Новости звезд
З.м.истомина. развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте
З. М. Истомина
Развитие произвольного запоминания у дошкольников
Предполагалось, что в 3-4 года запоминание и воспроизведение непроизвольны. В 5-6 лет совершается переход к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания (выд. особые д, соотв. особым мотивам).
Задачи иссл : выявить условия, при которых дети начинают выделять мнемич. цель, изучить первичные формы произвольной памяти.
В первой группе опытов детей просили воспроизвести ряд слов. Во второй группе запоминание такого же ряда было включено в игру (т. е. создавался мотив). è во всех возрастных группах, особенно у четырехлетних, эффективность запоминания в игре сильно выше, чем без нее. У детей трех лет показатели запоминания в игре остаются низкими (=контроль).
Активно запомнить данное в игре поручение пытались дети от 5-6 лет (путем повторения: при получении инструкции –> после него –> во внутренней речи). Процесс запоминания формируется к 6-7 годам (попытки образовать мысленные логические связи м. запоминаемыми словами).
Три уровня поведения при запоминании: непроизвольное à осознается цель à цель + мех-мы ее достижения . (аналогично с произвольным воспроизведением, только оно чуть раньше по времени: развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.)
D у детей характера процессов памяти, их превращение в целенапр д. зависят от мотивации Д. в целом. Ребенок осознает мнемич. цели только тогда, когда условия требуют активной памяти, а также при наличии соотв. мотива.
1. Основные этапы развития психологии как науки. Развитие представлений о предмете психологии
Документ... запоминания и воспроизведения [А.А. Смирнов, Л.М. Житникова, З.М. Истомина ... Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания ... особенности дошкольников . Дошкольники настолько...
«Психология развития и возрастная психология»
УчебникПрименение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие... З. М. Истоминой , посвященное развитию памяти у детей-дошкольников , показало, что... первых шагах развития произвольно -двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным...
Предмет методики развития речи детей Сущность методики и ее методологическая основа
ДокументОпределяя содержание и пути развития речи дошкольников , мы используем данные детской... запомнить текст. Исследования З. М. Истоминой и других психологов показали, что... для того чтобы вызвать произвольное запоминание объекта, события. Дидактические...
- Документ
Ребенка-дошкольника ». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948. 8а. Истомина З.М. Развитие произвольной ... т. - М., 1986.-Т. 2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание . - М., 1961. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы...
-
В исследовании Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными.
В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.
Задачи исследования:
– выявить условия, при которых дети осознают и выделяют цель «запомнить»;
– изучить первичные формы произвольной памяти.
Детский сад, группы: младшая средняя и дошкольники, нужно запомнить список из 10 слов.
1) Детям зачитывались слова и они должны были потом их воспроизвести (лабораторный эксперимент). Уровень запоминания был низким.
2) Включение запоминания слов в игровую деятельность. Создание мотива, который побуждал ребенка запомнить и припомнить. Игра в «магазин» и в «детский сад», они связывались в единый сюжет. Каждый ребенок должен был получить необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить.
Результаты:
При включении в игровую деятельность продуктивность запоминания заметно повысилась, особенно у детей 4х лет. У детей 3х лет показатели продуктивности запоминания остаются низкими. Когда ребенок 3х лет получает задачу «сходить с поручением в магазин», он не выделяет задачу «запомнить» поручение, для того, чтобы выполнить его. 4хлетние дети также стараются выполнить поручение, но лишь у немногих можно наблюдать дейтсиве, связанные с намерением что – то запомнить и припомнить.
Выделение этих действий происходит в старшем дошкольном возрасте. Дети активно пытаются запомнить поручение. Самый простой способ (легко осознается детьми) – повторение поручения вслед за взрослыми. Позже повторение приобретает новую форму – ребенок повторяет поручение уже после того, как оно выслушано. Также наблюдается переход к мысленному повторению. Превращая операцию запоминания во внутренний процесс, мы делаем возможным дальнейшую его интуллектуализацию, развитие. Процесс запоминания сформировывается к 6 – 7 годам. Для него характерны попытки образовать мысленные логические связи между словами (при воспроизведении ребенок меняет порядок слов, объединяет их каким – либо образом).
