Методика измерения половозрастной идентификации (Н.Л. Белопольская)

Назначение. Методика, предназначена для исследования уровня сформированности детского самосознания, связанного с идентификацией пола и возраста. Она предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости

Рис. 2.

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из шести карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. Ребенку говорят: «Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?» Можно последовательно указать на две-три картинки и спросить: «Такой? (Такая?)». Однако в случае «подсказки» не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе (форма протокола с вариантами заполнения, рис. 3).

Рис. 3.

Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: «Меня здесь нет», - эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция: показать, каким он был раньше. Можно сказать: «Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?» Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен совершенно самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: «Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть». После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему два-три вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: «А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть». Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

РЕГИСТРАЦИЯ, АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Общие положения

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола, приведенные на рис. 3. В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, против которых указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений. Выбор «идентичного» персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком «минус», а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается так

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Анализ результатов выполнения методики «Половозрастная идентификация» нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

На предпочтения ребенка при построении половозрастной последовательности, как и при выборе привлекательного и непривлекательного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоциональноаффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.

Ниже приведены обобщенные данные о закономерностях формирования половозрастной идентификации в норме и патологии и примеры анализа результатов выполнения методики.

Примеры анализа полученных результатов:

Дети с нормальным психическим развитием.

Исследование показало, что дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицировали себя с младенцем и не принимали дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказались способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Приблизительно 80% обследованных детей этого возраста смогли идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке.

В качестве «образа будущего» дети выбирали разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки, изображающей мужчину (женщину), комментируя это так: «Потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду как Таня (старшая сестра)». Типичной для детей этого возраста была следующая половозрастная последовательность:

Часть исследования, посвященная определению привлекательного и непривлекательного образов, оказалась трудной для понимания детьми этого возраста. Суммируя наши впечатления, можно заключить, что вопрос «Каким бы ты хотел быть?» вызывал недоумение, и в целом лети были довольны своей половозоастной полью.

Начиная с 5 лет дети уже не делали ошибок при идентификации своего настоящего половозрастного статуса. Все обследованные дети этого возраста смогли правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних «папа» и «мама». Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность:

В качестве привлекательного образа эти дети чаще всего указывали образы юности, при этом часто конфузились и смеялись. Часть детей, около 30%, в качестве привлекательного образа указывала образы школьников. Непривлекательными образами дети считали образы старости.

Практически все дети в возрасте 6-7 лет правильно устанавливали последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1-й по 5-ю картинку), но многие испытывали затруднение в идентификации себя с образом «старость». Поэтому только половина из них идентифицировала себя с этим образом. В зависимости от того, посещали они школу или нет, построенные ими последовательности имели вид

Самым привлекательным образом для детей этой возрастной группы оказался образ школьника (90%), а непривлекательными - образы старости и младенца, причем образ старости указывался первым, но когда детей спрашивали: «А каким бы еще ты не хотел быть?» - многие указывали на «младенца».

Все дети 8 лет оказались способны к установлению полной идентификационной последовательности из шести картинок.

Они уже идентифицировали себя с будущим образом старости, хотя и считали его самым непривлекательным. Образ «младенца» также оказался для многих непривлекательным. Для 70% детей самым привлекательным был образ «юности», а для остальных - образ настоящего, т.е. «школьника».

Дети 9 лет и старше при выполнении данного задания сохранили те же тенденции: они составляли полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицировали себя с полом и возрастом, в качестве привлекательного образа выбирали образ будущего (чаще всего следующую возрастную роль), а в качестве непривлекательного - образ старости, на втором месте - образ младенца.

Общей характерной чертой для всех детских возрастов являлась важная, на наш взгляд, тенденция выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

Дети с отклонениями в психическом развитии.

Исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с различными отклонениями в развитии показало существенна;

ные различия в особенностях идентификации по сравнению с данными, полученными нами при исследовании детей с нормальным ходом психического развития.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) 6-7 лет способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен ребенок соответствующего пола и возраста. Однако если у ребенка с ЗПР не складываются отношения в школе или он испытывает значительные трудности в учебе, он не идентифицирует себя с образом школьника. В этом случае он чаще всего идентифицирует себя с образом дошкольника, так как, по всей видимости, этот образ сохраняет для ребенка свои привлекательные черты. Причем эта особенность наблюдалась нами даже у детей 9-10 лет с ЗПР.

Дети с проблемами в развитии.

Как известно, часто и у детей с нормальным умственным развитием и даже с опережающим развитием возникают невротические реакции, связанные со школьными проблемами. Конфликты с одноклассниками и учителями могут привести к серьезным переживаниям, вплоть до отказа посещать школу.

Так, например, один из успешных подростков, испытывающий затруднения в общении с одноклассниками, не идентифицировал себя ни с одним образом возрастной последовательности. Вместо этого он составил почти полную последовательность идентификации, выбросив из нее лишь образ школьника и прокомментировав это словами: «Надеюсь, таким я не буду никогда». В последующей беседе мальчик сказал, что самым непривлекательным для него является образ школьника, а с остальными образами идентификации он согласен.

В другом случае школьница с соматическим заболеванием часто пропускала занятия, ностальгируя о встречах с одноклассниками. При составлении последовательности идентификации девочка идентифицировала себя с образом школьницы («Я хотя и не учусь в школе, но могла бы»), а в качестве самого непривлекательного образа выбрала образ дошкольника.

Методика предназначена для детей 4-12 лет, неограниченного времени проведения и области применения в диагностике умственной отсталости, степени задержки психического развития, в коррекционной работе и консультировании. Методика позволяет исследовать степень сформированности половой и возрастной идентичности, скорректировать понимание социальной позиции и способствовать развитию самосознания ребенка. Оригинальность методики состоит в использовании стимульного материала, охватывающего все возрастные категории (от младенчества до старости), что позволяет наиболее эффективно проводить диагностическую и коррекционную работу. В руководстве приведены обобщенные данные о закономерностях формирования половозрастной идентификации в норме и патологии и примеры анализа результатов выполнения методики. В комплект входит руководство к методике (автор - Белопольская Н.Л.) и стимульный материал (12 карточек).
4-е издание, исправленное и дополненное.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методики исследования половозрастной идентификации

1. Методика «Половозрастная идентификация» Н. Л. Белопольской .

Цель: оценить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (Приложение 2).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом.

2. Методика «Беседа с ребенком» (А.М. Щетинина, О.И. Иванова)

Цель: выявить особенности представлений детей о половых ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих настоящих и будущих половых ролях.

Инструкция к проведению интервью. Беседа проводится индивидуально с каждым ребенком и состоит их двух блоков вопросов. Первый блок объединяет с 1 по 6 вопросы, цель которых выявить представления ребенка о своем образе «Я-мальчик» или «Я-девочка» и особенности идентификации ребенка со своим полом, позитивном либо негативном отношении ребенка к своей половой роли.

Второй блок объединяет с 7 по 13 вопросы.

Цель: выявить представления ребенка о своей настоящей половой роли.

1. Скажи, кто ты: мальчик или девочка? Откуда ты это знаешь?

2. Чем мальчики отличаются от девочек (девочки от мальчиков)?

3. По каким внешним признакам можно узнать, что это мальчик (девочка)?

4. Может ли быть так, что ты ляжешь вечером спать мальчиком (девочкой), а утром проснешься девочкой (мальчиком)?

5. А если бы это было возможно, ты хотел (а) бы заснуть мальчиком

(девочкой), а проснуться девочкой (мальчиком)?

6. Ты бы очень огорчился (огорчилась), если бы стал девочкой (мальчиком)? Почему?

7. Знаешь ли ты, чем отличаются мальчики от девочек? (если вопрос

непонятен, задаются уточняющие вопросы: (Как ты узнаешь, кто мальчик, а кто девочка?)

