud hüpoteesi kinnitamiseks viidi aastatel 2000–2004 Kasahstani Vabariigi Kostanay Tehnika- ja Majandusülikooli baasil läbi eksperimentaalne uurimistöö, häirimata õppeprotsessi loomulikku kulgu.

1. Eksperimentaalne otsingutöö viidi läbi neljas etapis - tuvastamine, kujundamine, üldistamine ja rakendamine. Eksperimentaalse uurimistöö väljaselgitamise etapi tulemused näitasid õpilaste madalat etnokultuurilise orientatsiooni taset, mis on suuresti tingitud traditsioonilise lähenemise ebaefektiivsusest etnokultuurilise hariduse rakendamisel. Selgus, et umbes 65% õpilastest on madala etnokultuurilise orientatsiooniga; umbes 35% - keskmine tase; Kõrge tasemega õpilasi ei tuvastatud.

2. Eksperimentaalse uurimistöö kujunemisjärgus rakendati õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteem mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, viies läbi õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni samm-sammult monitooringu. Selle kohaselt töötati välja kasahhi keele kursuse õpilaste etnokultuurilise hariduse programm mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, mille eesmärk on rakendada etnokultuurilise süsteemi motivatsiooni-eesmärk-, sisu-protseduurilisi, organisatsioonilis-metoodilisi ja kriteeriumitaseme komponente. õpilaste haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas. Vastavalt meie uuringu kontseptuaalsetele sätetele määrati mitmerahvuselises hariduskeskkonnas õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni jälgimise tulemusena kindlaks selle korraldamise vormide, meetodite ja vahendite tõhus kombinatsioon.

3. Väljapakutud uurimishüpoteesi kinnitamiseks viidi eksperimentaalse uurimistöö kujundamise etapis läbi kaks vaheosa, et selgitada välja õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni taseme dünaamika ja määrata kindlaks õppetöö süsteemi rakendamise efektiivsus. õpilaste etnokultuuriline haridus paljurahvuselises hariduskeskkonnas ja kontrollsektsioon õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni taseme kindlaksmääramiseks vastavalt eksperimentaalse otsingutöö lõpetamisele.

Algse, kahe vahe- ja kontrolljaotuse andmete võrdlev analüüs võimaldab järeldada, et eksperimentaalse otsingutöö tulemusena vähenes madala etnokultuurilise orientatsiooniga õpilaste arv OG-1-s 35%, aastal.

OG-2 - 34%, OG-3 - 41%, OG-4 - 42%. Õpilaste arv keskmisel tasemel OG-1-s ei muutunud, OG-2-s kasvas see 4%, OG-3-s -13%, OG-4-s -12%. Tuleb meeles pidada, et selle näitaja väike tõus katserühmades on tingitud suure hulga kõrge etnokultuurilise orientatsiooniga õpilaste ümberjaotusest nendes rühmades, mida tõendavad järgmised kvantitatiivsed andmed: OG-s -1 suurenes nende arv 35%, OG-1 2-s - 38%, OG-3-s - 54%, OG-4-s - 54%.

3. Eksperimentaalse otsingutöö üldises etapis tõestati matemaatilise statistika meetoditega (Student’s test) saadud tulemuste objektiivsust ja usaldusväärsust, mis kinnitab püstitatud hüpoteesi õigsust.

KOKKUVÕTE

Ühiskonna uutes teaduslikes, tehnilistes ja sotsiaalmajanduslikes tingimustes määravad antud uurimistöö probleemi aktuaalsuse olemasolevad vastuolud ühiskonna ja riigi kasvava vajaduse vahel uue, etnokultuurilise suunitlusega põlvkonna kujunemise järele ja saavutatud teaduslike ja metoodiliste aluste arengutase ühiskonnakorralduse rakendamiseks hariduses; praktiline nõudlus õpilaste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogiliste võimaluste järele mitmerahvuselises hariduskeskkonnas ja nende teoreetilise paikapidavuse määr; õpilaste etnokultuurilise kasvatuse pedagoogilised võimalused mitmerahvuselises hariduskeskkonnas ja õppeprotsessi reaalne arengutase nende praktiliseks elluviimiseks.

Filosoofilise, psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse analüüs, kõrghariduse kogemuse uurimine, etnokultuurilise kasvatuse probleemi olemuse analüüsil põhinev uurimus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas pedagoogilises teoorias ja praktikas võimaldas sõnastada õppetöö eesmärgi. uuring, mille eesmärk oli välja selgitada, määratleda ja põhjendada etnokultuurilise kasvatuse õpilaste pedagoogilisi võimalusi mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

Erialase kõrgkooli etnokultuurilises hariduses on meie uurimistöö objektiks üliõpilaste etnokultuuriline haridus paljurahvuselises hariduskeskkonnas.

Uurimisobjekti tuvastamine viis meid järeldusele, et pedagoogikas ei ole siiani üheselt defineeritud meie uurimistöö alusmõisteid “etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas”, “etnokultuuriline haridus”, “õpilase etnokultuuriline orientatsioon”. .

Etnokultuurilise kasvatuse probleemi käsitlevate peamiste psühholoogiliste ja pedagoogiliste tööde analüüs, toetumine süsteemsetele, kultuurilistele ja isiksusekesksetele lähenemisviisidele võimaldas:

Andke autori tõlgendus mõistele "etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas", mida mõistetakse omavahel seotud komponentide (motivatsiooni-eesmärgi, sisu-protseduuri ja korralduslik-metoodilise) süsteemina, mis on vajalik organiseeritud ja eesmärgipärase kasvatusprotsessi loomiseks. kultuuri vaimus üliõpilane kutsekõrgkoolis rahu, teineteisemõistmise, rahvustevahelise harmoonia ja inimõiguste tagamises;

Selgitada mõistet "etnokultuuriline haridus", mida mõistetakse kui põlvkondade sihipärast interaktsiooni, mis on suunatud rahvustevahelisele integratsioonile ning hõlbustab üldise ja erilise mõistmist lähirahvaste traditsioonides, mille tulemusena kujuneb välja rahvuse etnokultuuriline orientatsioon. isik esineb;

Selgitada mõistet „õpilase etnokultuuriline orientatsioon”, mida mõistetakse kui isiksuse integreerivat kvaliteeti, mis kujutab endast intellektuaalse ja motivatsioonisfääri vaimsete uute moodustiste kogumit üldistatud kujul, mis peegeldab etnokultuuriliste suhete süsteemi. mitmerahvuseline keskkond.

Uuring lähtus hüpoteesist: õpilaste etnokultuuriline kasvatus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas eeldab tõenäoliselt selle protsessi süsteemset, eesmärgipärast korraldamist isiksusekeskse lähenemise alusel; võib-olla tõuseb õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni tase, kui õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi tunnuseks mitmerahvuselises hariduskeskkonnas on selle motivatsioonilis-eesmärgi, sisu-protseduurilise ja organisatsioonilis-metoodilise komponendi järjepidev rakendamine; Õpilaste etnokultuurilise hariduse protsessi tõhusus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas hõlmab suure tõenäosusega pedagoogilise seire läbiviimist, mille eesmärk on jälgida ja kohandada õpilaste teadvuse etnokultuurilist orientatsiooni, mis avaldub intellektuaalses ja motivatsioonilises sfääris.

Teoreetilise ja metoodilise uurimisstrateegia valik on seletatav asjaoluga, et isikukeskne lähenemine võimaldab korraldada õpetaja tegevust, võttes arvesse õpilaste iseärasusi ja õpilase isiksuses toimuvate vaimsete protsesside kvalitatiivseid iseärasusi ning kombineerituna Sisu kujundamisel, etnokultuurilise kasvatuse vormide, meetodite ja vahendite valikul mängib juhtivat rolli kultuuriline lähenemine, mille kohaselt inimest käsitletakse kultuuri subjektina, tema kujunemist loova isiksusena.

Uuritava probleemi metoodiliste ja psühholoogilis-pedagoogiliste aspektide analüüs võimaldas terminoloogiavaldkonda esitada järgmisel kujul:

Haridus on vanemate põlvkondade elukogemuse ülekandmine noorematele, etteantud omadustega isiksuse sihipärane kujundamine tema edasise elutegevuse tagamiseks ning tegevused indiviidi vaimse maailma arendamiseks.

Etnokultuuriline haridus on sihipärane põlvkondadevaheline interaktsioon, mille eesmärk on rahvustevaheline lõimumine ning ühisuse ja erilisuse mõistmine lähirahvaste traditsioonides, mille tulemusena kujuneb välja indiviidi etnokultuuriline orientatsioon.

Mitmerahvuseline hariduskeskkond on osa mis tahes haridusasutuse hariduskeskkonnast, mis on tingimuste kogum, mis mõjutab tõhusaks rahvustevaheliseks suhtluseks valmis, oma etnilist identiteeti säilitava ja teiste etniliste kultuuride mõistmise püüdleva indiviidi kujunemist, austab teisi rahvuskogukondi, kes teab, kuidas elada rahus ja kokkuleppel erinevate rahvuste esindajatega.

Vastavalt riigi ja ühiskonna ühiskonnakorraldusele, mis on väljendatud seaduses "Kasahstani Vabariigi hariduse kohta", "Kasahstani Vabariigi etnokultuurilise hariduse kontseptsioonis", "Kasahstani Vabariigi haridusorganisatsioonide üldharidusprogrammis". ”, töötati välja etnokultuurilise hariduse süsteem, mis põhineb süsteemsel, kultuurilisel ja isiksusekesksel lähenemisel õpilastele mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

Väljatöötatud õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteem mitmerahvuselises hariduskeskkonnas sisaldab oma ülesehituses motivatsioonilis-eesmärki, sisulist-protseduurilist ja organisatsioonilis-metoodilist komponenti. Selle süsteemi rakendamise eesmärk on luua kõrgkoolis organiseeritud ja sihipärane üliõpilaste koolitamise protsess rahu, vastastikuse mõistmise, rahvustevahelise harmoonia ja inimõiguste vaimus.

Teaduskirjanduse analüüs võimaldas jõuda järeldusele, et õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi rakendamise tõhusaks aspektiks mitmerahvuselises hariduskeskkonnas võib olla õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni taseme muutus.

Isiksusekesksest lähenemisest lähtuvalt on välja töötatud õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni monitooring, mille all peame silmas uuritava nähtuse seisundi hindamise samm-sammulist protsessi, analüüsides selle protsessi efektiivsust tõstvaid tegureid, ning õpilaste etnokultuurilise hariduse optimaalse sisu väljaselgitamine mitmerahvuselises hariduskeskkonnas. Väljatöötatud monitooring sisaldab järgmisi etappe: pedagoogilise taksonoomia määramine, organisatsiooniline ja pedagoogiline töö, pedagoogiline diagnostika, diagnostikatulemuste analüüs, edasiste tegevuste prognoosimine, süsteemi sisu korrigeerimine, lõplik diagnostika. Väljatöötatud heuristilis-algoritmilise seire ettekirjutuse uudsuse määrab: a) seda monitooringut ei ole uuritava ainega seoses pedagoogilises teoorias ja praktikas kasutatud; b) väljatöötatud monitooringul on meie uurimisobjekti poolt määratud oma omadused, mis on antud selle tunnusjoontes.

Eespool nimetatud püstitatud hüpoteesi sätted nõudsid eksperimentaalse uurimistöö käigus kontrollimist kui üht usaldusväärsemat pedagoogiliste uurimismeetodite kogumit.

Eksperimentaalne otsingutöö viidi läbi Kasahstani Vabariigi Kostanay Tehnika- ja Majandusülikooli baasil. Sellest võttis osa 315 õpilast ja 16 õpetajat.

Eksperimentaalse uurimistöö väljaselgitamise etapi tulemused näitasid õpilaste madalat etnokultuurilise orientatsiooni taset, mis on suuresti tingitud traditsioonilise lähenemise ebaefektiivsusest etnokultuurilise hariduse rakendamisel. Selgus, et umbes 65% õpilastest on madala etnokultuurilise orientatsiooniga; umbes 35% - keskmine tase; Kõrge tasemega õpilasi ei tuvastatud.

Eksperimentaalse uurimistöö kujunemisjärgus rakendati õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteem mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, viies läbi õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni samm-sammult monitooringu. Sellega kooskõlas töötati välja kasahhi keele kursuse õpilaste etnokultuurilise hariduse programm mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, mille eesmärk on rakendada õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi motivatsiooni-eesmärk-, sisu-protseduurilisi ja organisatsioonilis-metoodilisi komponente. mitmerahvuseline hariduskeskkond. Mitmerahvuselises hariduskeskkonnas õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni jälgimise tulemusena määrati selle korraldamise vormide, meetodite ja vahendite tõhus kombinatsioon.

Algse, kahe vahe- ja kontrollosa andmete võrdlev analüüs võimaldas teha järelduse õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni taseme positiivse dünaamika kohta õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi rakendamisel mitmerahvuselises hariduskeskkonnas. Tuleb märkida, et katserühmades, kus õpilaste etnokultuurilise hariduse süsteemi rakendati mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, jälgides õpilaste etnokultuurilist orientatsiooni, oli kõrge etnokultuurilise orientatsiooniga õpilaste arv oluliselt suurem kui 2008. aastal. katserühmad , kus seiret ei tehtud .

Eksperimentaalse otsingutöö üldistavas etapis tõestati saadud tulemuste objektiivsust ja usaldusväärsust matemaatilise statistika meetoditega (Studendi test), mis kinnitas püstitatud hüpoteesi õigsust.

Eksperimentaaluurimusliku töö lõpuetapi eesmärk oli tutvustada ülikooli õppetöös eksperimentaaluurimustöö käigus saadud positiivseid uurimistulemusi.

Seega võib eeltoodu põhjal järeldada, et uurimishüpoteesis püstitatud sätted said täielikult kinnitust ning püstitatud ülesanded vastavalt uuringu eesmärgile, teemale ja hüpoteesile, mis määravad väitekirja autori isikliku panuse uurimistöösse. probleemi areng, lahendati, nimelt:

1. Selgitatakse välja õpilaste etnokultuurilise kasvatuse probleemi olemus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, selgitatakse uurimisprobleemi põhimõisteid - "etnokultuuriline haridus" ja "õpilase etnokultuuriline orientatsioon" ning autori tõlgendus mõistest. Antakse “etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises hariduskeskkonnas”.

2. Isiksusekesksest lähenemisest lähtuvalt töötati välja ja rakendati õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni jälgimise kaudu õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteem mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

3. Eksperimentaaluuringutega on põhjendatud õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi rakendamise tulemuslikkust mitmerahvuselises hariduskeskkonnas.

Lootustandvad suunad edasisteks teadusuuringuteks võivad meie hinnangul olla järgmised: innovaatiliste tehnoloogiate arendamine õpilaste etnokultuurilise kasvatuse süsteemi rakendamiseks mitmerahvuselises hariduskeskkonnas, arvutitoe arendamine õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni diagnoosimiseks jne.

Doktoritöö uurimistöö viidete loetelu Pedagoogikateaduste kandidaat Karbenova, Zaure Urazbekovna, 2005

1. Abai K. Ole mees! // Teosed: 9 köites Almatõ, 1974. - T. 1. -S. 77-97.

2. Abdullina O. Uuendused ja standardid: pedagoogilise hariduse seire / Abdullina O., Markova N. // Kõrgharidus Venemaal. 1999. - nr 5. - Lk 78 - 82.

3. Absattarov R.B. Riiklikud protsessid: omadused ja probleemid. -Almatõ: Gylym, 1995.- 137 lk.

4. Avksentyev A.B., Meie aja etnilised probleemid ja rahvustevahelise suhtluse kultuur. Stavropol, 1993. - 197 lk.

5. Aitaliev A.A. Õpilaste etnokultuurilise orientatsiooni kujunemine // Sayasat. 1998. - nr 3. - P.32 - 38.

6. Aklaev A.R. Keel rahvuslike väärtuste ja huvide süsteemis // Rahvaste vaimne kultuur ja etniline eneseteadvus. M., 1990. - väljaanne. 1.-S. 12-38.