При воспроизведении поручения в игре можно выделить 3 уровня, соответствующих уровням поведение при запоминании:
1) Не происходит вычленения цели «припомнить».
2) Цель «припоминания» вычленияется, но способы отсутствуют.
3) Используются приемы припоминания.
Распределение уровней поведения при воспроизведении практически такое же, как и при запоминании. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания.
Ребенок осознает мнемические цели только тогда, когда сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но выделение и осознание мнемических целей зависят еще и от мотивов, побуждающих ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые потом последуют.
В лабораторных условиях у младших дошкольников требование взрослого запомнить, а потом воспроизвести слова еще не приводит к выделению мнемической цели. В условиях игры: ребенок принимает задачу «купить дял детского сада то, что поручено». Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизирует в частном мотиве «потребовать то, что поручили в магазине». Внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить то, что поручено. Таким образом ребенок осозанет и выделяет цель запомнить и припомнить. В условиях игры ццели запомнить и припомнить меют конкретный и актуальный смысл.
Переход к произвольной памяти:
1 этап – выделение и осознание мнемических целей;
2 этап – формирование соответствующих действий и операций.
Раньше обнаруживаются уровни воспоизведения, нежели уровни запоминания. Произвольная память не одномоментна, см. этапы.
Способы запоминания: повторения вслед за взрослым, поручения – функция поручения. Когда повторяет сам – функция произведения.
В исследовании Истоминой было показано, что эффективность запоминания во многом зависит от мотивации той деятельности, в которую включены процессы памяти и ее соответствия возрастным особенностям испытуемых. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными.
В старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми.
Задачи исследования:
– выявить условия, при которых дети осознают и выделяют цель «запомнить»;
– изучить первичные формы произвольной памяти.
Детский сад, группы: младшая средняя и дошкольники, нужно запомнить список из 10 слов.
1) Детям зачитывались слова и они должны были потом их воспроизвести (лабораторный эксперимент). Уровень запоминания был низким.
2) Включение запоминания слов в игровую деятельность. Создание мотива, который побуждал ребенка запомнить и припомнить. Игра в «магазин» и в «детский сад», они связывались в единый сюжет. Каждый ребенок должен был получить необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить.
Результаты:
При включении в игровую деятельность продуктивность запоминания заметно повысилась, особенно у детей 4х лет. У детей 3х лет показатели продуктивности запоминания остаются низкими. Когда ребенок 3х лет получает задачу «сходить с поручением в магазин», он не выделяет задачу «запомнить» поручение, для того, чтобы выполнить его. 4хлетние дети также стараются выполнить поручение, но лишь у немногих можно наблюдать дейтсиве, связанные с намерением что – то запомнить и припомнить.
Выделение этих действий происходит в старшем дошкольном возрасте. Дети активно пытаются запомнить поручение. Самый простой способ (легко осознается детьми) – повторение поручения вслед за взрослыми. Позже повторение приобретает новую форму – ребенок повторяет поручение уже после того, как оно выслушано. Также наблюдается переход к мысленному повторению. Превращая операцию запоминания во внутренний процесс, мы делаем возможным дальнейшую его интуллектуализацию, развитие. Процесс запоминания сформировывается к 6 – 7 годам. Для него характерны попытки образовать мысленные логические связи между словами (при воспроизведении ребенок меняет порядок слов, объединяет их каким – либо образом).
При воспроизведении поручения в игре можно выделить 3 уровня, соответствующих уровням поведение при запоминании:
1) Не происходит вычленения цели «припомнить».
2) Цель «припоминания» вычленияется, но способы отсутствуют.
3) Используются приемы припоминания.
Распределение уровней поведения при воспроизведении практически такое же, как и при запоминании. Произвольное воспроизведение возникает раньше произвольного запоминания.
Ребенок осознает мнемические цели только тогда, когда сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Но выделение и осознание мнемических целей зависят еще и от мотивов, побуждающих ребенка к деятельности. Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые потом последуют.