8. Взрослые считают тебя хорошим мальчиком (девочкой)? Почему ты так думаешь?

9. Каким бы ты хотел стать мальчиком (девочкой)? Почему?

10. Когда ты вырастешь, кем ты будешь: дядей или тетей, мужем или женой, папой или мамой?

11. Кем ты хочешь быть, когда вырастешь: дядей или тетей, мужем или женой, папой или мамой?

12. Каким бы ты хотел(а) стать мужчиной (женщиной)?

13. Каким бы ты хотел(а) стать папой (мамой)?

Обработка данных.

О низком уровне развития образа "Я-мальчик" или "Я-девочка" будут свидетельствовать: неустойчивость пола, его обратимость, т.е. ребенок допускает возможность превращения в мальчика или девочку; наличие эмоционально нестабильного отношения к себе, оценка себя как не очень хорошего (хорошей) или же ссылка на негативные оценки его качеств взрослыми; отсутствие представлений о своих будущих полоролевых функциях в обществе и семье; неопределенные представления об особенностях поведения мальчиков и девочек в среде сверстников и семье.

Представления ребенка о себе как о представителе определенного пола можно считать средним уровнем развития в том случае, если ребенок: знает, что пол необратим, т.е. нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот; оценивает себя положительно и лишь отдельные качества считает в себе плохими, если таковыми их считают другие; имеет знания о том, как ведут себя мальчики и девочки и называет некоторые их отличительные признаки (одежда, рост, некоторые качества, поведение); называет некоторые функции мальчика и девочки в семье в настоящее время и в будущем.

О высоком уровне сформированности полового образа ребенка свидетельствуют: знание необратимости пола; эмоционально положительное отношение к себе в целом и выполнению своих полоролевых функций в семье; представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их полоролевого поведения; знание ряда своих полоролевых функций в будущем и позитивное их принятие.

Ответы ребенка подробно записываются в таблицу (количество столбцов таблицы соответствует количеству диагностируемых детей.

3. Методика «Наблюдение за поведением ребенка » (Н.Е. Татаринцева)

Цель: выявить особенности полоролевого поведения мальчиков и девочек в различных видах детской деятельности.

Объектом наблюдения являются действия детей в игре, на прогулке, в раздевальной, в процессе ухода за животными и растениями в группе тем самым, выявляются женские и мужские признаки и качества личности.

В процессе наблюдения психолог отмечает следующие моменты:

1) С кем чаще всего играет: с мальчиками или с девочками.

2) В какие игры или игрушки чаще играет ребенок: машины, строительные игры, дидактические, настольно-печатные игры, куклы, мягкие игрушки, конструкторы, сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, другие игры.

3) Какие роли чаще всего берет на себя ребенок в сюжетно-ролевых играх, подвижных играх и играх-драматизациях.

4) Если играют мальчики-девочки, то какие роли берет мальчик (девочка).

5) В трудовой деятельности выбирает дело: требующее физических усилий, перемещения в пространстве, оказание помощи педагогу или девочке (мальчику), требующее небольших физических усилий, требующее качественного выполнения, требующее действия знакомыми способами, требующее действия строго по инструкции, другое.

6) Чаще проявляет интерес к чему-то новому, нестандартному, требующему самостоятельного поиска решения или к задачам.

7) Как ведет себя по отношению к противоположному полу.

Наблюдения психолог фиксирует в дневнике наблюдений в свободной форме. На основании своих наблюдений психолог заполняет таблицу «Особенности поведения детей в игре». Анкета заполняется на каждого ребенка группы, с указанием имени, фамилии и возраста ребенка

Приложение 2

Протокол №1

Методика Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация»

Экспериментальная группа

Имя, фамилия, возраст ребёнка.

Всего баллов

Уровень развития половозрастной идентификации

Елена Ш. 5 лет.

Крайне низкий

Марина Д. 5,5 лет.

Мария Д. 6 лет.

Анна С. 6 лет.

Сергей Л. 5 лет.