7. Altynsarin I. Mida me näeme tsivilisatsiooniliste rahvaste seas. Almatõ: Pedagoogikateaduste Teadusliku Uurimise Instituut. Teadused, 1991. - lk 31 - 33.

8. Al-Farabi. Filosoofilised traktaadid. Almatõ, 1987. - 282 lk.

9. Alferov Yu.S. Hariduse arengu jälgimine maailmas // Pedagoogika. 2002. - nr 7. - Lk.88 - 95.

10. Andrejev V.I. Pedagoogika. Loova enesearengu koolitus. 2. väljaanne - Kaasan: Innovatiivsete Tehnoloogiate Keskus, 2000. - 608 lk.

11. Andrejev A.JI. Üliõpilaste kultuuriruum // Pedagoogika. 2003.- nr 10. Lk.55 - 65.

12. Arnoldov A.I. Inimene ja kultuurimaailm: sissejuhatus kultuuriuuringutesse - M.: Moskva Riikliku Kinematograafiainstituudi kirjastus, 1992. 237 lk.

13. Arutjunov S.A. Tava, rituaal, traditsioon // Nõukogude etnograafia. -1982. Nr 2. - P.97.

14. Arutjunov S.A. Uuendused rahvusrühma kultuuris ja nende sotsiaalmajanduslik tinglikkus // Kultuuri arengu etnograafilised uuringud. M.: Nauka, 1985. - 262 lk.

15. Arhangelsky S.I. Loengud kõrghariduse haridusprotsessi teaduslikust korraldusest. M.: Kõrgem. kool, 1976. - 200 lk.

16. Asipova N.A. Kooliõpilaste rahvustevahelise suhtluse kultuuri kujunemise teaduslikud ja pedagoogilised alused: lõputöö kokkuvõte. dis. Dr. Sci. - Almatõ, 1998.

17. Afanasjev I.N. Inimestevaheliste suhete etnopsühholoogilised aspektid. Cheboksary, 1996. - 157 lk.

18. Babansky Yu.K. Haridusprotsessi optimeerimine: metoodilised alused. M.: Haridus, 1982. - 192 lk.

19. Babochkin P.I. Haridus koolis ja ülikoolis: õpilased hariduse probleemidest. // Klassijuhataja - 2002. Nr 5. - Lk 22-25.

21. Baimagambetov S.Z. Mõnest sotsiaal-kultuuripoliitika küsimusest // Teadusliku ja praktilise töö materjale. konf. "Noored ja kultuur". -Kostanay, 2001.- Lk 153 167.

22. Baltabay E. Etnopedagoogika sisu kasutamine õpilaste isamaalise kasvatuse kujunemise tingimusena // Koolilapse kasvatus. -2004.-Nr 5. Lk 7 - 8.

23. Bahtin M.M. Kirjanduskriitilised artiklid. M., 1986. - lk 27.

24. Belkin A.S. Kasvatustöö korraldamise probleemid ja põhimõtted pedagoogikaülikoolis // Haridus ja Teadus - 2000. Nr 2 (4). lk 105-112.

25. Belkin A.S. Haridusprotsessi pedagoogiline jälgimine / Belkin A.S., Zhavoronkov V.D. Jekaterinburg, 1997.

26. Belkin A.S. Vitageenne moodustumine. Mitmetasandiline holograafiline lähenemine / Belkin A.S., Zhukova N.A. Jekaterinburg: Uurali Riikliku Pedagoogikaülikooli kirjastus, 2001. - Lk 28.

27. Belukhin D.A. Isiksusekeskse pedagoogika alused. M.: Kirjastus "Praktilise Pedagoogika Instituut"; Voronež: MTÜ "MODEK", 1997. - 304 lk.

28. Benkovich T.M. Treeningu tõhususe jälgimine. Disain ja info tugi // Koolitehnoloogiad - 2002. Nr 4. - Lk.216 - 222.

29. Berdjajev N.A. Ebavõrdsuse filosoofia. Kirjad vaenlastele ühiskonnafilosoofiast. 2. väljaanne - Pariis, 1970. - 83 lk.

30. Berulava G.A. Noorukite mõtlemise diagnoosimine ja arendamine. Biysk: teaduslik. toim. keskus Biysk ped. Instituut, 1993. - 146 lk.

31. Bershadsky M.E. Milline peaks olema õppeprotsessi jälgimine? // Rahvaharidus - 2002. Nr 7. - Lk 81 - 88.

32. Piibel eKr. Kultuuride dialoogikooli terviklik kontseptsioon: programmi teoreetilised alused. // Psühholoogiateadus ja kasvatus - 1996. Nr 4. - Lk 21 - 27.

33. Blauberg I.V. Süsteemse lähenemise kujunemine ja olemus. M.: Nauka.- 1973.-270 lk.

34. Bodenko B. Kaasaegse hariduse seis õpilaste pilgu läbi // Kasvatustöö koolis - 2003. Nr 4. - Lk 92 -97.

35. Bolbas B.C. Etnopedagoogika mõistetest ja terminitest // Pedagoogika.-2001. -№1,- lk 41-45.

36. Suur vene keele seletav sõnaraamat. / Ch. toim. Kuznetsov S.A. -SPb: Norint, 2000. -1256 lk.

37. Suur Nõukogude Entsüklopeedia: 30 köites. / Ch. toim. A.M.Prohhorov - 3. väljaanne, 1973. - T. 11. 608 lk.

38. Bondareva N.A. Etnokultuurilise kasvatuse tehnoloogia // Kool, 2001.-№5.-P. 38-41.

39. Bondarevskaja E.V. Pedagoogika: isiksus humanistlikes teooriates ja haridussüsteemides. M.: Rostov n/D., 1999. 173 lk.

40. Bromley S.V. Esseed etnilise kuuluvuse teooriast. M.: “Teadus”, 1983. - Lk 15 -19.

41. Valihanov Rahvaste etnograafia. Almatõ, 1985. - 467 lk.

42. Vereshchagin E.M. Keel ja kultuur: keele- ja regionaaluuringud vene keele õpetamisel / Vereshchagin E.M., Kostamarov V.G. -M.: Vene keel, 1990. 246 lk.

43. Volkov G.N. Etnopedagoogika kui rahvuskooli ja pere pedagoogika. - Almatõ, 2001. - 230 lk.

44. Volkov G.N. Rahvapedagoogika kui demokraatia ja humanismi nähtuse tänapäevane toimimine haridusvaldkonnas. -Cheboksary, 1993. 376 lk.

45. Volkov G.N. Pedagoogika alused: Proc. toetust. M.: Kirjastus URAO, 2000.-614 lk.

46. ​​Voronov V.V. Haridustehnoloogia: käsiraamat ülikooli õppejõududele, üliõpilastele ja õpetajatele. M.: Kooliajakirjandus, 2000. - 96 lk. (B-ka "Koolilaste haridus")

47. Gasanov G.S. Patriotismi, rahvaste sõpruse, ususallivuse kasvatamise probleemid // Pedagoogika - 2001. Nr 4. Lk 24 - 29.

48. Gachev G.D. Rahvuslikud pildid maailmast. M., 1988. - 448 lk.

49. Gershunsky B.S. Pedagoogiline prognostika: metoodika, teooria, praktika. Kiiev: "Vishcha kool", 1986. - 200 lk.

50. Gershunsky B.S. 21. sajandi haridusfilosoofia. M.: Kirjastus "Perfection", 1998.-608 lk.

51. Glikman I.Z. Kasvatuse teooria ja meetodid - M.: Vlados-press. 2002, -248 lk.

52. Gorb V.G. Õppetegevuse jälgimise teoreetilised alused // Pedagoogika - 2003. Nr 5. -P. 10-14.

53. Riiklik kutsekõrghariduse haridusstandard. Astana: Kasahstani Vabariigi haridusministeerium. 2004.-204lk.

54. Grabar M.I. Matemaatilise statistika rakendamine pedagoogilistes uuringutes: mitteparameetrilised meetodid / Grabar M.I., Krasnyanskaya K.A. M.: Pedagoogika, 1977. - 136 lk.

55. Gurov V.N. Tolerantse isiksuse kujunemine mitmerahvuselises keskkonnas. M., 2004. - 239 lk.

56. Gumiljov L.N. Etniliste rühmade psühholoogiline erinevus // Rahvusliku sallimatuse psühholoogia. Minsk, 1998. - Lk 335

57. Darmodekhin S.V. Vene Föderatsiooni lastekasvatussüsteemi arendamise probleemid // Pedagoogika - 2001. Nr 1.-P.10 - 17.

58. Rahukultuuri deklaratsioon ja tegevusprogramm. // 13. septembril 1999 toimunud ÜRO Peaassamblee 53. istungjärgu materjalid.

59. Disterweg A.V. Juhised saksa keele õpetajate koolitamiseks. // Lemmikpeded. esseed. M.: Uchpedgiz, 1956. - Lk 212

60. Dontsov A.I. Kollektiivse tegevuse subjekti terviklikkuse probleemist // Psühholoogia küsimused.-1979. Nr 3.- lk 25 - 34.

61. Drobizheva L.M. Venelaste etniline eneseteadvus tänapäeva tingimustes: ideoloogia ja praktika // Nõukogude etnograafia, - 1991. Nr 1-P.3-13.

62. Ješpanova D. Mõnest nooruse kaasaegsest sotsiaalsest tunnusest // Sayasat.- 2003 nr 1.- Lk 51 - 55.

63. Žarikbajev K.B. Kasahstani pedagoogilise mõtte antoloogia / Zharikbaev K.B., Kaliev S.K. Almatõ: “Rauan”, 1995. - 425 lk.

64. Žukovski I.V. Etnokultuuriline haridus mitmerahvuselises piirkonnas // Pedagoogika - 2001. Nr 3.- Lk 37-41.

65. Zagvyazinsky V.I. Pedagoogilise uurimistöö metoodika ja tehnikad. M., Haridus, 1982. - 160 lk.

66. Zaitsev V. Seire kui hariduse kvaliteedi juhtimise viis // Rahvaharidus - 2002. Nr 9.- Lk.83. - 92.

67. Kasahstani Vabariigi hariduse seadus. Astana, 2004.- 64 lk.

68. Vene Föderatsiooni seadus “Haridus”. 3. väljaanne - M.: INFRA, 2001. - 52 lk.

69. Zeer E.F. Kutsehariduse psühholoogia: Proc. toetust. 2. väljaanne, muudetud. - M.: Kirjastus MTÜ "MOREK", 2003. - 480 lk.

70. Zeer E.F., Vodenikov V.A. Seire kui õpilaste professionaalse arengu infoalus // Haridus ja Teadus.-2000.-Nr 2(4). - KOOS. 112-121.

71. Zimnyaya I.A. Üldine inimkultuur riikliku haridusstandardi nõuete aines. M., 1999. 67 lk.

72. Izmailov A.E. Rahvapedagoogika: Kesk-Aasia ja Kasahstani rahvaste pedagoogilised vaated. M., 1991. - 287 lk.

73. Ilyenko L. Kooliõpilaste kõlbeliste omaduste kujunemise hinnang ja prognoos // Koolidirektor: väljendage kogemusi - 2001. - Nr 4.-P.36 -38.

74. Iljina T.A. Süsteemstruktuurne lähenemine pedagoogiliste nähtuste uurimisele. / Pedagoogika uurimistöö tulemused. -M., 1977.- S.Z-18.

75. Iljina M.B., Samokhina Yu.V. Mängureis “Vene rahvakultuuri maailma” // Klassijuhataja - 2001. - Nr 5. -P. 51-62.

76. Ionin L.G. Kultuurisotsioloogia: tee uuele aastatuhandele. M., 2000. -305 lk.

77. Irenov G.K. Riikliku noortepoliitika vajalikkuse küsimusest // Sayasat - 2003. Nr 6. -P. 17-23.

78. Kagan M.S. Kultuuri mõistmise küsimusest. // Filosoof, teadused.-1989.-№5.-S. 17-19.

79. Kadieva R.I. Rahvusvahelise suhtluse kultuuri kujunemine mitmerahvuselise piirkonna haridusasutustes // Isiklik areng Lõuna-Venemaa piirkonna haridussüsteemides. II osa. Rostov n/d., 1997. - lk 15.

80. Kasahstani noored sajandivahetusel. Astana: Elorda, 2000. -415 lk.

81. Kalybekova A. Rahva kultuuriliste ja vaimsete traditsioonide roll indiviidi kõlbelises kasvatuses // Kasahstani Kõrgkool.-2002. -Nr 1.-S. 233-237.

82. Kaliev S. Rahvas on tõeline koolitaja. - A. Sanat, 2000. - 180 lk.

83. Kantor I.M. Pedagoogika kontseptuaalne ja terminoloogiline süsteem: loogilised ja metodoloogilised probleemid // Eessõna M.N. Skatkina. -M. Pedagoogika, 1980. 158 lk.

84. Karakovski V.A. Kasvatus? Kasvatus. Kasvatus! Kooliharidussüsteemide teooria ja praktika / Karakovsky V.A., Novikova L.I., Selivanova N.L. M., 2000. - 134 lk.

85. Karakuzova Zh.K. Kasahstani kultuuri ruum. Almatõ: “Euraasia”, 1993.-80lk.

86. Karbenova Z.U. Rahvapedagoogika elementide kasutamine poiste ja tüdrukute kasvatamisel Kasahstani perekonnas // Teadus - 2002. Nr 4. -P. 51-54.

87. Karbenova Z.U. Kasahstani rahva kombed, traditsioonid, elu, pühad, legendid: meetod, soovitused. -Kostanay, 2004. 30 lk.

88. Karbenova Z.U. Üliõpilaste etnokultuurilise hariduse probleemid Kasahstani Vabariigis. // Pedagoogika filosoofia ja ajalugu. Piirkonna toimetised, konf. Ufa, 2004. – lk 355–358.

89. Karbenova Z.U. Kõrghariduse etnokultuurilise komponendi tähtsus Venemaa ja Kasahstani Ühenduse raames // Rahvusvahelise teadusliku uurimistöö materjalid. - harjutada. konf. Kostanay, 2005.-P. 17-20.

90. Karbenova Z.U. Õpilaste etnokultuuriline haridus paljurahvuselises keskkonnas. / Rahvusvahelise teaduse materjalid. - harjutada. konf. "Piirialade roll Euraasia ruumi arengus." Kostanay, 2004.-P. 195-197.

91. Kachalova L.P. Õpilaste psühholoogiliste ja pedagoogiliste teadmiste integreerimise protsessi jälgimine. // Pedagoogika.-2000. Nr 9.- Lk 6065.

92. Kogan L.N. Igakülgne isiklik areng ja kultuur. M.: Teadmised, 1981.-63lk.

93. Kozhakhmetova K.Zh. Kasahstani koolide haridussüsteemid praeguses etapis: kogemused ja väljavaated. // Koolilaste haridus.-2003.-Nr 1.- Lk 5-11.

94. Kozhakhmetova K.Zh. Mitmekultuurilise hariduse tunnused paljurahvuselise Kasahstani tingimustes. / Teadustööde kogumik. töötab -Almatõ: “Alem”, 2001. Lk 6-21.

95. Kozhakhmetova K.Zh. Kasahstani rahvaste etnopedagoogika. Almatõ “Alem”, 2001.-305 lk.

96. Komensky Ya.A. Suurepärane didaktika // Valitud artiklid. ped. tsit.: 2 köites M.: Pedagoogika, 1981. - T. 1. - 655 lk.