В лабораторных условиях у младших дошкольников требование взрослого запомнить, а потом воспроизвести слова еще не приводит к выделению мнемической цели. В условиях игры: ребенок принимает задачу «купить дял детского сада то, что поручено». Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизирует в частном мотиве «потребовать то, что поручили в магазине». Внутренне необходимой становится для ребенка цель вспомнить то, что поручено. Таким образом ребенок осозанет и выделяет цель запомнить и припомнить. В условиях игры ццели запомнить и припомнить меют конкретный и актуальный смысл.
Переход к произвольной памяти:
1 этап – выделение и осознание мнемических целей;
2 этап – формирование соответствующих действий и операций.
Раньше обнаруживаются уровни воспоизведения, нежели уровни запоминания. Произвольная память не одномоментна, см. этапы.
Способы запоминания: повторения вслед за взрослым, поручения – функция поручения. Когда повторяет сам – функция произведения.
Способ воспоизведения: перечисления по группам (это уже продвинутый способ). Поначалу: дети повторно называли то, что запомнили.
Если запоминание происходит в игровой деятельности, то воспроизведение в лабораторных условиях будет лучше, чем если бы и запоминание происходило в лабораторных условиях.
Истомина выделила три уровня развития произвольной памяти:
1.самостоятельная цель запоминания не может быть обнаружена
2.цель запомнить вычленяется, но ребенок еще не оснащен инструментом для запоминания не знает как это сделать.
3.ребенок овладевает особыми приемами произвольного запоминания и постепенно научается эффективно их применять.Предыдущая20212223242526272829303132333435Следующая
ПОСМОТРЕТЬ ЕЩЕ:
Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.
Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.
На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной. Сначала ребёнок осознаёт цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать анемические средства и приёмы, (например, прием логической группировки материала).
В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребёнка, но игра среди них занимает ведущее место.
Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребёнка очень наглядный,конкретный смысл.
У дошкольника значительно изменяется содержание двигательной памяти. Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда малыш
начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки.
Николай Веракса, Александр Веракса — Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие
В дошкольном возрасте движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения. Движения осуществляются на основе сформированного в памяти зрительно-двигательного образа.
Он уже не только правильно двигается, но может одновременно решать другие задачи.
Эмоциональная память хранит впечатления об отношениях и контактах с окружающим, предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям.
Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий утюг или был исцарапан кошкой, то полученные впечатления могут ограничивать его любопытство в будущем лучше всяких запретительных слов взрослых.Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного фильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание малыш не может, но зато помнит, что этот фильм очень смешной. Так действует память чувств.
В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная . Её развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребёнка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении.Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребёнок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений.
Закрепляясь в слове, последние
приобретают «картинность».Особенно богата детская память образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребенком: вкус напитка и торта, запах мандаринов и цветов, звуки музыки, мягкая на ощупь шерстка кошки и т. п. Эта память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную .
В связи с тем, что у человека важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память.
У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти — эйдетическая память . Ее называют иногда фотографической памятью: ребенок, словно фотографируя, очень быстро, ярко, четко запечатлевает в памяти определенные объекты и потом легко может их вспомнить до мелочей, он как бы снова видит их и может описать во всех подробностях.Эйдетическая память — возрастная особенность дошкольников, при переходе в младший школьный возраст дети обычно утрачивают эту способность.
Следует отметить и такую особенность детской памяти.
Представления детей о малознакомых вещах часто оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Например, после посещения зоопарка сохранившиеся в памяти ребенка образы животных тускнеют, сливаются, "спутываются" с образами других объектов.
Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений — это следствие разрозненности их восприятия. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим. Такая ошибка памяти — прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.
Словесная память — память на информацию, представленную в словесной форме, — развивается у дошкольника параллельно с развитием речи.
Задачу припоминания слов взрослые начинают ставить перед детьми уже в раннем детстве. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, имена людей,
которые находятся с ним рядом. Такое припоминание важно, прежде всего, для развития общения и отношений ребенка с другими людьми.
В младшем дошкольном возрасте ребенок особенно хорошо запоминает стихи, песенки и потешки, то есть те словесные формы, которые имеют определенную ритмичность, звучность. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений — сказок, стихотворений — в старшем дошкольном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.