Крайне низкий

Николай Л. 5,5 лет.

Владимир Х 6 лет.

Юрий П. 6 лет.

Крайне низкий

Анатолий С. 5,5 лет.

Владимир Л. 6 лет

прошлый половозрастной статус 4- составление последовательности.

настоящий половозрастной статус

будущий половозрастной статус

Стимульный материал

... формирования полоролевых представлений детей старшего дошкольного возраста. 1.1 Проблема воспитания полоролевого поведения дошкольников в психолого-педагогических исследованиях. Формирование ... различных ситуациях. Особенности полоролевого поведения детей...

Выявление роли сказки в формировании личностных черт

Реферат >> Психология

Они маленькие и легкие . - А... разные показатели - степень опасности, хитрости, ... особенности изменения эмоционального отношения старших дошкольников ... процессов полоролевой идентификации , после... формировании полярного эмоционального отношения старших дошкольников ...

Формирование этнокультурной идентичности детей в процессе знакомства с произведениями художественной культуры

Курсовая работа >> Психология

Проявления старшего поколения. ... своей первичной идентификации с матерью... также облегчают формирование полоролевой идентичности, ... в большей степени воспринимать как свое... значительным, то легким и лиричным. ... видом деятельности дошкольника . Особенностью игры...

Особенности социальной работы с неполными семьями на примере КГУ СО центра социальной помощи семье и детям Вдохновение г.Барнаула

Дипломная работа >> Социология

Которых есть дети-дошкольники , многодетным семьям, ... перерастающие в старшем подростковом возрасте... в некоторой степени , облегчает формирование полоролевых стереотипов... легко прерываются... семьи и особенно матери); ... такие как полоролевая идентификация ребенка, ...

Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте.

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социо-экономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственности.

3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные каким-то внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли "лидера" и "подчиненного", "ученика" и "учителя", "отличника" и "отстающего".

Следует заметить, однако, что воздействие отдельных факторов, совершение определенных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение образа Я; тем не менее, результаты влияния обстоятельств жизни и активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении "идеального Я" не могут не сказаться на осознании собственной личности.

Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т.е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст . Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.

Формирование половозрастной связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих cверсников, различать мужчин и женщин. К 3-4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: "девочки (мальчики) так себя не ведут", "ты - должен терпеть", "ты девочка - должна следить за чистотой" и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, "роль" которого принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половым ролям (дошкольник, школьник, "маленький мальчик", старший брат, "помощник", заводила в компании и т.д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.

В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3-4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе-маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события он начинает соотносить их со своим прошлым - появляются фразы типа "когда я был маленьким" и т.д. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: "Ты уже большой", "Ты старше (младше)", "Тебе скоро в старшую группу (в школу)". Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они " примеряют" на себя новую социальную роль . Так для них открывается "положительная" временная перспектива их жизненного пути (в отличие от "отрицательной" - в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.

С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки, когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют... Хорошо известно, как остро дети в возрасте 6-8 лет переживают результат додумывания этой мысли до конца.

Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Этот вывод подтверждают и проведенные нами специальные исследования (Белопольская, 1992). Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная нами методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала. Ниже дано описание используемого стимульного материала, инструкция по проведению обследования, схема анализа и полученные нормативные данные.

Руководство по использованию методики половозрастной идентификации.

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (см. Приложение 1).

Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура. Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти . Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе (форма протокола с вариантами заполнения дана в Приложении 2). Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору; то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.

Результаты обоих выборов фиксируются в протоколе.