97. Põhjalik haridusprogramm Kasahstani Vabariigi haridusorganisatsioonides. Almatõ, 2000.-16 lk.

98. Kon I.S. Rahvusliku iseloomu probleemist. // Ajalugu ja psühholoogia. -M., 1971. S. 122-158.

99. Kon I.S. Ennast otsides: Isiksus ja selle eneseteadvus. M., 1984. -270 lk.

100. Yu1.Konarževski Yu.A. Kasvatusprotsessi ja kooli juhtimise pedagoogiline analüüs. M.: Pedagoogika, 1986. - 143 lk.

101. Lapse õiguste konventsioon. M., 1999. -30 lk.

102. Kondrašov V.N. Täiskasvanute ja laste koostöövormid. // Klassijuhataja - 2003. Nr 8. - Lk 88-91.

103. Konovalova P.A. Riiklike protsesside juhtimine. // Mõte.-1-998.-Nr.6. lk 22-25.

104. Konovalova P.A. Transkultuuriliste suhtlemisoskuste kujunemine kõrgkoolide üliõpilaste seas: dis. . Ph.D. ped. Sci. Tšeljabinsk, 1998. - 196 lk.

105. Vene Föderatsiooni põhiseadus. M., 2000. - 1. osa. - Lk 26, 43.

106. Kasahstani Vabariigi põhiseadus. Almatõ: Kasahstan, 1995.-C17.

107. Haridussüsteemi kontseptsioon pedagoogilise isiksuse kujundamiseks: ped. Velikije Luki lütseum. / Malamorkina T.S., Kaukhova A.G., Egorova N.S., Tovchigrechko S.A. // Klassijuhataja - 2001. Nr 5. -P.94-104.

108. Velikije Luki 10. kooli- ja arenduskompleksi haridussüsteemi kontseptsioon / Stepanov E.N., Shulaev A.A., Zaitseva A.L., Solovjova G.N., Govsha I.E. // Klassijuhataja - 2001. Nr 5, - P.63-74.

109. Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon perioodiks kuni 2010 // Koolidirektor.-2002. Nr 1. - Lk 97-126.

111. Kõrgkooliõpilaste etnopedagoogilise kasvatuse kontseptsioon. Almatõ, 1998.

112. Humanitaarhariduse kontseptsioon Kasahstani Vabariigis. -Almatõ: Kasahstan, 1994. 40 lk.

113. Korikova G.M. Etnokultuuri moodul “Kultuuride dialoog” // Klassijuhataja.-2003. Nr 5. -S. 69-83.

114. Korolev F.F. Süstemaatiline lähenemine ja selle rakendamise võimalus pedagoogilises uurimistöös. // Nõukogude pedagoogika. 1970.- nr 9. -S. 103-116.

115. Kotosheva K. Etniline kultuur ja tsivilisatsioon // Mõte - 2003. Nr 3.-S. 55-59.

116. Krivchenko T.A. Inimese suhtluskultuur kui erilise kujunemise objekt hariduses. // Klassijuhataja.-2002.-Nr.5.-S. 132-143.

117. Krupskaja N.K. Rahvaharidus ja demokraatia // Pedagoogilised tööd: 10 köites / Toim. N.G. Gontšarova. M., 1962. - T. 10. -P.426

118. Krylova N.B. Tulevase spetsialisti kultuuri kujunemine. M.: Kõrgem. kool, 1990.-87 lk.

119. Kuzin F.A. Kandidaaditöö: kirjutamismeetodid, vormistamisreeglid ja kaitsmise kord: praktiline töö. toetus asp. ja ametinimetus teaduskraad. 2. väljaanne - M.: "Axis - 89", 1989. - 208 lk.

120. Kukuev A.I. Pedagoogiline monitooring kui funktsionaalne vahend õppeprotsessi juhtimiseks. // Õppealajuhataja - 2002.-Nr 8.-S. 10-23.

121. Kukushkin B.S. Etnopedagoogika. Õpetus. M.: Kirjastus Mosk. psühholoogilis-sotsiaalne inst.; Voronež: kirjastus MTÜ "MODEK", 2002. - 304 lk.

122. Kurmanbekova A. Õpilasnoorsoo kõlbelise kasvatuse tulemuslikkuse kriteeriumid. // Kõrgem kool - 2002. Nr 2. - Lk 128-131.

123. Lebedeva N.M. Venelaste põhiväärtused 21. sajandi vahetusel // Psychol. zhurn - 2000. T. 21. Nr 3. - Lk 73-87.

124. Lizinsky V.M. Praktiline õpe koolis. -M.: Keskus “Pedagoogiline otsing”, 2002. 151 lk.

125. Lihhatšov D.S. Märkmeid vene keele kohta - 2. väljaanne - M.: Sov. Venemaa, 1984.- lk 31-37.

126. Ljapustin B.S. Kultuurilised ja ajaloolised tüübid kaasaegses Vene ühiskonnas. // Kaasaegne noorteliikumine, laste liikumine ja riik. -M., 2000. S. 137-149.

127. Makarenko A.S. Makarenko pedagoogiline pärand A.S. ja noorte kasvatuse kaasaegsed probleemid. Abstraktne. aruanne Üleliiduline teaduslik ja praktiline. A.S Makarenko 100. aastapäevale pühendatud konverents. 1. osa 2.-M., 1988. a.

128. Malinin V. Kasahstani kodanike väärtuste ümberhindamine ja identifitseerimisstrateegiad // Mõte - 1998. Nr 1. - 30 lk.

129. Mamardašvili M.K. Teadmiste nool: loodusajaloolise epistemoloogia kogum. / Toim. Senakosov Yu.P. M.: kool “Kultuurikeeled”, 1996. - 303 lk.

130. Mane Vander Stoel. UNESCO materjalid. 1995. -P.77.

131. Maratova A. Noorte väärtusorientatsioonid. / Sayasat.- 2003. Nr 4.-S. 17-21.

132. Marksistlik-leninlik filosoofia: dialektiline materialism. -M.: Mysl, 1972.-335 lk.

133. Martõnova N. Inimese ja kodaniku kasvatus. // Kõrgem kool Kasahstan.- 2001. Nr 4. P.200-205.

134. Madrus D.Sh. Uutel infotehnoloogiatel ja haridusseirel põhinev hariduse kvaliteedijuhtimine / Matros D.Sh., Polev D.M., Melnikova N.N. 2. väljaanne, rev. ja täiendav -M.: Ped. Venemaa Selts, 2001.-126 lk.

135. Makhova E.V. Õpilaste väärtuspõhise suhtumise kujunemine teise rahva rahvuskultuuri.: Autori referaat. dis. . Ph.D. ped. Sci. -Krasnodar, 2002. 22 lk.

136. Mekontseva D. Kasvatus või haridus? // Rahvaharidus.-2001.-№9.-S. 11-16.

137. Pedagoogilise uurimistöö meetodid / Toim. A.I. Piskunova, G.V. Vorobjov. M.: Pedagoogika, 1979. - 256 lk.

138. Süstemaatilise pedagoogilise uurimistöö meetodid: Õpik. toetus / Toim. N.V. Kuzmina. L.: Leningradi Riiklik Ülikool. 1980. - 170 lk.

139. Mihhejev V.I. Mõõteteooriate modelleerimine ja meetodid pedagoogikas. M.: Kõrgem. kool, 1987. - 198 lk.

140. Noored ja kultuur: Rahvusvahelise materjalid. teaduslik-praktiline konf. -Kostanay, 2000.- 408 lk.

141. Mudrik A.B. Kasvatus haridussüsteemis: mõiste tunnused. // Klassijuhataja - 2002. Nr 2. -S. 4-11.

142. Mukaeva O.D. Etnopedagoogika potentsiaal ja noorte väärtusorientatsioonide kujunemine. // Isiklik areng Lõuna-Venemaa piirkonna haridussüsteemides. I osa. Rostov n/d., 1997. Lk 73 -77.

143. Nazarbajev N.A. Ühiskonna ideoloogiline konsolideerumine Kasahstani edenemise tingimusena. - Almatõ, 1993. - 31 lk.

144. Nazarbajeva S.A. Enesetundmine on vaimsuse ja moraalsete väärtuste päritolu taaselustamine. // Euraasia - 2004. - Nr 1. - Lk 4-10.

145. Nazmutdinov R.K. Indiviidi väärtusorientatsiooni probleem // Kõrgem. kool Kasahstan.- 2002. Nr 4,- Lk 105-110.

146. Nain A.Ya. Humanitaarteaduste doktoritöö kallal töötamise tehnoloogia. Tšeljabinsk: Uurali GAFC, 2000. 187 lk.

147. Nauryzbay Zh.Zh. Etnopedagoogika ja etnopsühholoogia alused: kursuseprogramm kultuurharidusasutuste üliõpilastele. Almatõ, 1998. - 150 lk.

148. Riiklik haridusdoktriin Vene Föderatsioonis: bülletään. Venemaa haridusministeerium. Föderatsioon - 2000. Nr 11. - Lk 3-13.

149. Nemova N. See moesõna on “seire”. // Kooli direktor.-1999.-Nr 7.-S. 29-32.

150. Nikandrov N.D. Venemaa: ühiskonna väärtused 21. sajandi alguses. M., 1997.-305 lk.

151. Novikov A.M. Venemaa rahvuslik idee. M., 2000. - 217 lk.

152. Novikov A.M. Katsetöö korraldamine õppeasutuse baasil. // Doc. Haritud Asutused, -2002. -Ei 8. -S. 44-51.

153. Nugmanova K. Kognitiivne areng as. üliõpilasnoorte väärtusorientatsioonide kujunemise põhiaspekt. // Kõrgem kool Kasahstan - 2001. Nr 4. - Lk 174-178.

154. Ožegov S.I. Vene keele sõnaraamat. M.: Vene keel, 1990. -921 lk.

155. Ozganbaev O. Haridus ja kultuur uuel aastatuhandel. // Kõrgkool Kasahstan - 2001. Nr 4. - Lk 124-127.

156. Omirseitova A. Rahvuspoliitika Kasahstani hinnangutes. // Sayasat - 2003. Nr 4. - Lk 50-52.

157. Ülikooli pedagoogika alused. / Toim. N.V. Kuzmina. L., 1972.

158. Pankin A.B. Rahvuslik-regionaalsete haridussüsteemide kujundamine etnokultuurilise konnotatsiooni põhimõttel: Autori referaat. dis. Pedagoogikateaduste doktor. Volgograd, 2002. - 55 lk.

159. Passov E.I. Võõrkeelse suhtluse õpetamise kommunikatiivsete meetodite alused. M.: Vene. lang., 1989. - 276 lk.

160. Pedagoogika: Õpik. käsiraamat pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele. / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, V.I. Mištšenko, E.H. Shiyanov – 3. väljaanne. M.: Kooliajakirjandus, 2000. - 512 lk.

161. Pedagoogika: pedagoogilised teooriad, süsteemid, tehnoloogiad: Kõrghariduse õpik. ja kolmapäeviti, hariv. Pedagoogilised asutused spetsialist. / Toim. S.A. Smirnov – 3. väljaanne. korr. ja täiendav M.: Akadeemia, 1999. - (Kõrgharidus) -510 lk.

162. Esimene etnopsühholoogiline labor Venemaal. // Küsimus Psühholoogia.-1990. Nr 4. - lk 159-160.

163. Pestalozzi I.G. Valitud pedagoogilised tööd: 2 köites -M.: Pedagoogika, 1981.-T. 1. -334 lk.

164. Pimetov V.V. Etnoloogia: ainevaldkond, sotsiaalsed funktsioonid, mõisteaparaat. // Etnoloogia. M., 1994. - Lk 5-14.

165. Platonov K.K. Lühisõnastik psühholoogiliste mõistete süsteemist: Õpik. haridusabi kutseõppeasutused. - 2. väljaanne ümber töödeldud ja täiendav -M.: Kõrgem. kool, 1984. 174 lk.

166. Podlasy I.P. Pedagoogika: 100 küsimust 100 vastust: Proc. käsiraamat ülikoolidele. - M.: “Vlados”, 2003. - 365 lk.

167. Polat E.S. Isiksusekeskne lähenemine kooliharidussüsteemis. //Lisama. Haridus - 2002. Nr 4. - Lk 24-31.

168. Popkov V.A., Koržujev A.B. Kõrghariduse didaktika: Proc. käsiraamat.- M.: Akadeemia, 2001. 267 lk.

169. Pochebut L.G. Etnilised tegurid isiksuse arengus // Sissejuhatus etnilisse psühholoogiasse. Peterburi, 1996. - lk 66-83.

170. Pedagoogika metoodika ja uurimismeetodite probleeme / Toim. M.A. Danilova, N.I. Boldyreva. M.: Pedagoogika, 1971. 350 lk.

171. Psühholoogiline ja pedagoogiline sõnaraamat õpetajatele ja õppeasutuste juhtidele. Rostov n/d.: “Fööniks”, 1998. -544 lk.

172. Kutsekooliõpetajaks saamise psühholoogia. / Toim. E.F. Zeera. Jekaterinburg: Uurali kirjastus. olek prof. - ped. Ülikool, 1996.- 148 lk.

173. Rakiševa B. Emakeel kui isikutuvastuse näitaja. // Sayasat.-2003. Nr 4. - lk 51-55.

174. Ramazanova G.K. Etnilise eneseteadvuse kujunemise probleemile läbi rahvaste vaimse kultuuri. // Teaduste Bulletin.-2000. Nr 2. -P.27-29.

175. Raie F. Nooruse ja nooruse psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2000. - 624 lk.

176. Rožkov M.I. Tolerantsuse kasvatamine koolinoorte seas. Jaroslavl, Arenguakadeemia, 2003. - 190 lk.

177. Vene pedagoogiline entsüklopeedia: 2 köites / Ch. toim. V.V. Davidov. M: BRE, 1998. - 2. kd. - 672 s.

178. Salamatov A.A. Koolinoorte keskkonnahariduse kvaliteedi diagnostika. // Meetodibülletään, assotsiatsioonid prof. ped. haridus. Jekaterinburg, 2002. Väljaanne. 2 (31). - lk 176 - 186.

179. Salanovitš N.H. Keelelise ja kultuurilise sisuga autentsete tekstide teksti õpetamine. // Tuumateaduste instituut - 1999. Nr 1. - Lk 32 - 35.

180. Sarsenbekova G. Haridus ja kasvatus kui isiksuse kujunemise allikas. // Sayasat - 2004. Nr 9. - lk 24-25.

181. Sarsenov A.S. Kasahstani noored sajandivahetusel. Astana: “Elorda”, 2000. 220 lk.

182. Safonova V.V. Rahvusvahelise suhtluse keelte õppimine kultuuride ja tsivilisatsioonide dialoogi kontekstis. Voronež: Origins, 1996. -89 lk.

183. Selivanov V.S. Üldpedagoogika alused: kasvatustöö teooria ja meetodid: Proc. toetust. M.: Akadeemia, 2002. - 335 lk.

184. Semenov V.N., Matjunina E.V., Rahvuslikud ja etnilised kultuurid konfliktiprotsessides Venemaal. // Sotsiaalsed ja humanitaarteadmised.-2001. Nr 2. - lk 287-300.

185. Semenov P.P. Uued õppe- ja kasvatustöö vormid õpilastega uuenduslikus õppeasutuses. // Klassijuhataja - 2000. Nr 6. - Lk 15-19.

186. Sergeeva V.P. Etnilise harmoonia edendamise viisid. // Klassijuhataja kaasaegses koolis. M., 2003. - lk 73-82.

187. Silina S.N. Professionaalne monitooring pedagoogikaülikoolides. // Pedagoogika - 2001. Nr 7. - Lk 47-53.

188. Skalkin V.N., Jakovenko O.I. Gümnaasiumiõpilaste inimestevaheliste vestluste teemad sotsiaalkultuurilises suhtlussfääris. // Tuumateaduste instituut.- 1994. -Nr 1.-P.21 -25.

189. Slastenin V.A. Kasvatustöö meetodid. M.: Keskus "Akadeemia", 2002. - 142 lk.

190. Slastenin V.A. Üldpedagoogika: Proc. juhend ülikoolidele: 2 osas / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, E.H. Šijanov. M.: Vlados, 2002. 4.2. -253 s.