Для старших дошкольников становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных схваченных ребенком нормах изложения.
Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так, если обучать старших дошкольников тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам припомнить слова, то дети постепенно усваивают такие приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка.
Детская память пластична.
Ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Он запоминает то, на что обращено его внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно.
Это непроизвольная память . П. И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что его продуктивность увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (придумывание слов, установление конкретных связей).
Так, при простом рассматривании картинок, ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают придумать какое-то слово к картинке или же разложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора и т.
В возрасте четырех-пяти лет начинает складываться произвольная память, которая предполагает, что ребенок заставляет себя запомнить что-то с помощью воли. Самый простой пример проявления произвольной памяти — ситуация, когда ребенок старательно заучивает стихотворение перед утренником.
Взрослый обучает необходимыми приемами для запоминания он при этом еще не владеет. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания и в конце концов осознает необходимость этих специальных действий запоминания.
В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить.Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать
простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.
Дети 5-6 лет уже успешно контролируют себя, запоминая или воспроизводя материал.
С возрастом меняется стремление к полному и точному воспроизведению. Если в 4 года дети вносят самопоправки в пересказ в связи с сюжетными изменениями, то 5-6-летние дошкольники исправляют текстуальные неточности.
Так память все больше становится подконтрольной самому ребенку.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками.
Так, он может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте:
— преобладает непроизвольная образная память;
— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
— по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.
Существуют особенности развития памяти, связанные с полом ребенка.
У мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идет развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками — правого.
Какое это имеет отношение к памяти? Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции.
Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.
Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка.
начинает помнить самого себя. Психолог А. Н. Раевский установил, что 10,8 процента наиболее ранних воспоминаний взрослых относятся к двум годам, 74,9 процента воспоминаний относятся к трем-четырем годам, 11,3 процента приходится на пятый год жизни, а 2,8 процента — на шестой.
Дошкольник все чаще обращается к взрослым с такого рода просьбами: "Расскажи, какой я был,
когда был маленьким", и такого рода вопросами: "А помнишь, вчера ты сказал…" Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.
Страница 3
Исследование З.М. Истоминой, посвященное изучению произвольного запоминания у дошкольников в условиях игры и при выполнении указаний взрослого, показало, что в игровой деятельности запоминание слов у детей всех возрастов происходит определенно лучше, чем в лабораторных опытах.
Начиная со старшего дошкольного возраста, у некоторых детей отмечались попытки выполнить действия, отражающие намерение запомнить, припомнить что-то. З.М. Истомина приходит к выводу, что «ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания» .
З.М. Истомина отмечает, что переход к произвольному запоминанию происходит постепенно, представляя собой двухэтапный процесс: сначала ребенок выделяет и осознает мнемические цели, что во многом зависит от мотива, побуждающего его к той или иной деятельности, а на втором этапе происходит формирование соответствующие целям действий и операций.
В одном из своих экспериментов А.А. Смирнов приходит к похожим выводам, что и ранее П.И. Зинченко: запоминание во многом детерминируется активностью субъекта, направленностью деятельности и мотивами, которыми испытуемые руководствуются при ее осуществлении .
Кроме того, согласно экспериментальным данным В.Я.
Особенности произвольной памяти у старших современных дошкольников 2
Ляудис, которая проводила исследования со студентами I – IV курсов университета, «не порядок элементов в запоминаемом материале, а возможность их соотнесения с опытом субъекта во многом определяет состав первого воспроизведения» . То есть не только активная ориентировка и целевые характеристики запоминания определяют его эффективность, но и субъективно-личностные особенности запоминающего.
В работе А.А. Смирнова «Развитие логической памяти у детей» память рассматривалась в контексте деятельности следующим образом: автор изучал влияние приемов запоминания на продуктивность процессов памяти.
Опыты А.А. Смирнова состояли из трех серий: 1) констатирующая, в ходе которой испытуемые запоминали 20 слов, сгруппированных по признаку родовой принадлежности (мебель, одежда, транспорт и пр.).