Регистрация, анализ и интерпретация результатов выполнения методики

Общие положения

Для регистрации хода выполнения методики рекомендуется использовать бланки протокола, приведенные в Приложении 2. В них размечены позиции правильной половозрастной последовательности, под которыми указывается выбор ребенка, также зарезервированы позиции для отметки положительных и отрицательных предпочтений. Выбор "идентичного" персонажа отмечается крестиком в кружке, остальных - простым крестиком. Пропущенные позиции отмечаются знаком минус, а при нарушении последовательности в соответствующей позиции указываются номера выбранных карточек. Например, если дошкольник правильно идентифицировал себя и свой предыдущий статус, но поставил юношу позади мужчины, а карточку со стариком отложил в сторону, то его результат записывается так:

Выбранные привлекательные и непривлекательные образы обозначают порядковым номером картинки в последовательности. Например:

Полезно регистрировать также непосредственные высказывания и реакции ребенка в процессе выполнения данной ему инструкции и его ответы на вопросы экспериментатора о мотивах того или иного выбора.

Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная идентификация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.

Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.

На предпочтения ребенка при построении половозрастной последовательности, как и при выборе привлекательного и непривлекательного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.

Апробация методики была проведена на 350 детях с нормальным психическим развитием в возрасте от 3 до 12 лет. Кроме того, она использовалась в практике консультирования детей с различными нарушениями в развитии. Ниже приведены обобщенные данные о закономерностях формирования половозрастной идентификации в норме и патологии и примеры анализа результатов выполнения методики.

Результаты апробации методики. Примеры анализа.

Дети с нормальным психическим развитием

Исследование показало, дети 3 лет чаще всего (в 84% случаев) идентифицировали себя с младенцем и не принимали дальнейшей инструкции. Однако уже к 4 годам почти все дети оказались способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен дошкольник соответствующего пола. Приблизительно 80% обследованных детей этого возраста смогли идентифицировать свой прошлый образ с образом младенца на картинке. В "образа будущего" дети выбирали разные картинки: от картинки с изображением школьника (72%) до картинки мужчины (женщины), комментируя это так: "потом я буду большой, потом я буду мама (папа), потом я буду, как Таня (старшая сестра)". Типичной для детей этого возраста была следующая половозрастная последовательность:

Часть исследования, посвященная определению привлекательного и непривлекательного образов, оказалась трудной для понимания детьми этого возраста. Суммируя наши впечатления, можно заключить, что вопрос "каким бы ты хотел быть?" вызывал недоумение, и в целом дети были довольны своей половозрастной ролью.

Начиная с 5 лет дети уже не делали ошибок при идентификации своего настоящего половозрастного статуса. Все обследованные дети этого возраста смогли правильно построить последовательность идентификации: младенец - дошкольник - школьник. Около половины из них продолжили построение последовательности и идентифицировали себя с будущими ролями юноши (девушки), мужчины (женщины), правда, называя последних "папа" и "мама". Таким образом, 80% детей 5 лет строят последовательность:

а 20% детей этого возраста - более укороченную последовательность:

В качестве привлекательного образа эти дети чаще всего указывали образы юности, при этом часто конфузились и смеялись. Часть детей, около 30%, в качестве привлекательного образа указывали образы школьников. Непривлекательными образами дети считали образы старости.

Практически все дети в возрасте 6-7 лет правильно устанавливали последовательность идентификации от младенца до взрослого (с 1 по 5 картинку), но многие испытывали затруднение в идентификации себя с образом "старость". Поэтому - только половина из них идентифицировала себя с этим образом. В зависимости от того, посещали они школу или нет, построенные ими последовательности имели вид:

Младенец	Дошкольник	Школьник	Юноша	Мужчина	Старик

Самым привлекательным образом для детей этой возрастной группы оказался образ школьника (90%), а непривлекательными - образы старости и младенца, причем образ старости указывался первым, но когда детей спрашивали: "А каким бы еще ты не хотел быть?", - многие указывали на "младенца".

Они уже идентифицировали себя с будущим образом старости, хотя и считали его самым непривлекательным. Образ "младенца" также оказался для многих непривлекательным. Для 70% детей самым привлекательным был образ юности, а для остальных - образ настоящего, т.е. "школьника".

Дети 9 лет и старше при выполнении данного задания сохранили те же тенденции: они составляли полную идентификационную последовательность, адекватно идентифицировали себя по полу и возрасту, в качестве привлекательного образа выбирали образ будущего (чаще всего следующую возрастную роль), а в качестве непривлекательного - образ старости, на втором месте - образ младенца.