191. Nõukogude entsüklopeediline sõnaraamat - M.: Sov. Encycl., 1989 1630 lk.

192. Sokolova E. Haridus on tee rahu ja sallivuse kultuuri juurde. // Rahvaharidus - 2002. - Nr 2. - Lk 111 - 118.

193. Soldatova G.U. Elage rahus enda ja teistega. Tolerantsuse koolitus teismelistele. M., 2001. - 218 lk.

194. Soltanbaeva Sh. Koolitus ja haridus rahvusvahelises keskkonnas // Mõte - 2000. Nr 10. - P.60-61.

195. Startseva I. Isiksuse arengu monitooring. // Kooli direktor.-2001.-Nr.4.-S. 11-14.

196. Stepanov E.H., Luzina L.M. Õpetajale kaasaegsetest hariduskäsitlustest ja -kontseptsioonidest. M.: Loomekeskus “Sfera”, 2003. - 158 lk.

197. Stepanov E.H. Haridussüsteemi loomine: vormid, meetodid ja võtted: Kooli kuvandi kujundamine. // Kooli direktor.-2000. Nr 2.-S. 19-26; Nr 4.-S.11-16.

198. Stefanenko T.G. Etnopsühholoogia. Õpik ülikoolidele. 3. väljaanne, parandatud. ja täiendav - M.: Aspect Press, 2003. - 368 lk.

199. Stropina T.A. Hariduse kvaliteedi jälgimine // Pedagoogika. -2003.-Nr 7.-S. 61-66.

200. Sukhanov I.V. Kombed, traditsioonid ja põlvkondade järjepidevus. M. Politizdat, 1976. - 216 lk.

201. Sukhomlinsky V.A. Kodaniku sünd. M.: Haridus, 1971. -336 lk.

202. Taychinov M.G., Volenko O.I. Mitmekultuurilise hariduse modelleerimine mitmerahvuselises ühiskonnas. // Lääs. Bašk. olek ped. un-ta. Ufa, 2000. - nr 1. - Lk 85 - 95.

203. Tkatšenko E.V. Vene hariduse probleemsetest küsimustest praeguses etapis. / Haridus ja Teadus, 2000. nr 2(4). - Lk 15-24.

204. Tulkibaeva N.H. Hariduse standardiseerimisel põhineva uurimise teoreetiline ja metoodiline kontseptsioon. Tšeljabinsk: Fakel, 1998.- 161 lk.

205. Tyulyulyukina T.N., Anpilogova JI.B. Üliõpilaste suhtluse kujundamise viisid ülikooli õppeprotsessis.// Haridus, teadus ja tootmine. ja kõrghariduse uuendustegevus tänapäevastes tingimustes: laup. Orenburg, 2001. - lk 134-135.

206. Khridina N.H. Kontseptuaalne ja terminoloogiline sõnastik. Hariduse juhtimine sotsiaalsüsteemina - Jekaterinburg: Uural. Kirjastus, 2003.-P.227.

207. Ushinsky K.D. Rahvusest rahvahariduses. Ped. op. kell 6. t / koost. S.F. Egorova. M., 1988. -T. 1. - P.194-256.

208. Usova A.B. Õpetamise teooria ja praktika probleemid tänapäeva koolis: valitud. / Tšeljabinski riik ped. univ. Tšeljabinsk: ChSPU, 2000.-221 lk.

209. Filosoofiline sõnaraamat. / Toim. I.T. Frolova. 6. väljaanne ümber töödeldud ja täiendav - M.: Politizdat, 1991. - 560 lk.

210. Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat. M.: INFRA-M., 1998. -576 lk.

211. Fokin Yu.G. Õppetöö ja kasvatus kõrghariduses: Õpik. toetust. Moskva, 2002. - 215 lk.

212. Furmanova V.P. Kultuuridevaheline suhtlus ja keelelis-kultuurilised uuringud võõrkeelte õpetamise teoorias ja praktikas. Saransk: Mordovi kirjastus. Ülikool, 1993. - 120 lk.

213. Honichman D.J. Kontseptsioon // Isiksus, kultuur, rahvus: kaasaegne psühholoogiline antropoloogia. M., 2001. - lk 51-79.

214. Shakhanova N. Kasahstani traditsioonilise kultuuri maailm. Almatõ: Kasahstan, 1998 .- 185 lk.

215. Schwemmer V. Etnokultuuriline kool kui avatud haridussüsteem. // Boen, koolinoored.- 2003.- Nr 4.- Lk 7-14.

216. Shishov S.E. Hariduse kvaliteedi jälgimine koolis / Shishov S.E., Kalney V.A. M: Ped. Venemaa Selts, 1999. - 320 lk.

217. Shilova M.I. Seire kasvatusprotsessis. // Pedagoogika.-2001. -Nr 5.-S. 40-45.

218. Shilova M.I. Kooliõpilaste õppetulemuste jälgimise teooria ja tehnoloogia. // Klassijuhataja - 2000. Nr 6. - Lk 3-36.

219. Riigi koolipoliitika ja noorema põlvkonna haridus: Ümarlaud toim. ajakiri "Pedagoogika". / V.A. Poljakov, V.M. Korotov, G.N. Volkov jt // Pedagoogika.-1999. Nr 3. - Lk 3 - 36.

220. Schmidt K. Pedagoogika ajalugu. M.: Lk 81.

221. Schneckendorf Z.K. Õpilaste koolitamine rahu, vastastikuse mõistmise ja inimõiguste kultuuri vaimus. // Pedagoogika, 1997. nr 2. - Lk 4350.

222. Shtroo V.V. Isiksus ja rühmad: meetod, juhised õpilastele. -Voronež: VSU kirjastus, 1996. 96 lk.

223. Štšurkova N.E. Elu taga ajades (umbes üks produktiivne tehnika). // Klassijuhataja - 2003. Nr 3. - Lk 42-48.

224. Štšurkova N.E. Uus haridus. M.: Ped. Venemaa kohta. - 2000. - 116 lk.

225. Tsallagova 3. Rahvapärased retseptid hariduseks. // Rahvaharidus, 2001. -Nr 1.-S. 212-216.

226. Judin E.G. Süsteemne lähenemine ja tegevuspõhimõte: kaasaegse teaduse metodoloogilised probleemid. M.: Nauka, 1978. -391 lk.

227. Yakimanskaya I.S. Isiklikult orienteeritud õpe kaasaegses koolis. M.: september, 1996. - 96 lk.

228. Jakovleva T.V. Metoodiline süsteem rahvapedagoogika tekstide kasutamiseks. // Algkool - 1998. Nr 1. - Lk 51-54.

229. Levin V.A. Hariduskeskkond: modelleerimisest disainini. M., 2001. - Lk 37.

Pange tähele, et ülaltoodud teaduslikud tekstid on postitatud ainult informatiivsel eesmärgil ja need saadi algse väitekirja tekstituvastuse (OCR) abil. Sellega seoses võivad need sisaldada ebatäiuslike tuvastamisalgoritmidega seotud vigu. Meie poolt edastatavate lõputööde ja kokkuvõtete PDF-failides selliseid vigu pole.

Kursusetöö teemal:

“Etnokultuurilise identiteedi kujunemine

koolieelikud haridusprotsessis"

Sisukord

Sissejuhatus……………………………………………………………………………………….2

Peatükk 1. Kaasaegse koolieelse õppeasutuse haridusruumi etnokultuuriline orientatsioon……………………………….………..7

2. peatükk. Etnokultuuri elementide kasutamine vanemaealiste koolieelikute kasvatuses………………………………………………………………………………….18

Järeldus…………………………………………………………………………………..31

Bibliograafia……………………………………………………………….35

SISSEJUHATUS

Uurimistöö asjakohasus. Vaimse sfääri kriisinähtused, väärtusorientatsioonide erosioon ühiskonnas nõuavad indiviidi sotsialiseerumise tunnuste mõistmist muutuvate sotsiaalsete suhete tingimustes ja tingivad vajaduse uurida etnokultuurilise hariduskeskkonna rolli. Üha enam on viimastes väljaannetes kõlanud väiteid, et kaasaegses ühiskonnas on vaja kujundada rahvuskultuuriga isik, ühendades süsteemsed teadmised rahvuskultuuri vallas ja positiivse emotsionaalse suhtumise sellesse, harmoonilise rahvusliku identiteedi, etnokultuurilisele orientatsiooni. vaimsed väärtused, sallivus ja valmisolek rahvuste ja kultuuridevaheliseks dialoogiks.

Iga etnilise rühma kultuuri säilitamine ja arendamine on paljurahvuselise Venemaa jaoks oluline, sest just etniline rühm suudab kaasaegses ühiskonnas tagada indiviidi eduka kohanemise muutuvate tingimustega kogu tema elukorralduses. indiviidi vaimne ja moraalne areng. Kaasaegset maailma arenguetappi iseloomustab piiride hägustumine eri rahvaste rahvuskultuuride vahel: ühelt poolt kaovad üksikute rahvaste kultuuride paljud eripärad, teisalt säilib rahvaste etnokultuuriline identiteet. . Maailma kogemus näitab, et kõige edukam positsioon on oma rahva kultuuri säilitamine ja teiste etniliste rühmade kultuuri valdamine.

Etnilise kultuuri kasutamist eelkooliealiste laste hariduses ja kasvatuses, vajadust õpilaste võimalikult varaseks ja igakülgseks tutvustamiseks rahvusliku, ülevenemaalise ja maailma kultuuride rikkustega tänapäeva pedagoogikas ei sea kahtluse alla. Viimastel aastatel on etnilise kultuuri probleem haridusprotsessis muutunud üheks pakilisemaks probleemiks mitte ainult teaduslikus ja praktilises pedagoogikas, vaid ka ühiskonnas tervikuna.Me mõistame kultuuri pedagoogilist aspekti mitte ainult kui vene rahva traditsioonide taaselustamist ja taastamist, vaid ka kui uue põlvkonna tutvustamist rahva ja nende perekonna kultuuriväärtuste süsteemi, etnokultuuri kujunemist. pädevus.

Selleks, et kultuur avaldaks tõhusat mõju indiviidi vaimsele ja moraalsele arengule ning et inimene tunneks vajadust tõelise kultuuri järele, selle väärtuste valdamise järele, on vaja luua alus, vundament inimese taaselustamisele. kultuur, mis eeldab traditsioonide, tavade sügavat tundmist,aktiivne pedagoogiline tegevus noorema põlvkonna seas riiklike sihtasutuste taaselustamise seisukohalt, see tähendab eelkõige kultuuri- ja haridusvaldkonnas.

Hariduse etnokultuurilisel orientatsioonil on praegu lai sotsiaalne, kultuuridevaheline, rahvusvaheline ja hariduslik tähendus. See ühendab hariduslikud, kultuurilised, sotsiaalsed, tsiviil- ja isiklikud põhimõtted, loob seose sotsialiseerumise, sotsiaal-psühholoogilise kohanemise, sotsiaal-kultuurilise integratsiooni vajadusega kultuuriliste juurte tunnetamise, psühholoogiliselt tugevate seoste, soovi maailma mõista ja seda juhtida. - kultuurilise samastumise vajadusega teatud etnilise, religioosse kogukonna, grupi kultuurilise ja ajaloolise pärandiga, piirkondliku kogukonna või riigi kui tervikuga. Etnokultuuriline haridus võib mängida olulist rolli indiviidi harmoonilise arengu ning selle sotsiaalse ja pedagoogilise toetuse tagamisel.

Tänapäeval on rohkem kui kunagi varem vaja ette valmistada kõrgelt kultuurseid ja haritud ühiskonnaliikmeid, kes suudavad elada ja töötada paljurahvuselises keskkonnas, kes tunnevad ja austavad mitte ainult oma etnilist kultuuri, vaid ka teiste rahvusrühmade kultuuri. on võimeline ühendama rahvuslikke ja rahvusvahelisi huve, realiseerub. Sellega seoses seisavad pedagoogilised teooriad ja praktika silmitsi sellise isiksuse kujunemise probleemiga, mis on võimeline edukalt toimima heterogeenses etnilises keskkonnas ja kõrge etnokultuurilise kompetentsiga.

A.I. Arnoldovi, N.P.Ibragimova, A.I.Lazarevi, R.M.Semenovi sõnul on uute põlvkondade tutvustamine rahvuskultuuri aktuaalne, kuna iga rahvas ei säilita mitte ainult ajalooliselt väljakujunenud haridustraditsioone. samuti püüab neid kanda tulevikku, et mitte kaotada oma ajaloolist rahvuslikku identiteeti ja identiteeti.

Standardites II põlvkond on viidatud, et koolieelik peaks veetma teise poole päevast lasteaias. Tänu sellele on tekkinud reaalsed tingimused etnokultuuriliste komponentide rikka hariduskeskkonna loomiseks, sealhulgas õpilaste kaasamiseks erinevate etnokultuuriliste teemadega valikklubide tegevusse.

Täheldatud vastuolude olemasolu, teaduses leiduvate teadmiste ja tehnoloogiate killustatus ja killustatus tuvastatud probleemi lahendamiseks määras sõnastuseuurimisprobleemid : millised on pedagoogilised tingimused vanemaealiste koolieelikute etnokultuurilise pädevuse efektiivseks kujundamiseks koolieelse õppeasutuse õpperuumis.

Selle probleemi lahendus onsihtmärk sellest uuringust.

Õppeobjekt : vanemas koolieelses eas laste etnokultuuriline pädevus.

Õppeaine : pedagoogilised tingimused vanemaealiste koolieelikute etnokultuurilise pädevuse komponentide kujundamiseks koolieelse lasteasutuse õpperuumis.

Uurimistöö eesmärgid :

1) uurib uuritava probleemi teooriat ja teeb kindlaks selle arenguastme pedagoogilises kirjanduses;

2) iseloomustab mõistet „etnokultuuriline pädevus” kui pedagoogilise kategooria, määrab selle kujunemise viisid, vormid ja meetodid koolieelse lasteasutuse õpperuumis;

3) korraldab uurimisteemal eksperimentaalset tööd ja katsetab pedagoogilisi tingimusi vanemaealiste koolieelikute etnokultuurilise pädevuse taseme tõstmiseks koolieelsete lasteasutuste hariduskeskkonnas.

Uuringu metodoloogiline alus koostas kompetentsipõhise lähenemise, mille seisukohast on etnokultuurilise kasvatuse peamiseks otseseks tulemuseks õpilaste etnokultuurilise pädevuse kujunemine; aksioloogilised ja humanistlikud käsitlused, mille kohaselt on inimene sotsiaalse arengu ja kasvatusprotsessi kõrgeim väärtus ja eesmärk iseeneses; etnopedagoogiline lähenemine, mis hõlmab noorema põlvkonna harimist rahva rahvuslikest traditsioonidest ja kultuurist lähtuvalt. Naguspetsiaalne metoodika Uurimistöö propageerib etnokultuurilise pluralismi põhimõtteid, positiivset suhtumist etnokultuurilisse mitmekesisusse, kultuurilist vastavust ja dialoogi.

Uuringu teoreetiline alus on:

Välis- ja kodumaiste õpetajate ja psühholoogide uurimused, mis käsitlevad etnokultuurilise pädevuse arendamise probleemi (N. G. Arzamastseva, L. B. Zubareva, N. M. Lebedeva, G. E. Potorotšina, V. G. Roštšupkin, T. G. Stefanenko, S. N. Fedorova, J . Berry , R. Pedersen , D . W . Sue , T . Rist , I .IN. Krause );

Töödes kajastuvad rahvapedagoogika ideed nooremate põlvkondade koolitamisel, kasvatamisel ja sotsialiseerimiselI.A. Arabova,K.Sh. Akhiyarova, G.N. Volkov, Sh.A. Mirzoeva, O.D. Mukaeva,G.Yu. Nagornaja,T.A. Pigilova, M.M. Uzdenova, Z.B. Tsallagova, E.E. Khataeva, I.A. Shorova ja teised.