В этой серии использовался метод неполного заучивания: слова читались пять раз, после каждого предъявления следовало воспроизведение; по окончании заучивания испытуемые давали отчет, как они запоминали слова; 2) обучающая серия. В этой серии участников эксперимента обучали действию классификации – к рядам слов (родовых понятий) необходимо было подобрать картинки с теми объектами, которые соответствовали бы каждому родовому понятию; 3) тренировочная серия.
Она состояла в запоминании нового ряда слов. При этом никаких указаний об использовании того или иного способа запоминания не давалось. Целью исследования А.А. Смирнова было обучение испытуемых мнемическому приему классификации, поэтому в ходе эксперимента школьники, запоминающие лучше, проходили только констатирующую и тренирующую серии. Опыты А.А.
Смирнова показали, что прием классификации – объединение некоторых слов под общее название (понятие) – характерен только для учащихся начиная с шестого класса, а более младшие школьники, запоминая слова, главным образом, используют повторение . В свете заявленной нами темы исследования результаты А.А. Смирнова имеют для нас большое значения: они свидетельствуют о том, что лишь в старшем подростковом возрасте подростки становятся способными к использованию сложных приемов для запоминания.
К.П. Мальцева в своем исследовании процессов запоминания использовала в качестве экспериментальных материалов так называемые «опоры» — наглядные (предметы, изображенные на картинках) и словесные (слова, написанные на карточках) . Она выявила, что, во-первых, активность, ориентировка испытуемых при выборе опор дает лучшие результаты, чем при использовании аналогичных готовых опор, но предложенных экспериментатором.
Во-вторых, достижение уровня запоминания, опирающегося на словесные опоры, отмечается к концу обучения в начальной школе. С возрастом преимущество запоминания с опорами все больше выступает на передний план.
Страницы: 123
Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:
Можно искать по нескольким полям одновременно:
Логически операторы
По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:исследование разработка
Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:
исследование OR разработка
Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:
исследование NOT разработка
Тип поиска
При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":$ исследование $ развития
Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:
исследование*
Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:
" исследование и разработка"
Поиск по синонимам
Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.# исследование
Группировка
Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:Приблизительный поиск слова
Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:
бром~
При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:бром~1
По умолчанию допускается 2 правки.
Критерий близости
Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:
" исследование разработка"~2
Релевантность выражений
Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":исследование^4 разработка
По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.
Поиск в интервале
Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.Уважаемая Екатерина Владимировна!
Прошу принять статью в научный сборник по материалам международной конференции «Передовые научные разработки» (Чехия, 27 августа -05 сентября с.г.).
Это материалы моей докторской диссертации по педагогической психологии.
Ваши замечания учту и доработаю.
Список литературы, как и в статьях других авторов, выстроила с учётом цитирования и ссылок.
С уважением Захарюта Нина Васильевна
Психология и социология // 8. Педагогическая психология
К.психол.н. Захарюта Н.В.
Армавирская государственная педагогическая академия, Россия
Российская психологическая школа памяти З.М. Истоминой
В Ро ссийской науке широко известны научные труды по памяти доктора психологических наук, профессора Зинаиды Михайловны Истоминой и др. Ученицей ведущих отечественных учёных: А.Н. Леонтьева, П.А. Рудик, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова, последовательницей Л.С. Выготского – одного из выдающихся основоположников психологии – изучены особенности памяти субъектов на достаточно большом возрастном диапазоне. Её многочисленные испытуемые – не только дети на относительно раннем – дошкольном этапе онтогенеза, но и пожилые люди, занимавшиеся высокоинтеллектуальным трудом.
В большом цикле исследований Зинаидой Михайловной изучены закономерности развития непроизвольного и произвольного запоминания детьми-дошкольниками, выявлена зависимость процессов памяти от деятельности, в которой они осуществлялись (от её целей, задач и мотивов). Установлены этапы развития памяти детей трёх-семи лет, проведён анализ её количественных и качественных особенностей и др. С опорой на исследования А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и свои собственные, данным психологом доказана несостоятельность традиционных тенденций трактовать память детей дошкольного возраста как чисто механическую, не способную опираться на мыслительные процессы. З.М. Истоминой доказаны индивидуальные и возрастные возможности и пути формирования произвольной культурной памяти у детей 3-7 лет. С этой целью разработана стратегия и методика планомерного формирования одного из сложных мнемотехнических приёмов – соотнесения того, что запоминается, с тем, что может быть связано с ним по смыслу и поэтому может служить опорой запоминания. Данным учёным доказан положительный эффект специально осуществлённого процесса обучения, который не был временным и сохранился спустя год после окончания обучения . В целом, исследования З.М. Истоминой относятся к новому научному направлению, посвящённому формированию у детей логического запоминания, которое только начали изучать в конце ХХ века. «А между тем именно этот вопрос, как утверждал А.А. Смирнов, особенно важен для улучшения мнемической деятельности детей (главным образом дошкольного и младшего школьного возраста)» .