Общей характерной чертой для всех детских возрастов являлась важная, на наш взгляд, тенденция выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

Дети с отклонениями в психическом развитии

Исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с различными отклонениями в развитии показало существенные различия в особенностях идентификации по сравнению с данными, полученными нами при исследовании детей с нормальным ходом психического развития.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития (ЗПР) 6-7 лет способны идентифицировать себя с картинкой, на которой изображен ребенок соответствующего пола и возраста. Однако, если у ребенка с ЗПР не складываются отношения в школе или он испытывает значительные трудности в учебе, он не идентифицирует себя с образом школьника. В этом случае он чаще всего идентифицирует себя с образом дошкольника, так как, по всей видимости, этот образ сохраняет для ребенка свои привлекательные черты. Причем эта особенность наблюдалась нами даже у детей 9-10 лет с ЗПР.

В качестве примера можно привести девочку с задержкой психического развития, неуверенную в себе, плохо адаптированную к школе. После полугода обучения в английской спецшколе она отказалась ее посещать. При исследовании половозрастной идентификации девочка идентифицировала себя с образом дошкольницы, а при выборе привлекательного образа (какой бы ты хотела быть), сказала: "Хочу, чтобы мне было 0 лет",- и показала на картинку с изображением младенца. Ее мама подтвердила, что дочка неоднократно высказывала желание быть маленькой, лежать в коляске, играть, чтобы от нее ничего нельзя было потребовать, хотя на момент обследования ей было 8 лет. В других, менее резко выраженных ситуациях можно увидеть две основные особенности. Дети с задержкой развития обнаруживают возможности к идентификации, характерные для детей более младшего возраста: строят часть последовательности, позже начинают идентифицировать себя с образом "старость", путают местами некоторые картинки или составляют последовательность, включая в нее картинку из другого набора (кладут 2 картинки с изображением младенца). Если дети учатся в школе и им сопутствует неудача, то они не идентифицирует себя с образом школьника, а если и идентифицируют, то в качестве привлекательного указывают образ дошкольника (страх перед будущим) или реже образ юности.

Консультируя детей с задержкой психического развития и занимаясь с ними коррекционной работой, мы обратили внимание на то, что если ситуация в школе у ребенка каким-то образом налаживается, то идентификация изменяется, становится адекватной как возрастной, так и социальной роли.

Апробация методики на умственно отсталых детях показала следующие результаты.

Умственно отсталые дошкольники 5-6 лет не могут идентифицировать свой образ с образом на картинке. Один шестилетний мальчик, посмотрев на картинки, сказал: "Тут меня нет". По всей видимости он был способен идентифицировать себя только со своим фотографическим изображением.

Умственно отсталые дети 7 лет в большинстве идентифицируют себя с образом дошкольника, часто фиксируясь на деталях: "У меня тоже есть такая машинка", "А у меня тоже есть кукла".

Построение последовательности идентификации редко бывает полным и осознанным. Они могут перепутать картинки юности и зрелости или не включить какую-то картинку, как правило, не включают в последовательность картинки с образами старости.

В качестве привлекательного образа у них нередко (примерно в 30% случаев) выступает образ настоящего, но часто и образы будущего: школьника или юноши. Девочек чаще привлекает образ девушки в нарядном платье с букетом, а мальчиков - образ юноши (около 40%). Для остальных привлекательным является образ школьника.

Умственно отсталые дети 7-8 лет затрудняются в определении самого непривлекательного образа; создается впечатление, что им трудно понимание смысла самого вопроса. Воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Для умственно отсталых детей более старшего возраста характерны те же тенденции, что и для детей с более легким интеллектуальным дефектом. Раньше или позже они начинают составлять полную последовательность идентификации, хотя и в подростковом возрасте мы встречали случаи непонимания возможности идентификации с образом "старость". В то же время при определенных проблемах в школе умственно отсталые дети перестают идентифицировать себя с образом школьника или считают его непривлекательным.