Uurimistöö teaduslik uudsus. Oleme kindlaks teinud, et etnokultuuriline pädevus pedagoogilise kategooriana on integreeriv isiksuse omadus, millel on etnokultuurilise kasvatuse käigus kujunevad teadmised, emotsionaalne-väärtus ja käitumuslik-aktiivsus, mille rakendamise tingimus on koolieelse õppeasutuse õpperuum.

Töö struktuur koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, bibliograafiast ja lisast.

Peatükk 1. Kaasaegse koolieelse õppeasutuse haridusruumi etnokultuuriline orientatsioon

Hariduse etnokultuurilisel orientatsioonil on praegu lai sotsiaalne, kultuuridevaheline, rahvusvaheline ja hariduslik tähendus. See ühendab hariduslikud, kultuurilised, sotsiaalsed, tsiviil- ja isiklikud põhimõtted, loob seose sotsialiseerumise, sotsiaal-psühholoogilise kohanemise, sotsiaal-kultuurilise integratsiooni vajadusega kultuuriliste juurte tunnetamise, psühholoogiliselt tugevate seoste, soovi maailma mõista ja seda juhtida. - kultuurilise samastumise vajadusega teatud etnilise, religioosse kogukonna, grupi kultuurilise ja ajaloolise pärandiga, piirkondliku kogukonna või riigi kui tervikuga. Etnokultuuriline haridus võib mängida olulist rolli indiviidi harmoonilise arengu ning selle sotsiaalse ja pedagoogilise toetuse tagamisel. Kodanike vajaduste rahuldamine oma etnilise identiteedi säilitamisel, emakeele süvendatud õppimisel ja traditsioonilise religioosse maailmapildiga tutvumisel tuleks etnokultuurilise komponendiga riiklikud õppeasutused ühildada riigikorralduse elluviimise vajadusega. rahva kultuurilise ja vaimse pärandi rikkuse harmooniline kaasamine riiklikku, rahvuslikku ja piirkondlikku sotsiaalkultuurilist konteksti.

Kaasaegne ühiskond on täielikult teadlik hariduse erilisest rollist.Järjepidevuse märk iseloomustab koolieelset lasteasutust kui riigiasutust ning avaldub koolieelse lasteasutuse programmides, struktuuris ning elu- ja igapäevaelu korralduses. Koolieelsete haridusasutuste haridussüsteemi idee kogub tänapäeval üha rohkem toetajaid, uuritakse ja analüüsitakse rikkalikku haridussüsteemide loomise kogemust, teoreetilised ideed nende loomise meetodite ja meetodite kohta muutuvad, kategooriline aparaat on dünaamiliselt arenev, pakkudes uusi mõistete sõnastusi. On teatud põhjuseid väita, et mõiste “koolieelne haridussüsteem” on kaasaegse pedagoogika teadusliku terminoloogia üks võtmetähtsusega osi.

Haridussüsteem hõlmab kogu pedagoogilist protsessi, ühendades vahetu kasvatustegevuse, iseseisva ja ühistegevuse täiskasvanutega ning suhtlemise väljaspool koolieelset õppeasutust. See on pedagoogilises teoorias ja praktikas ebatavaliselt ulatuslik ja tõhus nähtus, hästi koordineeritud psühholoogiline, sotsiaalpedagoogiline haridus, mis loob optimaalsed tingimused õpilaste koolitamiseks. Haridussüsteemi toimimise üks olulisemaid ülesandeid on selle suhtluse korraldamine sotsiaalse, loodusliku, aine-esteetilise keskkonnaga ning haridusruumi pidev laiendamine.

Tänapäeval, kui huvi hariduse vastu on elavnenud ja selle eriline roll kaasaegses ühiskonnas teadvustatud, ei piisa enam sellest, kui räägime vajadusest seada lapse isiksus kasvatusprotsessi keskmesse. Ilma tõeliste haridusmehhanismideta on edu saavutamine võimatu. Seetõttu keskendusid Venemaa Haridusakadeemia haridusteooria ja pedagoogika instituudi haridussüsteemide kaasaegsete probleemide teaduskeskuse töötajad haridussüsteemide arendamisel oma uurimistöös haridusruumi loomise küsimustele, sest see on vajalik. eelkooliealise isiksuse arengu tingimus mitte ainult haridusasutuses, vaid ka väljaspool seda.

Korrastamata hariduskeskkond võib kõik õpetajate pingutused nullida. Alati ei saa ruumist hariduse vahend, mitte ainult erinevate haridus-, kultuuri- ja muude institutsioonide toimimise areen. Sageli on laps võõrandunud olekus ega valda seda ruumi.

Haridusruumi mõistet ei saa selles etapis üheselt määratleda, palju sõltub uurija positsioonist selle loomise mehhanismi silmas pidades. Kas selline ebaselgus on haridusruumi fenomeni uurimisel negatiivne punkt? Ma arvan, et mitte, sest praeguses uurimisetapis aitavad selle kategooria määratluse erinevused kaasa erinevate lähenemisviiside väljatöötamisele. Lahknevusi seletab ruumi enda mitmedimensioonilisus selle loomuliku, sotsiaalse, informatsioonilise, kultuurilise ja haridusliku sisuga.

Haridusruum on loomingulise ja integreeriva iseloomuga tegevuste tulemus. Selleks, et see kujuneks, on vaja kindlaks määrata selle peamised komponendid ja see, mis peaks neid ühendama, ning kaasata modelleeritud seostesse laste tegevused. Siis võite loota, et haridusruumist saab isikliku arengu oluline tegur. Vastasel juhul mõjutavad üksikud keskkonnakomponendid lapsi spontaanselt ja mitte tingimata positiivselt. Ilmselgelt tuleb osata kasutada keskkonda hariduslikel eesmärkidel ja osata luua haridusruum.

Teine lähenemine haridusruumile hõlmab selle käsitlemist keskkonna osana, milles valitseb teatud pedagoogiliselt kujundatud eluviis (Yu.S. Manuilov). Sel juhul määrab kõigi osalejate suhtluse koolieeliku (kuigi mitte ainult tema) elustiili mudel (enamasti ideaalne). Haridusruumi loomise mehhanism on sarnane eelpool käsitletule. Selline lähenemine on meie arvates jäigem, kuna seda reguleerib suurel määral eelkooliealise teatud, sageli ülalt ette kirjutatud eluviis ning alahindab lapse enda subjektiivset rolli.

N.L. Selivanova juhib tähelepanu õpilase subjektiivse rolli ebapiisavale esindatusele haridusruumis, kuna seda reguleerib lapse teatud eluviis.

Kolmanda lähenemisviisi kohaselt näib haridusruum omavahel seotud pedagoogiliste sündmuste dünaamilise võrgustikuna, mis on loodud erinevatel tasanditel (kollektiivse ja individuaalse) sotsiaalsete osalejate jõupingutustega, toimides integreeritud tingimusena inimese isiklikuks arenguks - nii kiht ja laps (D. V. Grigorjev). Kollektiivseteks õppeaineteks on sel juhul koolieelne õppeasutus, teater, raviasutus, raamatukogu ja täiendõppe süsteem, kuid mitte asutustena, vaid laste kasvatamisega seotud erialaste kogukondadena. Üksikud teemad on sel juhul loomulikult õpetajad, vanemad, lapsed, arstid, erinevad inimesed, kellega kohtumine võib kujuneda lapse jaoks sündmuseks. Sel juhul kujuneb haridusruumi loomise mehhanismiks laste ja täiskasvanute “kooseksisteerimine”, milles tehnoloogiliseks võtmemomendiks on nende ühine tegevus.

Haridusruumides on palju tegevusobjekte - õpilased ise, nende perekonnad, haridusasutused ja muud nendesse süsteemidesse kuuluvad asutused. Tegevuse eesmärk, sisu ja tulemus on antud süsteemi komponentide vastastikuse tegevuse protsessid. Haridusruumis on tegevussubjektide arv piiratud - need on hariduse läbiviijad - vanemad, peretuttavad, eakaaslased, õpetajad, aga ka nende asutuste põhimeeskonnad, kus õpilased elavad.

Tegevuse mastaabist ja fookusest lähtuvalt kujunevad tulemused. Haridusruumide toimimise tulemuseks on sotsiaalsete ja pedagoogiliste tingimuste loomine kõigil nendesse ruumidesse kuuluvatel territooriumidel, mis on vajalikud ja piisavad tervete põlvkondade laste koolitamiseks. Haridusruumides on haridusprotsess ise tagatud, seda piiravad konkreetsed eesmärgid ja eesmärgid ning ennustatakse etteantud tulemustega.

Pedagoogilises praktikas ei ole need mõlemad ruumid antagonistid, nad täiendavad üksteist, eksisteerivad läbitungituna, on terviklikud, tõenäosuslikud. Haridusruum on haridusruumi alamsüsteem ja üldiselt haridussüsteemi komponent.

Üks esimesi, kes arendas välja „haridusruumi” kontseptsiooni, oli Yu.P. Sokolnikov. Ta uskus, et haridusruum on osa pedagoogilisest reaalsusest ja selle toimimise vormist. See esindab territooriumi, kus toimub kasvatusprotsess ja selle muudatused (koolitus-, haridus-, eneseharimise protsess), mida ühiskond korraldab nii noorema põlvkonna kujunemiseks kui ka täiskasvanu pidevaks koolitamiseks. elanikkonnast. Haridusruumidel on struktuur, neid iseloomustavad parameetrid, need on oma omadustelt mitmekesised ja klassifitseeritavad (Sokolnikov).

Seega on haridusruum ruum, kus laps elab, õpib ja areneb. See on ruum, kus asuvad pere, vanemad (seaduslikud esindajad) ja õppeasutused, kus laps õpib. See on tänav, maja, hoov, küla, piirkond, kus elavad tema sugulased, naabrid, peretuttavad, sõbrad ja sõbrannad, sõbrad ja vaenlased. Need on kultuuri-, haridus-, meditsiini-, sotsiaalkaitse-, korrakaitse- ja muud institutsioonid, kus laps veedab aega koos eakaaslastega ja vanema põlvkonna esindajatega, kellega ta eluprotsessis suhtleb (Kholod, 71).

Haridusruume on erinevat tüüpi. Nende hulgas on haridusruumid:

a) territoriaal-haldusüksused: riik, selle piirkonnad, nende linnaosad, linnad ja maapiirkonnad;

b) asulad: linnatüüp - megalinnad, suured, keskmised, väikesed linnad; maatüüp - küla, küla;

c) haridusprotsessi otseselt genereerivad pedagoogilised süsteemid: mikrorajoonid (linna-, maapiirkonnad), haridusfunktsioone täitvad asutused (koolieelne, haridus-, kultuuri- ja haridus-, meditsiini-, tervishoid), laste ja noorte ühiskondlikud organisatsioonid, perekonnad.

Haridusruumi struktuur vastavalt Yu.P. Sokolnikov koosneb kahest orgaaniliselt omavahel seotud piirkonnast:

I. Ruumi elanikkonna ainelis-ainepedagoogiline olemasolu. Selle komponendid (igaüks neist esindab mikrohariduslikku ruumi):

haridussüsteem kui haridusruumi tuum;

perekonnad kui väikesed rühmad, kus sünnist alates moodustuvad nooremad põlvkonnad;

kultuuri- ja haridusasutused;

massimeedia;

laste, teismeliste, noorte organisatsioonid;

tervishoid, sotsiaalkaitse, õiguskaitseasutused;

haridusruumi haldamine, omavalitsusorganid;

tööstus-, kaubandus- ja muud ettevõtted, organisatsioonid, asutused;

haridusruumi toimimist ja arengut tagavad juhtimis- ja teadus-metoodilised teenused;

haridusruumi kõigi komponentide omavaheline suhe - nende pedagoogiliselt sobival viisil korraldamine on haridusruumi juhtimise üks olulisi ülesandeid ja selle optimaalse toimimise tingimus.

II. Haridusruumi või selle pedagoogilise teadvuse objektiivne-ideaalne olemasolu. See on üks sotsiaalse teadvuse liike, millel on omased omadused ja mis määrab suuresti pedagoogide ülesanded, sisu ja töökorralduse. Selle kolm tingimust:

elanikkonna pedagoogiline teadvus ("igapäevapedagoogika");

professionaalsete koolitajate teadvus;

teaduspedagoogiline teadvus - eksisteerib kujul:

a) ideed, kontseptsioonid, teooriad;

b) teadlaste isikuomadused (nende mõtlemise, teadmiste, uskumuste jms süsteemsuse tase);

c) uute teaduslike teadmiste hankimise tegevuse ideaalse poolena.

Haridusruumi komponendid võivad olla kontrollitavad ja mittekontrollitavad (perekonna, koolieelsete lasteasutuste, avalike ja munitsipaal-, piirkondlike ja riigiasutuste poolt). Ruum ise võib olla organiseeritud või organiseerimata (jällegi nimetatud juhtimise subjektide poolt). Sellest lähtuvalt võib ruumiga seoses need ained ise tinglikult jagada sisejuhtimise ja välise juhtimise õppeaineteks (näiteks koolieelse haridusasutuse kui haridusruumi sisejuhtimise subjektiks saab administratsioon - juht tema asetäitjad, samuti koolieelse lasteasutuse nõukogu, pedagoogiline nõukogu, lastevanemate nõukogu) . Ja selle välise juhtimise subjektid on rajoonide (linnade), piirkondade, vabariikide ja riikide administratsioonide haridusosakonnad (osakonnad).

Seda tüüpi haridusruumis on selgelt nähtav hierarhiline suhe süsteemi elementide vahel - kõrgemalt madalamale. (sisesta diagramm)

Kõige paremini juhitavad piirkonnad selles skeemis on väikelinnad, maapiirkonnad ja nende mikrorajoonid, samuti kultuuri- ja hariduskeskused, hariduskompleksid.

Iga haridusruumi tuumaks on haridussüsteemid, mis hõlmavad koolieelseid, kooliväliseid, keskeri- ja kõrgharidusasutusi, millel on juhtimise allsüsteem - haridusasutused.

Oluline tegur haridusruumi kujunemisel on kõigi selle komponentide koostoime. Kasvataja jaoks on oluline teada, et kui koolieelne õppeasutus on suletud haridussüsteem, mis lahendab haridusprobleeme lähtuvalt oma ressurssidest (programmid, projektid, logistika ja personal), siis ei saa rääkida terviklikust haridusruumist. Nii nagu kõik teised sotsiaal- ja haridusasutused (perekond, klubi, sõbralik suhtlemine jne), muutub ka sotsiaalkasvatus pedagoogiliselt kontrollimatuks, kui nad tegutsevad koordineerimata, individuaalsete programmide järgi, seavad oma eesmärgid ja eesmärgid, mis sageli väljendub ühiskonna negatiivne mõju kujunevale isiksusele.

Ainult haridusruumide struktuuri teaduslikult põhjendatud interaktsioonide tingimustes saab noorema põlvkonna sotsiaalse kujunemise probleeme edukalt lahendada.

Venemaal lõi haridusruumid L. N. Tolstoi oma lasteaias Jasnaja Poljanas, S.T. Shatskiy katsejaamades, A.S. Makarenko ja V.N. Soroka-Rosinsky orbude õppeasutustes, Belgorodi oblasti hariduskompleksides (25 aastat). Läänes lõid koolieelseid õppeasutusi M. Montessori, R. Steiner jt. Kaasaegsetes tingimustes luuakse haridusruume juba mitmetes Venemaa piirkondades – Belgorodi, Vladimiri ja Orjoli piirkondades, vabariikides. Mari El, Tšuvašia.

Haridusruumi fenomeni tunnustatakse föderaalsel tasandil. "Föderaalriigi haridusstandard" teeb ametlikult ettepaneku "ühendatud haridusruumide" loomise idee elluviimiseks.