Под руководством З.М. Истоминой продолжена дальнейшая разработка проблем культурной (произвольной, словесно-логической, опосредованной) памяти детей, путей её совершенствования .
Так, Н.М. Гнедовой изучена роль самоконтроля в эффективности памяти детей-дошкольников всех возрастных групп. Результаты данного исследования показали, что уже дошкольники умеют определять допущенные ими в процессе воспроизведения запоминаемого (наглядного и вербального) материала пропуски или ошибки и направляют в дальнейшем – при последующем восприятии того же материала – своё внимание на их ликвидацию. Уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процессе заучивания с возрастом повышается, особенно при переходе от 4-х к 5-ти годам. Умение контролировать себя, также относящееся к логической обработке материала, имеет возрастную динамику и своеобразие у детей: в качестве опоры они используют наглядные средства – картинки .
С.Б. Гонсировской совместно с З.М. Истоминой выявлено соотношение скорости и прочности запоминания у детей-дошкольников, доказана зависимость этого соотношения от деятельности, осуществляемой ими при запоминании и воспроизведении, показаны возрастные и индивидуальные различия в соотношении скорости и прочности запоминания .
В исследовании Н.В. Захарюта представлены данные о возможностях старших дошкольников в овладении наиболее сложным мнемотехническим приёмом – смысловой группировкой связного текста, или составлением плана . Для этого с учётом принципа от простого к сложному использовались следующие виды плана: предметный (картинный и нарисованный), воображаемый, т.е. мысленно представляемый и без опоры на какую-либо наглядность: вербальный план. Наиболее высокие показатели продуктивности культурной (словесно-логической) памяти наблюдаются у детей пяти и шести лет при пересказе связных текстов (рассказов) с опорой на предметный: картинный и нарисованный план, что обусловлено достаточно высоким уровнем развития у них наглядно-действенного мышления.
А.Н. Белоус доказаны большие возможности детей дошкольного возраста в овладении уже двумя различными приёмами логического запоминания: смысловым соотнесением и смысловой группировкой . На основе анализа полученных данных автор убедительно показал происходящие в процессе обучения значительные качественные изменения мнемической деятельности детей, начиная с 4-х лет. Притом, эти изменения показаны, как в условиях последовательного усвоения двух приёмов (сначала смыслового соотнесения, а затем и смысловой группировки, для детей четырёх лет), так и в условиях одновременного перекрёстного формирования названных приёмов (для старших дошкольников). А.Н. Белоус подчёркивает, что в обоих случаях обязательным является формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки сначала как умственных действий, затем только как мнемотехнических приёмов.
В исследовании Т.М. Капуновой, посвящённом особенностям запоминания разных видов материала (наглядного и вербального, смыслового и бессвязного), обнаружена зависимость продуктивности памяти от мыслительной активности детей . Так, при запоминании конкретного наглядного материала дошкольники чаще всего использовали смысловую группировку, при усвоении же абстрактного наглядного материала – соотнесение по смыслу запоминаемого с тем, что было в прошлом опыте. При заучивании осмысленного вербального материала – объединение в смысловые пары, бессмысленного вербального материала – соотнесение по звучанию.
Работа С.А. Лебедевой посвящена изучению развития образной памяти у детей . Дошкольникам предлагалось запомнить незнакомые предметы с помощью «значков» (моделей), а также составления «графических памяток». Полученные в исследовании данные позволили сделать вывод, что обучение использованию приёма графического моделирования способствовало улучшению не только количественной стороны образной памяти, росту её продуктивности, но и переходу её на качественно новую ступень развития, от предметно-образной к образно-схематической. Были вскрыты некоторые возрастные и индивидуальные особенности образной памяти дошкольника, выявлена тесная связь запоминания с его ориентировочной деятельностью.