Дети с проблемами в развитии

Как известно, часто и у детей с нормальным умственным развитием и даже с опережающим развитием возникают невротические реакции, связанные со школьными проблемами. Конфликты с одноклассниками и учителями могут привести к серьезным переживаниям, вплоть до отказа посещать школу. Нами был исследован мальчик 11 лет, успевающий, который обучался на дому, так как категорически отказывался посещать школу. Учитель математики, который с ним занимался, отмечал высокий уровень способностей по своему предмету. Наш обследуемый не идентифицировал себя ни с одним образом последовательности. Вместо этого он составил почти полную последовательность идентификации, выбросив из нее лишь образ школьника, и прокомментировав это словами: "надеюсь, таким я не буду никогда". В последующей беседе мальчик сказал, что самым непривлекательным образом для него является образ школьника, а с остальными образами идентификации он согласен.

Другой пример, показывающий иную тенденцию. Девочка 7 лет была задержана родителями с началом школьного обучения из-за соматического заболевания и находилась дома. Она сильно переживала ситуацию, так как все ее подруги пошли учиться в школу, а она, будучи к тому же высокого роста, должна была сидеть дома. При составлении последовательности идентификации девочка идентифицировала себя с образом школьницы ("Я хотя и не учусь в школе, но могла бы"), а в качестве самого непривлекательного образа выбрала образ дошкольника.

Дети, у которых обнаруживались некоторые семейные проблемы, иногда также имели нарушения половозрастной идентификации в прошлом или будущем. Так, девочка-подросток, переживающая рождение в семье второго ребенка и присутствие отчима, идентифицировала себя адекватно в настоящем, но отбросила картинки с изображением младенца и дошкольника, мотивируя это так: "У них (у матери с отчимом) я никогда не была маленькой".

Мальчик 10 лет в качестве самого непривлекательного образа выбрал образ мужчины (папы), так как "папы часто бьют детей".

Необычная картина половозрастной идентификации была обнаружена при обследовании детей с двигательными нарушениями (ДЦП), посещающими специальный детский сад. Так, мальчик 7 лет, не являющийся по мнению психоневролога умственно отсталым, идентифицировал себя с девочкой-дошкольницей и построил смешанную последовательность идентификации (перемешав мужской и женский варианты развития). Девочка 8 лет, идентифицировав себя с девочкой-дошкольницей, составила последовательность так, что "она будет папой, потому что не хочет быть мамой", а самым непривлекательным образом назвала образ "мамы". Такого рода "девиации" половозрастной идентификации, отражающие своеобразие психического развития и микросоциальных условий, показали все дети данной группы.

Методика показала свою эффективность и при обследовании подростков, воспитывающихся в детском доме и имеющих трудности в поведении. Например, девочка 11 лет с ранним половым созреванием идентифицировала себя с более старшим возрастом, а в качестве самого привлекательного образа выбрала картинку с изображением мужчины, по-своему поняв предложенную инструкцию. Другая девочка-подросток 13 лет с инфантильными чертами характера идентифицировала себя со школьницей, а в качестве привлекательного образа назвала образ дошкольницы, прокомментировав: "Как хорошо быть маленькой". Несколько мальчиков-подростков в качестве привлекательного образа выбрали картинку с изображением школьника, обнаруживая страх перед будущим, когда они должны будут покинуть детский дом и выйти в самостоятельную жизнь.

Мы представили здесь лишь некоторые результаты апробации предлагаемой методики. По-видимому, она может найти и более широкое применение. Отдельные наши наблюдения показывают, что методика может быть использована и для работы с другими видами нарушений детского развития, например, при обследовании детей с нарушением слуха и речи.

Коррекционная работа по формированию половозрастной идентификации

Стимульный материал методики "половозрастная идентификация" и идеи, заложенные в процедуру обследования, позволяют использовать данную методику в качестве коррекционной. Ниже изложены результаты таких опытов, относящиеся главным образом к работе с детьми, у которых была диагностирована задержка психического развития (ЗПР).