Haridusruum oma kaasaegses arusaamas on vajalik ja tõhus mehhanism eelkooliealiste laste isiklikuks arenguks. Seda rakendatakse laste ja täiskasvanute ühistegevusena (Grigoriev D.V., Novikova L.I., Selivanova N.L.). Muidugi ei ole alati keskkonnal endal harivat mõju. Ja see pole sugugi tõsi, et selles keskkonnas olev laps seda valdab ja omastab. Keskkonna pedagoogiseerimine ja ka lapse selle valdamine toimub just õpetaja ja lapse väärtuspõhise kohtumise, nende kooseksisteerimise protsessis antud keskkonnas.

Etnilise kultuuri kasutamist eelkooliealiste laste hariduses ja kasvatuses, vajadust õpilaste võimalikult varaseks ja igakülgseks tutvustamiseks rahvusliku, ülevenemaalise ja maailma kultuuride rikkustega tänapäeva pedagoogikas ei sea kahtluse alla. Viimastel aastatel on etnilise kultuuri probleem haridusprotsessis muutunud üheks pakilisemaks probleemiks mitte ainult teaduslikus ja praktilises pedagoogikas, vaid ka ühiskonnas tervikuna.

Tuleb märkida, et kaasaegsetel etnilistel kogukondadel pole selliseid vaieldamatuid traditsioone ja stabiilset maailmapilti nagu varem. Paljud konkreetse rahvuskultuuri elemendid on murenemas – majandustegevus, eluase, toit, kunst rahvusvahelistuvad. Noored on suuresti traditsioonidest lahutatud, nad ei pea esivanemate käitumist eeskujuks, kuid siiski ei teki täielikku põlvkondade vahelist lõhet. Alati on kultuurikihte, mis võimaldavad teadvustada oma kuulumist etnilisse kogukonda: keel, religioon, müüt ühistest esivanematest, ajalooline mälu, rikas kangelaste vägitegudest või ühistest kannatustest. (167, lk 24)

Kõigist uuendustest hoolimata peavad rahvad ise taastootmiseks ja isereguleerumiseks säilitama põlvkondadevahelised sidemed.

Hariduse paradigma jätkuv muutumine aineteadmistelt isiksuslikule arengule nõuab senisest suuremat tähelepanu hariduse kui kultuuri pärandi uurimise probleemidele. Rahvuslikkus on paratamatult kaasatud ülemaailmsesse kultuurisidemete ahelasse. See ei saa eksisteerida väljaspool universaalseid inimarengu tingimusi, mõjutamata kogu multikultuursete suhete ja traditsioonide spektrit. Samas püüab iga rahvusrühm mitte kaotada oma identiteeti ja omapära, toimub rahvuslik-etnilise teguri osatähtsuse kasv maailma ajaloos, omamoodi “etniline renessanss”. Nendes tingimustes tundub äärmiselt oluline teha sisukas valikuvõimalused Venemaa haridussüsteemi arendamiseks üldiselt ja eelkõige mitmekesiste riiklike koolieelsete lasteasutuste arendamiseks. (87, lk 56).

Üldhariduse sisu etnokultuurilise orientatsiooni tugevnemine tõi 20. sajandi 90ndatel kaasa muutuse Venemaa kultuuri- ja haridusruumi “konfiguratsioonis”. 1992. aastal vastu võetud Vene Föderatsiooni hariduse seadus andis igale Vene Föderatsiooni subjektile õiguse struktureerida hariduse sisu, võttes arvesse piirkonna rahvuslikke ja kultuurilisi iseärasusi, geograafiat ja ajalugu (69).

Kodumaise hariduse arendamise paradigma eeldas föderaliseerumise ja piirkondadeks jaotamise tegurite ja mehhanismide mitmekesisuse arvestamist ning uute suhete loomist globaalsete arengusuundadega. Õpetajate sisu ja kutsetegevus hõlmas mõistet „rahvuslik-regionaalne komponent“, mis hõlmab hariduse sisu, mis on otseselt seotud riiklike, piirkondlike sotsiaal-kultuuriliste teguritega. Selle meisterlikkus võib aidata koolieelikutel mõista rahvuskultuuri tunnuseid dialektilises ühtsuses universaalse inimkultuuriga. Teadlased tõlgendavad NQF-i mõistet nii kitsas tähenduses - "põhiharidusprogrammi kohustuslik minimaalne sisu ja nõuded lõpetajate koolitustasemele, tagades Vene Föderatsiooni üksiku subjekti erivajadused ja huvid". ja laiemas tähenduses - "see osa hariduse sisust, mis peegeldab kultuuri rahvuslikku ja piirkondlikku omapära" (146, lk 121, 267, lk 11).

Etnokultuurilise hariduse sisu ja tehnoloogia sisaldab kolme omavahel seotud lüli:

esimene, mis annab inimesele võimaluse identifitseerida end konkreetse rahva või rahvuskultuuri esindajana;

teine, tingimuste loomine, et inimene saaks astuda võrdsesse dialoogi teiste Venemaa kultuuridega;

kolmas, võimaldades Venemaa kodanikul liituda kaasaegse maailma tsiviliseeritud protsessidega.

Seega on etnokultuurilise kasvatuse juurutamise eesmärgiks kujundada koolieelikutes väärtusorientatsioonide süsteem omavahelistes suhetes oma-, vene- ja maailmakultuuri baasil. See on võimalik, pakkudes õpilasele terviklikke teadmisi tema kohast maa peal konkreetsetes looduslikes, sotsiaal-majanduslikes, sotsiaalsetes ja ajaloolis-kultuurilistes tingimustes; lapse abistamine eneseteadvuse, eneseharimise, eneseregulatsiooni ja eneseteostuse arendamisel. Hariduses oli vaja teoreetiliselt põhjendada etnokultuurilise kasvatuse olemust, selle rakendamise tehnoloogiat ning arendada piirkondades etnokultuurilise hariduse sisu. Seega ei seatud mitmerahvuselises Venemaal kahtluse alla etnokultuurilise hariduse juurutamise vajadus, kuna see võttis arvesse üksikisiku, etnilise rühma, riigi ja maailma kogukonna vajadusi ning samal ajal selle elluviimiseks vajaliku tehnoloogia puudust. etnokultuurilise hariduse sisu ebapiisav areng piirkondades pidurdas seda protsessi. Seega on etnokultuuriline kasvatus uus idee, uuendus telepedagoogikas, mis kannab endas progressiivset printsiipi, mis võimaldab muutuvates tingimustes ja olukordades küllaltki efektiivselt (vähemalt senisest efektiivsemalt) lahendada kasvatus- ja kasvatusprobleeme.

2. peatükk. Etnokultuuri elementide kasutamine vanemate koolieelikute kasvatuses.

Etnokultuurilise hariduse eesmärk on tagada, et noorem põlvkond valdaks rahva ajalugu, traditsioone, nende sajandite jooksul kogunenud vaimseid, moraalseid ja esteetilisi väärtusi: rahvafilosoofiat, religiooni, eetilisi traditsioone, folkloori. Kultuuriga rikastumine peaks toimuma nii otseses õppetegevuses kui ka sellest vabal ajal, vaba aja veetmise kaudu erinevate vormide kaudu: ekskursioonid, matkad, reisid, arutelud, kohtumised kultuurikandjatega, pidustustel osalemine jne. Erinevad kultuuriga tutvumise vormid soodustab koolieelikute loomingulist suhtumist sellesse.

Rahvapedagoogika kasutab peamiste kasvatusvahenditena kõiki rahvakultuuri komponente: rahvaluule, laulu, muinasjuttu, vanasõnu ja kõnekäände, rahvakunsti ja käsitööd jne. Rahvakultuuri juhtivaks komponendiks, millel on suur kasvatuslik tähendus, on folkloor - suuline rahvakunst, mis eksisteerib muinasjuttude, vanasõnade ja kõnekäändude, mõistatuste, rahvakangelaseepose ja laulukunsti kujul.

Folkloori tunnuseks on selle väljendunud piirkondlik kuuluvus ja ajalooline eripära. Folkloor kui rahvakultuuri ajalooliselt spetsiifiline vorm ei jää muutumatuks, vaid areneb koos rahva arenguga, neelates endasse kõike varem eksisteerinud väärtuslikku ja peegeldades uusi ühiskondlikke muutusi. Seetõttu on folkloor alati originaalne ja kaasaegne. Just sel põhjusel on see praegusel ajal säilitanud oma kasvatusliku funktsiooni, mistõttu saab rahvapärimust koolieelikute kasvatusprotsessis kasutada samamoodi nagu meie vanavanaemade ajal.

Erinevaid katseid rahvakunstikultuuri klassifitseerida tehti 19. sajandi lõpul ning need olid otseselt seotud arutlustega “folkloori” mõiste sisu ja ulatuse üle. Niisiis, J.-L. Homm (249, 149) ühendas kõik rahvapärimuse liigid kahte põhirühma:

1) müüdid, muinasjutud, legendid;

2) kombeid, tseremooniaid, tegusid ja uskumusi.

Arenenuma klassifikatsiooni pakkus välja Sh.-S. Ben. Ta ühendas kõik folklooriliigid kolme põhirühma järgmiste jaotustega:

I. UKSUMUSED JA TEGEVUSED, mis on seotud: 1) maa ja taevaga, 2) taimemaailmaga, 3) loomamaailmaga, 4) inimeste olemasoluga, 5) inimese loodud asjadega, 6) hinge ja muu maailmaga, 7) üliinimliku eksistentsiga (jumalad, jumalused jne), 8) ended ja ennustused, 9) võlukunst, 10) haigused ja tervendamine.

II. TOLLISED: 1) sotsiaalsed ja poliitilised institutsioonid, 2) rituaalid

individuaalne elu, 3) ametid ja tootmine, 4) kalender

pühad, 5) mängud, tants, sport ja meelelahutus.

SH PROOSA, LAULU JA MEELELAHUTUS: 1) lood – a) tajutud tõepärasena, s.t. müüdid, legendid, kangelasjutud ja saagad ning b) meelelahutuseks - muinasjutud kõigis nende sortides, 2) laulud ja ballaadid, 3) vanasõnad ja kõnekäänud, 4) vanasõnad ja lastelaulud ning kohalikud kõnekäänud.

P. Sentive (64, 32) jagas rahvaluule vastavalt rahvaklasside eluvormidele kolmeks suureks osaks: a) aineline elu, b) vaimuelu ja c) seltskondlik elu.

Esimesse folkloorirühma kuulus ta kõik rahvaliku ainelise kultuuri liigid ja masside mitmesugused tootmistegevuse vormid. Teise rühma kuuluvad rahvakeel, rahvateadmised, rahvafilosoofia, maagilised rituaalid, masside usulised tõekspidamised ja eelarvamused, rahvaesteetika järgmiste jaotustega:

1) rahvakunst - graafika, majapidamistarvete, rõivaste, kodude kaunistamine; rahvapärased kujundid; helikunst – laul ja instrumentaalmuusika:

2) rahvakirjandus - mõistatused, tantsud, laulud ja ballaadid; muinasjutud, muinasjutud ja rahvateater; rahvaraamatud, rütm ja laul.

Kolmandasse rühma

Kõigi nende klassifikatsioonide hulgas on Argentiina folkloristi A. Povigny (64, 27) süsteem, mis põhineb psühholoogilisel põhimõttel jaotada inimeste igat liiki loominguline tegevus: a) intellektuaalse tegevusega seotud nähtused, b) nähtused, mis on seotud inimeste loomingulise tegevusega. tahteväljendusväli, c ) tundeväljaga seotud nähtused. Intellekti folkloorina hõlmab uurija kirjanduslikke vorme: muinasjutte, muinasjutte, novelle, legende, müüte, romansse ja kõnevorme: ütlusi, mõistatusi, seda, mida "rahvas arvab". Tunnete folkloori kuuluvad tema arvates verbaalsed ilmingud ja rütmikunstid, muusika ja laul, see, mida “rahvas tunneb”. A. Povinyi hõlmab folkloorina plastilist kunsti: tantsud ja tantsud, mängud ja pidustused, aga ka inimsuhted: rahvapärased rituaalid ja kombed, perekondlikud suhted, see, mida "rahvas teeb".

Selles lõigus vaatleme lähemalt ka mõningaid folkloori liike, millel on hariduslik ja hariv potentsiaal.

Müüt on mõiste, millel on kolm tähendust:

1) muistne muistend, lood; 2) müüdiloome, mütoloogiline kosmogenees; 3) eriline, ajalooliselt ja kultuuriliselt määratud teadvusseisund (236, 184). Müüdid arenevad lihtsast keeruliseks. Kõige iidsemad müüdid on primitiivsed ja lihtsad, piirduvad ühe maatüki struktuuridega ega ole üksteisega praktiliselt seotud. Inimmõtte muutudes keerukamaks, täitusid uute tähendustega, moodustades mitmekihilisi narratiive (Solodovnikova).

Vene inimesed on alati püüdnud õppida midagi uut, tundmatut. Tuginedes sajanditevanustele tähelepanekutele, mida on korduvalt korranud mitu põlvkonda vene inimesi, on meie kultuur säilitanud suurepäraseid spontaanse teaduse monumente - märke. Vaatluste, võrdluste, üldistuste ja klassifikatsioonide põhjal loodi märgid igaks juhuks. On märke, mis aitavad ennustada ilma, ennustada saaki, ennustada kuus kuud ette, mis aasta see või teine ​​aastaaeg tuleb. Eriklass endeid ja ebausku aitas laste kasvatamisel, sealhulgas vaimsel kasvatusel.

Ütlused ja vanasõnad on suulise rahvaluule üks populaarsemaid monumente. Neis on inimesed sajandeid kokku võtnud sotsiaalajaloolise kogemuse. Reeglina on neil aforistlik vorm ja õpetlik sisu, nad väljendavad inimeste mõtteid ja püüdlusi, vaateid ühiskonnaelu nähtustele, empiiriliselt kujundatud ettekujutust noorema põlvkonna haridusest. Rahvas on oma sajanditepikkuses ajaloos välja valinud kõik rahvahariduses väärtusliku ja väljendanud seda õpetlike aforismidena.

Kasvatusvahendeid ja tegureid arendades ja täiustades on rahvapedagoogika oma arsenali moodustanud nn rahvaluule väikevormid: vanasõnad, kõnekäänud ja mõistatused. Rahvatarkus on neisse koondunud nagu tilga vette. Pealegi on ühelt poolt vanasõnadel ja ütlustel ning teiselt poolt mõistatustel laste kasvatamisel erinevad funktsioonid.

Üheks allikaks rahvaelu uurimisel on rahvapärased aforistlikud ütlused (vanasõnad, kõnekäänud, vanasõnad jne), mis ei ole kaotanud oma aktuaalsust tänapäevalgi. Vormilt ülilühikesed ja ääretult sügava tähendusega rahvaaforismid hõlmavad sõna otseses mõttes kõiki teemasid, puudutades oma läbipõimumises elulisi ja igavesti aktuaalseid moraali ja tõe küsimusi. Need aluspõhimõtted – teadmised ja moraal, samuti loodusmaailma ja inimese sisemaailma vaheline suhe – määravad inimeste aforistliku loovuse dominandi.

Folkloori väikevormide kasutamine igapäevases kõnes, eriti vanasõnad ja kõnekäänud, annab sellele kujundlikkuse, heleduse, väljendusrikkuse, selle erilise maitse, mis muudab kõne väljendusrikkaks, mõjusaks ja tähenduslikuks.