И.А. Вьюговской показано влияние эмоционально-познавательного отношения дошкольников шести лет к учебному материалу (текстам - рассказам), которое способствует его усвоению и длительному сохранению в памяти . При этом положительный или отрицательный характер оценки детьми текста не играет ведущей роли. Дидактические задания (раскладывание картинок в соответствии с событиями текста, их рисование), которые использовались до восприятия материала и после его пересказа, заметно активизируют эмоционально-познавательное отношение старших детей и способствуют лучшему пониманию, усвоению и закреплению в памяти его содержания.
А.Н. Макаровой сделан психологический анализ принятия и актуализации словесных заданий старшими дошкольниками пяти и шести лет . Автором выявлено влияние структуры (модели) учебного словесного задания на эффективность осмысленного запоминания и выполнения его детьми. Разработана модель построения учебного словесного задания. Получены новые данные о возможностях и путях формирования у старших дошкольников смысловой группировки (членение части) учебного материала как обобщённого способа его анализа, благоприятно влияющего на процесс его принятия и актуализации. Изучены возможности переноса дошкольниками способа анализа с обучающей задачи на новую и его влияние на формирование предпосылок учебной деятельности.
Бесспорно, все исследования указанных психологов являются значительным шагом вперёд на пути изучения проблемы формирования способов осмысленного запоминания у детей дошкольного возраста, как управляемых действий. Важнейший результат этих и других исследований в том, что выявлены более богатые возможности логического запоминания детьми младших возрастов (дошкольного, начиная с 4-го года жизни), чем это было принято в традиционной детской психологии. В них не только выявлены возможности формирования культурной словесно-логической памяти дошкольников, но и показаны пути развития этого процесса, раскрыты возрастные и индивидуальные особенности в овладении соответствующими способами логического запоминания. Эти результаты представляются весьма важными в связи с подготовкой детей к обучению в школе.
Литература:
1. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. – С. 15-111.
2. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. – С. 175-184.
3. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. – 120 с.
4. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. – С. 653-657. (Серия: Хрестоматия по психологии).
5. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотнесения как приёма запоминания // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 22-71.
6. Истомина З.М., Преображенская Н.Н., Самохвалова В.И. К характеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте // Вопросы психологии, 1967. – № 3.
7. Смирнов А.А. Предисловие // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 3-21.
8. Гнедова Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 187-247.
9. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972. – 18 с.
10. Истомина З.М., Гонсировская С.Б. Соотношение быстроты и прочности запоминания в дошкольном возрасте // Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников: Сб. науч. труд. Ред. коллегия: З. М. Истомина и В.М. Захарова. М.: МГЗПИ, 1981. – С. 4-31.
11. Захарюта Н.В. Формирование у дошкольников умения пользоваться смысловой группировкой текста как приёмом запоминания: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 24 с.
12. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический приём развития памяти у детей: Монография. Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 2003. – 200 с.
13. Белоус А.Н. Соотношение приёмов логического запоминания у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Мн., 1986. – 18 с.
14. Капунова Т.М. Психологический анализ смысловых связей при запоминании у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 16 с.
15. Лебедева С.А. Развитие наглядно-образной памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. – 20 с.
16. Вьюговская И.А. Влияние эмоционально-познавательного отношения к содержанию текстов на их запоминание детьми шести лет: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988. – 24 с.
17. Макарова А.Н. Психологический анализ принятия и актуализации заданий (старшие дошкольники): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993. – 21 с.
Захарюта Нина Васильевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии Армавирской государственной педагогической академии, Россия.
Домашний адрес
352900г. Армавир, Краснодарского края,
ул. Тимирязева, д. 10, квартира 47
Контактный домашний E - mail : nwsa @ mail . ru
Контактный Сот. тел. 8 (918) 153 – 163 – 9
Дом. 8 (861-37)5 – 81 – 62
Факс: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20