IN JA. Dahl kirjutas: „Vanasõna on lühike tähendamissõna; See on kohtuotsus, lause, õpetus, mis on väljendatud viltu ja pandud käibele rahva mündi all. Terviklik vanasõna koosneb kahest osast: ümbersõnast, pildist, üldisest hinnangust ja rakendusest, tõlgendusest, õpetusest; sageli aga jäetakse teine ​​osa ära, jäetakse kuulaja leidlikkuse hooleks ja siis on vanasõna vaevalt eristatav ütlusest”, mis on “ringväljend, kujundkõne, lihtne allegooria, ümbersõnastus, väljendusviis , kuid ilma tähendamissõnata, ilma kohtuotsuse, järelduse, rakenduseta; see on vanasõna esimene pool." Vanasõna on allegooriline ütlus, s.t. See sisaldab enamasti kahekordset ja mõnikord isegi suuremat tähendust, seda võib sageli mõista kahel viisil - otseses ja ülekantud tähenduses. Ütlus, erinevalt vanasõnast, ei ole täielik kohtuotsus, vaid selle osa, mis vihjab tervikule: kerge on kellegi teise kätega kuumust riisuda (vanasõnast - Kellegi teise kätega on kerge kuumust riisuda) . Vanasõna eesmärk on meid hoiatada või õpetada; ütluse eesmärk on vaid kirjeldada mingit tegevust (näiteks kukkus taevast).

Praktika on näidanud, et rahvapäraste aforismide pedagoogilist potentsiaali, mida iseloomustab vaimsuse iha, keskendumine sallivusele, vastavusele, solidaarsusele, lahkusele, armastusele, saab laialdaselt kasutada kaasaegse koolieelse lasteasutuse kasvatustöös. Tänu sügavale filosoofilisele üldsõnalisusele ja kunstilisele väärtusele suudab rahvapäraste vanasõnade maailm ja laiemalt folkloor ka praegu lahendada praktilisi, moraalseid probleeme, mis inimese elus ette tulevad (mida tuleks teha, mida pidada heaks ja kurjaks jne), st .e. kujundada moraalseid tõekspidamisi, tundeid ja harjumusi vastavalt teatud moraalipõhimõtetele.

Vanasõnad ja kõnekäänud pakuvad hulgaliselt materjali rahvaste ajaloo, elu ja tavade uurimiseks.

Vanasõnade ja kõnekäändude näol töötas rahvapedagoogikas välja reeglite ja juhiste süsteemi, mis oli suuline kõlbelise kasvatuse õpik. Kell V.I. Dahl esitab kogumi neid rahvaluulelisi moraalinorme: "Keel ei närtsi viisakatest sõnadest"; "Ärge olge kellegi teise majas märgatavad, vaid olge sõbralik", "Pole häbi vaikida, kui sul pole midagi öelda." On aforistlikke ütlusi, mille eesmärk on mõista oma ema tööd, armastust tema vastu, pühendumust ja tänulikkust. Inimesed ütlevad: "Kes austas oma ema, seda austasid kõik" (tšetšeenia); „Koitle oma ema iga päev peopesas küpsetatud pannkookidega ja sa ei maksa talle tagasi heaga, tööga töö eest” (tšuvašš) jne. Paljud rahvakunstiteosed on pühendatud laste kasvatamisele: „See ei ole isa või ema, kes sünnitas, vaid see, „kes jootis, toitis ja õpetas head” (vene k.); “Lapsi karistatakse häbiga, mitte piitsaga” (vene k.); “Oks painutatakse, kui see on niiske, last kasvatatakse, kui ta on väike” (Adyghe); “Lapsi ei hellita mänguasi, vaid rikub halb sulane” (s.o. sobimatu järeleandmine, hellitamine) (vene keeles) jne.

Õpetajad saavad kasutada kasvatusmeetoditena aforistlikke ütlusi: veenmine ("Saja keele oskus on nagu sada meelt" (osseetia keel), vihje ("Ära mõista teiste üle kohut, vaadake ennast" (vene), selgitus (" Nagu tagasi tuleb, nii vastab” ( vene k.), soovid (“Kordamine on õppimise ema” (vene k.), palved (“Mitte teenimise, vaid sõpruse pärast...” (vene k.), nõuanne (“Don”) Ärge kartke ennast tülitada, kartke unustada teiste abi" (burjaat) , heakskiit ("Maailm pole ilma heade inimesteta" (vene), etteheide ("Kes ei täna väikese asja eest, see ei täna ütle suur aitäh” (Adyghe) jne. Vanasõnade täpne rakendamine võib aidata parandada puudusi, need mõistavad kurja ja tõstavad inimväärikust.

Rahvapärased aforismid võivad saada rühma, ürituse, kehalise kasvatuse võistluse, nädala vms motoks, millest võib saada hea rühmatraditsioon.

Vanasõnad ja kõnekäänud on normide ja reeglite süsteem, mis reguleerib inimeste käitumist, tegevust ja suhteid. Neid võib väljendada keeldude, iroonia, allegooria, kiituse jne kujul. Mõtete täpsus ja esituse lühidus võimaldavad neid varakult kiiresti omastada, tajuda neid mitte soovidena, vaid elunormina. Vanasõnad ja kõnekäänud on alati olnud omamoodi elujuhised, millest täiskasvanud on lähtunud, tutvustades neid lastele. Nad ei ole tänapäeval kaotanud oma kasvatuslikku tähtsust kõlbelise kasvatuse jaoks.

Vanasõnade sisu on tark, vorm ilus, neid kasutatakse asjakohaselt, arukalt, oskuslikult. Vanasõna konkreetses olukorras on järeldus, teises on see hüpotees, mis tekitab uusi probleeme. Vanasõnade pedagoogiline väärtus ilmneb nende tähendusesse tungimise kaudu, mis nõuab tungimist nende sügavusse.

Kõige olulisem rahvapedagoogika allikas, mis aitab kaasa laste vaimsele kasvatusele, on mõistatused. Mõistatus on rahvakunsti žanr, mis kuulub sarnaselt vanasõnade ja kõnekäändude hulka ka rahvaluule väikevormid. Mõistatuste väärtus seisneb nende kujundlikkuses, kunstilisuses ja poeesias. Erksad, konkreetsed, värvikad mõistatuste kunstilised kujundid aitavad heita värske pilgu meid ümbritsevasse maailma, arendavad poeetilist vaadet tegelikkusele, oskust seda analüüsida ja seega ka loogiliselt mõelda. Kuulus folklorist V.I. Tšitšerov defineerib mõistatust kui "objekti või nähtuse allegoorilist kirjeldust, mis esitatakse tavaliselt küsimuse vormis".

Vene rahvakunsti üks põhielemente on laul, mis saadab inimest kogu tema elu - sünnist surmani - tööl, pühadel, igapäevaelus. Laulud on keerulisem rahvaluule žanr kui mõistatused ja vanasõnad. Lauludes, nagu ka teistes loomeliikides, ülistati inimeste tööd ja kangelastegusid, looduse ilu, ülistati inimlikke voorusi ja naeruvääristati pahesid. Laul koondas inimlikku tarkust ning sobitus lapse vanuse, elutingimuste, perekonna ja kogukonnaga. Seetõttu oli sellel selgelt hariv iseloom ja seda sai kasutada lapse, teismelise ja täiskasvanu teatud omaduste kujundamisel.

Laulude kasvatuslikud funktsioonid on erinevad. See on selle muusika ja sõnade esteetiline mõju, sisu moraalne mõju, kollektiivne kasvatuslik mõju esituse ajal, laulu tajumise esteetika, optimism ja muud meeleolud, olenevalt laulu eesmärgist. Seetõttu on lapsepõlves võimalikud väga mitmekesised laulu kasutusvõimalused – alates selle õppimisest ja esitamisest kuni sisu, muusika ja meeleolu analüüsimiseni. Traditsiooniliselt on laulude peamine tähendus iluarmastuse sisendamine, esteetiliste vaadete ja maitsete arendamine. Kuid rahvalaulud on võimelised arendama isiksuse muid aspekte, eelkõige vaimset arengut, s.t. on terviklik avaliku hariduse allikas.

Rahvalaulu kui rahvapedagoogika allika ülesanneteks on teabe talletamine ja pedagoogilises protsessis osalejate vaheline vahendamine teabe edastamisel. Muusikalist materjali kui õppevahendit iseloomustab see, et sellel on tugev mõju eelkooliealiste laste emotsionaalsele sfäärile, aidates kaasa alateadvusest vajaliku materjali ammutamisele ja õpitava paremale omastamisele. Muusika positiivset mõju õpilaste kognitiivse tegevuse emotsionaalsele ja motivatsioonilisele poolele märgib V.F. Aitov, G.B. Veršinina, T. Rokitjanskaja, I.A. Sinelnikova ja teised.

Muinasjutt on universaalne rahvahariduse ja koolieelsete laste arengu allikas. Edasijõudnud vene keele õpetajad

on alati olnud hariduslikust ja kasvatuslikust väärtusest kõrgel seisukohal

rahvajutte ja juhtis tähelepanu nende laialdase kasutamise vajadusele

pedagoogilises töös. Niisiis, V.G. Belinsky hindas muinasjuttudes rahvust, nende

rahvuslik iseloom. Ta uskus, et muinasjutus, fantaasia ja väljamõeldise taga

seal on tõeline elu, tõelised sotsiaalsed suhted.

ON. Dobroljubov pidas muinasjutte teosteks, milles inimesed paljastavad oma ellusuhtumise ja kaasaegsuse. Vene rahva muinasjutud K.D. Ušinski nimetas neid esimesteks hiilgavateks rahvapedagoogika katseteks. Imetledes muinasjutte kui rahvapedagoogika monumente, kirjutas ta, et "keegi ei suuda võistelda rahva pedagoogilise geeniusega". Muinasjutud, olles kunsti- ja kirjandusteosed, olid samal ajal nii töölistele kui ka teoreetiliste üldistuste valdkond paljudes teadmiste harudes. Need on rahvapedagoogika varakamber, pealegi on paljud muinasjutud kompositsioonid.

Pärast hällilaule saab muinasjutust võib-olla lapse jaoks kõige huvitavam materjal. Imelise sisuga muinasjutt kutsub alati üles võitlema kurjuse vastu, Isamaa vaenlaste vastu, kutsub üles võitlema õigluse, headuse ja humanismi eest. See väljendab üsna selgelt moraalinorme ja põhimõtteid, esteetilisi ideaale. Hea võit kurja üle on siin kohustuslik.

Satiirilistes juttudes naeruvääristati jõudeolekut, soovi kergesti saada eluõnnistusi, “kala tiigist raskusteta välja tõmmata on võimatu”, ülbust, ahnust ja muid inimlikke puudujääke.

Paljud muinasjutud ülistavad õnne, leidlikkust, vastastikust abi ja sõprust.

Muinasjuttude keel on väga ilus: see on meloodiline ja poeetiline, sisaldades palju metafoore ja võrdlusi. Muinasjuttudes on palju vanasõnu ja ütlusi, väga tabavaid ja õpetlikke: “Muinasjutt on vale, aga selles on vihje - õppetund headele kaaslastele”, “Varsti räägitakse muinasjutt, aga mitte niipea. tegu on tehtud” jne. Kõik need omadused muudavad muinasjutu eri vanuses laste asendamatuks kasvatus- ja koolitusvahendiks.

Peamiseks kasvatuseesmärgiks võib pidada muinasjuttudes antud inimese ideaali ja seda ideaali eristatakse: tüdruku ideaal, poiss, lapse ideaal (poiss või tüdruk).

Seega on muinasjutu esimene hariv aspekt selle sisu.

Vastavalt pedagoogilistele funktsioonidele M.N. Melnikov eristab kolm rühma

muinasjutud: 1) täiskasvanute muinasjutud lastele; 2) laste omastatavad muinasjutud

täiskasvanud; 3) muinasjutulised laste improvisatsioonid. Iga valitud rühm

omab teatud vanuseastmes suurt hariduslikku väärtust

Esimesse rühma kuuluvad spetsiaalselt lastele loodud muinasjutud. Nende loomisel võtsime arvesse nii laste kognitiivseid võimeid kui ka nende huvide ulatust, laste armastust kordamise vastu, süžee äärmise selguse ja dünaamika nõuet, konkreetseid lastele lähedasi pilte (“Naeris”, “ Teremok”, “Loomade talveonn”). Need õige pedagoogilise tajukorraldusega muinasjutud tugevdavad loendusoskust ja kujundavad põhjuslikku mõtlemist. Selleks, kui lapsed loevad muinasjuttu, on kasulik esitada küsimusi tegelaste selle või selle käitumise põhjuste, süžee arengu jms kohta. Täiskasvanute muinasjutt kohanes järk-järgult laste keskkonnaga.

Teise lastemuinasjuttude rühma moodustavad lastejutuvestjate kirja pandud teosed. Lapsed koostavad oma lemmikmuinasjutu süžee põhjal oma teose, mis vastab nende vajadustele ja fantaasiatele, arusaamale maagiast ja imest (“Uhkustav jänes”, “Kõrv part”, “Metsaonn”). Need muinasjutud edendavad kujutlusvõime, fantaasia ja loovuse arengut.

Kolmanda rühma moodustavad improvisatsioonilised jutud. Traditsiooniliste muinasjuttude motiivid näivad asetuvat igapäevaelu piltidele. Teine tehnika on improvisatsiooniliste lugude loomine "valmis mudeli järgi". Sel juhul on kõik traditsiooniline, sisse tuuakse ainult erinevad karakterid, erinev kunstiline aeg. Selliste muinasjuttude kangelased omandavad mõnikord meie kaasaegsete nähtavaid jooni ja võivad tegutseda meie päevil, kaasaegses linnas.

Improvisatsioonimuinasjutud on teosed, mille lapsed loovad tugeva mulje all sellest, mida nad nägid või kuulsid. Sellised muinasjutud on kõige iseloomulikumad tänapäeva lastele: aitavad paremini mõista lapse sisemaailma, s.t. teostada diagnostilist funktsiooni. Need muinasjutud arendavad laste kujutlusvõimet ja kõnet ning aitavad kaasa loogilise ja loova mõtlemise arendamisele.

Kasvatustöös lastega saab kasutada teisi folkloori väikevorme, millel on spetsiifilised arendavad ja kasvatuslikud funktsioonid: keeleväänajad, puhaskeeleväänajad, mida kasutatakse õige foneetiliselt puhta kõne arendamiseks; mängujuhi või jälgija või mängupartneri valimiseks kasutatavate riimide (mänguelement) loendamine; haukumised (laulude tüüp), mis kujundavad lastes positiivset suhtumist loodusesse.

Muinasjutte kasutatakse lapse leidlikkuse, tähelepanelikkuse, intelligentsuse ja mõistuse kriitilisuse kasvatamiseks, sest need sisaldavad tavaliselt maailmas olematuid seoseid, üksikute objektide ja nähtuste omadusi.

Mängul on lapse elus erakordne koht. Täiskasvanu jaoks on mäng puhkus tõsistest asjadest, tööst ja ajaveetmine, mis ei ole ilma naudinguteta. Lapsed hakkavad mängima varasel hälliperioodil, mis on esialgu füsioloogiliste vajaduste ja impulsside väljendus. Mäng muutub aja jooksul lapse põhitegevuseks, omandab sotsiaalseid tunnuseid ja kujutab endast „tulnukat, väsimatut, kuid samas rõõmsameelset tööd, mille abil arenevad energeetiliselt lapse vaim ja keha, temasse ja lapsesse kinnistuvad teadmised ja kogemused. tema tulevikule on pandud esimene alus."

Tuhandeid aastaid on mängud olnud lastele asendamatu füüsilise, sõjalise ja vaimse väljaõppe vahend, kõlbelise ja esteetilise kasvatuse vahend. Rahvas mõistis lastemängude pedagoogilist väärtust ja kandis igati hoolt nende säilimise eest. Liialdamata võib öelda, et lastemängud on rahvapedagoogilise geeniuse üks suuremaid saavutusi. Need on tõhus vahend lapse isiksuse kujundamiseks, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks, mäng mõistab vajadust mõista teda ümbritsevat maailma ja iseennast. Kalinina

Koolieelikute hariduses on puhkusel oluline koht, kuna need ühendavad peaaegu kõik ülalpool käsitletud hariduse elemendid: laul, mäng, muinasjutt, mõistatus, kunstiline tegevus jne. Erilise koha nende seas on rahvasuus. pühad. Neid seostatakse inimese töötegevusega, hooajaliste muutustega looduses ning inimeste jaoks oluliste sündmuste ja kuupäevadega.

Rahvapedagoogika hariduse ja koolituse peamiseks põhimõtteks on lapse kohustuslik varajane kaasamine erinevatesse tegevustesse (töö, puhkus ja mäng, looduse ja muude keskkonnategurite hoidmine ja kasutamine) koos täiskasvanutega.

Traditsioonid, rituaalid ja kombed on tõhusad sotsiaalse käitumise regulaatorid ja peegeldavad konkreetse inimese psühholoogilist välimust. Traditsioonide all mõistetakse sotsiaalset ja kultuurilist pärandit, mida antakse edasi põlvest põlve ning taastoodetakse teatud ühiskondades ja sotsiaalsetes rühmades pikka aega. Entsüklopeedia definitsiooni järgi on traditsioonid kultuuri kõige stabiilsem, stereotüüpseim osa, mis on vastandina uuendustele. See kontrast on aga suhteline. Traditsioonide ja uuenduste koosmõjus ei sure mitmed traditsioonid välja, vaid muutuvad, võttes uuenduste vormi, samas kui mitmest uuendusest saavad traditsioonid. (väitekiri. Haritud)

Laste kasvatamise ja õpetamise protsessis on rahvapedagoogika alati suurt tähtsust omistanud erinevate kunstiliikide kasutamisele: populaarsed trükised, erinevat tüüpi maalitud mänguasjad (Dymkovo, Khokhloma, Gzhel jne); igapäevaelus kasutatavad värvitud majapidamistarbed (lusikad, puit- ja savinõud, Zhostovo kandikud, nikerdatud ketrusrattad jne). Suure koha hõivasid tikandid erinevat tüüpi niitide, helmeste ja klaashelmestega, kudumine, kudumine, kudumine jne.

Oma elu, tööd ja lapse mängu sisustades püüdis inimene sisendada iluarmastust ja arendada laste kunstimaitset.

KOKKUVÕTE

Viimastel aastatel on eelkooliealiste laste etnokultuurilisele kasvatusele palju tähelepanu pööranud mitte ainult üldhariduslikud koolieelsed õppeasutused, vaid ka lisaõppeasutused, kultuuriasutused ja ametiasutused. Üldlevinud praktikas ei ole aga eelkooliealiste laste tutvustamine rahvuskultuuriga piisavalt kajastatud, puuduvad tingimused õpilaste sügavamaks tutvumiseks rahvuskultuuri erinevate komponentidega haridusasutustes.

Meie uurimistöö tulemused võimaldavad järeldada, et teoreetilised ja eksperimentaalsed probleemid said lahendatud, püstitatud hüpotees leidis kinnitust, mis sai aluseks järgmistele järeldustele.

Uuringu käigus anti teaduslikke ideid etnokultuurilise pädevuse olemusest ja etnokultuurilise suunitlusega koolieelse lasteasutuse haridusruumi korraldamise spetsiifikast, küllastades hariduse sisu etnokultuurilise komponendiga.

Etnokultuuriline komponent koolituse ja hariduse sisus ning õppemeetodites on kodumaiste (rahvuslike) kultuuritraditsioonide kaasamine õppeprotsessi.

Eakate koolieelikute etnokultuurilise pädevuse kujunemise tõhusate pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamiseks viidi läbi mõistete "etnokultuur" ja "pädevus" olemasolevate tõlgenduste analüüs, et selgitada välja etnokultuurilise pädevuse struktuur, sisu ja funktsionaalne eesmärk. .

On kindlaks tehtud, et etnokultuurilise pädevuse mõiste all mõeldakse pädevuse omamist - etnokultuurilist komponenti arvestades teadmisi, võimeid ja tegevusoskusi, mis väljenduvad oma ja võõra rahvusliku identiteedi evolutsioonilis-geneetilistes ja evolutsiooniajaloolistes alustes. .

Arvestades kaasaegseid lähenemisi mõistetele „etnilisus“, „kultuur“, „etnokultuuriline pädevus“, jõudsime järeldusele, et etnokultuurilise pädevuse arendamisele suunatud hariduse sisu sisaldab kolme omavahel seotud komponenti:

isikutele võimaluse pakkumine identifitseerida end konkreetse rahvuskultuuri ja traditsiooni esindajana;

tingimuste loomine indiviidi astumiseks olemasoleva kultuurikeskkonnaga võrdsesse dialoogi;

indiviidi kaasamise tagamine kaasaegsetesse globaalsetesse tsivilisatsiooniprotsessidesse.

Etnokultuurilise kasvatuse eesmärk on väärtusorientatsioonide kujundamine koolieelikutes etnokultuuriliste ideede alusel, eelkooliealiste laste etnokultuurilise pädevuse kujundamine, eneseidentifitseerimise ja sallivuse edendamine teiste rahvaste suhtes. Etnokultuurilise hariduse sisu ilmneb teadmiste, rahvus-kultuuriliste ja sotsiaalajalooliste väärtuste süsteemina, mis peegeldab iseloomu ja psühholoogilisi iseärasusi, antud rahva ja selle kultuuri identiteeti, aga ka arusaama teiste rahvaste etnokultuurilistest saavutustest. , nende elus kasutamise oskused ja võimed.

Etnokultuurilise hariduse sisulise poole üle arutledes keskenduvad kaasaegsed uurijad järgmistele komponentidele, mis on meie arvates koolieeliku etnokultuurilise kompetentsi kujunemisel olulised tingimused:

1) sisu hõlmab ühtset etnilise materiaalse ja vaimse kultuuri süsteemi, mis on aluseks koolieelsete laste kui kultuurikandjate kasvatamisel;

2) arenenud rahvakasvatuse traditsioonide, meetodite ja tehnikate aktiivne kasutamine, luues ratsionaalsed tingimused pedagoogilise protsessi täiustamiseks ja edendades koolieelikute õpetamist täiusliku inimese rahvaideaalide järgi;

3) pedagoogiline tegevus põhineb rahvafilosoofia metoodilisel kasutamisel, rahvapedagoogika metoodilise rikkuse, pärimuskultuuri kui terviku vaimsete ressursside kaasamisel.

Uurimisprobleemi käsitleva pedagoogilise kirjanduse teoreetilise uurimise ja koolieelse lasteasutuse pedagoogilise kogemuse praktilise tutvumise käigus vanemate koolieelikute etnokultuurilise pädevuse kujundamisel töötasime välja selle järgmised struktuurikomponendid: teadmised, emotsionaalne. -väärtus ja käitumuslik-aktiivsus.

Vanemate koolieelikute etnokultuurilise pädevuse kujundamise pedagoogiliste tingimuste tõhususe eksperimentaalne test koolieelse haridusasutuse haridusruumis näitas, et objektiivselt on vanemate koolieelikute etnokultuurilise pädevuse komponentide kujunemisel positiivne dünaamika. õppeasutuse tingimused, kui kavandatud pedagoogilised tingimused on täidetud.

Oma töös kaalusime järgmistpedagoogilinetingimused vanemate koolieelikute etnokultuurilise pädevuse tõhusaks kujundamiseks:

etnokultuurilise materjali vastavus alghariduse põhikomponendi sisule;

selle vanuserühma õpilaste juurdepääs selle tajumisele;

õpilaste huvide ja soovide arvestamine oma kodukultuuri uurimisel;

rahvuskultuuri elementide äratundmine selle eripärade järgi;

kognitiivse põhimaterjali kombineerimise mõõt etnokultuurilise komponendiga;

6) vanemate koolieelikute tajule kättesaadavate rahvuskultuuri vahendite kasutamine.

Ülalnimetatud pedagoogiliste tingimuste eksperimentaalne test võimaldas tuvastada katserühma vanemate koolieelikute etnokultuurilise pädevuse kujunemise positiivset dünaamikat.

Saime teada, et haridustasuta,loominguline isiksus, kes on teadlik oma juurtest, rahvuslikust päritolust, suudab orienteeruda kaasaegses maailmas – üks kaasaegse alushariduse põhiülesandeid. Seega on vene rahvusliku alushariduse taaselustamise toetaja, filosoof S.A. Rachinsky kirjutas kord: "... maailma saatus sõltub praegu kasvavate põlvkondade kvaliteedist..." [Rachinsky S.A. Maakool: laup. Art. / S.A Rachinsky, koost. L.Yu. Strelkova. - M.: Pedagoogika, 1991. - 173 lk.]. Need sõnad on aktuaalsed ka tänapäeval.

Seega on meie sõnastatud uurimiseesmärgid täidetud koolieelse õppeasutuse haridusruumis vanemate kooliealiste etnokultuurilise kompetentsi kujunemise pedagoogilised tingimused. Samas ei saa lugeda etnokultuurilise pädevuse arendamise probleemi täiesti ammenuks. Etnokultuurilise pädevuse kujunemise paljud aspektid nõuavad edasist uurimist, eelkõige linna kultuuriasutuste ja koolieelsete haridusasutuste omavaheliste seoste uurimist etnokultuurilise pädevuse kujunemise küsimustes, samuti selle tingimuste uurimist. kujundamine alushariduses, mis omakorda võiks olla aluseks tervikliku mudeli loomisele etnokultuurilise pädevuse pädevuse kujundamiseks üldharidusliku koolieelse õppeasutuse õpperuumis.

BIBLIOGRAAFILINE LOETELU

Anisimov S.F. Moraali ülimuslikkusest inimese vaimsuse struktuuris // Eetika ja moraal kaasajal. Maailm. /Vestn. Moskva Ülikool, Filosoofia. 2001. – Ser. 7. - nr 1; 55

Arnoldov A.I. Inimene kultuurimaailmas. - M: Moskva Riikliku Kinematograafiainstituudi kirjastus. - 1992. - 237 lk.

Bocharnikova M.A. Pädevuspõhine lähenemine: ajalugu, sisu, rakendamise probleemid // Algkool. 2009. - nr 3. - Lk.86-92.

Blonsky P.P. Valitud pedagoogilisi ja psühholoogilisi teoseid: 2 köites T. 1. M., 1979

Brockhaus F.A., Efron I.A. Entsüklopeediline sõnaraamat. Kaasaegne versioon. - M.: Kirjastus Eksmo, 2006. - 672 lk.

Bromley S.V. Rahvus ja geograafia. - M., 1972.

Vazina K.Ya. Inimese enesearengu mudel: kontseptsioon, tehnoloogia / K.Ya. Vazina. - N.Novgorod: Kirjastus VGPIPI, 1999.- 255 lk.

Haridusruum kui pedagoogilise uurimistöö objekt / Toim. N.L. Selivanova. Kaluga: Õpetajate Kõrgema Koolituse Instituut, 2000. 248 lk.

Vygotsky L.S. Hariduspsühholoogia / Toim. V.V. Dõvõdova. M.: Pedagoogika-Ajakirjandus, 1999. 536 lk.

Gontšarova N . L . Kategooriad "pädevus" ja "pädevus" SevKavSTU kaasaegses haridusparadigmas . seeria « Humanitaarteadused " 2007. № 5 Põhja-Kaukaasia Riiklik Tehnikaülikool. http :// www . ncstu . ru

Riigi- ja haridusstandardid üldharidussüsteemis. Teooria ja praktika / Toim. V.S. Ledneva, N.D. Nikandrova, M.V. Rõžikova. - M., 2002. - Lk 63.

Dudnik N.N. Haridusruum ja kaasaegne kool Haridusruum: probleemid, otsingud, lahendused. - Belgorod; Moskva; Cheboksary: ​​"Luurekeskus", 2009. - 249 lk.

Dewey J. Demokraatia ja haridus. M.: Pedagoogika-Press, 2000. 384 lk.

Djatšenko M.I., Kandybovich L.A. Kõrgkoolide psühholoogia. Minsk, 1981.

Vene Föderatsiooni haridusseadus. - M.: parlamendisaadik “Uus kool”, 1992

Zimnyaya I.A. Võtmepädevused kui pädevuspõhise lähenemise tulemus-sihtalus hariduses. M., 2004.

Talv I . A . Võtmepädevused, kuidas tõhusalt - sihtmärgi alus

kompetentsipõhine lähenemine hariduses // Ülikooli rektor . – 2005. – № 6. – KOOS . 13 – 29.

Zimnyaya I.A. Võtmepädevused – uus haridustulemuste paradigma // Kõrgharidus täna, 2003. - nr 5.

Zimnyaya I.A. Võtmepädevused - uus paradigma kaasaegse hariduse tulemuste jaoks // Interneti-ajakiri "Eidos". - 2006. - 5. mai. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

Kagan M.S. Kultuurifilosoofia. - Peterburi, 1996

Kalašnikov A.G. Valitud teosed. M., 1990.

Kogan L.N. Loodus- ja tehnikateaduste tähendus inimesele / L.N. Kogan // Uurali Riikliku Ülikooli uudised, 1997. - nr 5

Kravchenko A.I. Kulturoloogia: õpik ülikoolidele. - 3. väljaanne - M.: Akadeemiline avenüü, 2001

Krylova N.B. Tulevase spetsialisti kultuuri kujunemine. - M.: Kõrgkool. 1990. - 142 lk.

Krylova O.A. Etnokultuuriline komponent koolilapse isiksuse vaimsete ja moraalsete omaduste kujunemisel Vaimne ja moraalne haridus: minevik, olevik, tulevik: ajalooliste ja pedagoogiliste lugemiste materjalid. - Belgorod: BelSU kirjastus, 2007. - 348 lk.

Krysin L. P. Võõrsõnade seletav sõnastik. – M.: Rus. keel., 1998. – 848 Koos.

Kudaev M.R. Piirkonna haridussüsteemi etnokultuuriline orientatsioon: teooria ja rakendamise alused / M.R. Kudrjajeva, Z.K. Dakhuzhaeva. - Maykop, 2004. - 56 s

Kultuur ja ajalugu. (Kultuuri probleem marksismi filosoofilises ja ajaloolises teoorias) / Autor. V.M. Mežujev. - M.: Poliitika, 1977

Kunitsyna V.N. Sotsiaalne pädevus ja sotsiaalne intelligentsus: struktuur, funktsioonid, suhe // Psühholoogia teoreetilised ja rakenduslikud küsimused. Peterburi, 1995, 1. number, 1. osa, lk 48-61

Ladenko I.S., Stepanov S.Yu. Kognitiivse ja loomingulise tegevuse refleksiivne areng. //Füüsika ja Füüsika Instituudi kirjastus SO LN USSR. Novosibirsk 1990. - 51 lk.

Levitskaja I.V. Humanitaarteadmised kui sotsiaalkultuuriline nähtus: doktoritöö. filosoofid Sci. Kultuurialase seadusandluse alused. - Samara, 1988

Mezhuev B.V. Kadunud jälg (“Idealismi probleemid” uues ajaloolises kontekstis) // Poliitikateadus. BIBLIOREVIEW, 2002. - nr 6.

Myagkova I.V. Pädevuste modelleerimisest/konverents "NLP modelleerimise olevik ja tulevik Venemaal". - NLP-keskuse NLP raamatukogu (neurolingvistiline programmeerimine) hariduses. - M., 2006.

Novikova L.I. Kool ja keskkond. M.: Teadmised, 1985. 80 lk. (Uus elus, teaduses, tehnikas. Ser. Pedagoogika ja psühholoogia. nr 8)

Raven John. Pädevus kaasaegses ühiskonnas. Identifitseerimine, arendamine ja rakendamine. - M., 2002. (Inglise 1984)/

Vene pedagoogiline entsüklopeedia: 2 köites T.1 / Ch. toim. V.V. Davidov. Toimetuse meeskond: E.D. Dneprov (peatoimetaja asetäitja) ja teised - M.: Suur vene entsüklopeedia, 1993. - 608 lk.

Sahharov, N. KOOS. Kategooriad« pädevus» Ja« pädevus» kaasaegses

haridusparadigma// OSU bülletään. – 1999. – № 3. – KOOS. 51 – 58.