Если представления о смене своих возрастных ролей у детей с ЗПР к школьному возрасту в какой-то степени формируются, то представления о прошлых и будущих возрастных ролях родителей, бабушек и дедушек складываются с большими трудностями.

За всем этим лежит глубокий морально-нравственный аспект, без которого трудно представить полноценное развитие ребенка. Кроме того, для подлинного осознания половозрастной идентификации необходимо, чтобы ребенок понял, что закон роста и развития применим ко всем людям, и сделал соответствующее обобщение. Он должен осознать, что и его родители, и его педагоги были маленькими и испытывали определенные трудности этого периода. Неслучайно дети так интересуются детством родителей, а факт, что бабушка тоже была когда-то маленькой девочкой повергает их в крайнее изумление.

Для коррекции и развития понятия смены половозрастных ролей можно предложить следующий метод. Он сочетает в себе беседу, работу с методикой и работу с семейными альбомами. Желательно, чтобы в этой работе участвовали и члены семьи каждого ребенка.

Цикл бесед, которые мы рекомендуем проводить с детьми, начинается с темы: "Как я был маленьким". Дети обычно с удовольствием припоминают эпизоды из своего более раннего детства, этим они эмоционально активизируют свою память, иногда смеются над собой, с интересом слушают других. Мы советуем и педагогам рассказывать эпизоды из своего детства, этим самым они добьются доверительного отношения детей к себе и продемонстрируют единство и общность детей и взрослых.

Важно, что и взрослые, вспоминая эпизоды своего детства, меняются в глазах ребенка. Детям бывает интересно и полезно понаблюдать, как их строгая учительница смеется над своими детскими страхами и переживаниями или делится своей детской мечтой.

Мы рекомендуем и родителям почаще рассказывать детям о своем детстве, но не с назидательной целью, а с целью объяснения ребенку временности детских проблем и демонстрации понимания и готовности прийти на помощь. Если ребенок узнает, что его родители и испытывали нечто подобное в своем детстве, он будет гораздо доверчивее и откровеннее и будет меньше бояться порицаний.

К сожалению, классические семейные альбомы ушли в прошлое, но, тем не - менее, в каждой семье найдется немало фотографий, изображающих членов семьи в разные возрастные периоды. Интересно и полезно показать детям детство мамы, папы, бабушки и дедушки, дав необходимые пояснения. Важно показать фотографии, на которых члены семьи изображены в том же возрасте, что и ребенок. Если есть несколько фотографий, то желательно установить их возрастную последовательность. Можно сравнить фотографии мамы, папы, бабушки и ребенка в одном и том же возрасте, соотнести их с образами последовательности, предлагаемой в нашей методике, или построить другие аналогии.

Вторая часть работы относится к настоящему в жизни ребенка.

Темы для бесед: "Что мне нравится в школе?" и соответственно "Что не нравится?", "Что меня веселит?", "Что меня огорчает и чего я боюсь?" С некоторыми детьми лучше беседовать индивидуально, хорошо, если эти беседы проводит психолог. Некоторые дети с удовольствием принимают участие в общей беседе. Если беседа не получается, можно провести ее на основе семейных фотографий, задавая ребенку разные вопросы.

В беседах с детьми любого возраста необходимо подчеркнуть важность и ценность данного возрастного периода. Отметить не только связанные с ним трудности, но и его необходимость. В семейных альбомах надо найти фотографии, относящиеся к школьному возрасту разных членов семьи. Допустимо обсудить с детьми все проблемы их настоящего и показать перспективу будущего, когда многое может быть преодолено и решено.

Формирование половозрастной идентификации имеет значение и для возникновения личностной готовности к позиции ученика, школьника. Учителя и родители в своих беседах, как правило, подчеркивают всю значимость для них роста и взросления детей, строят планы на ближайшее и дальнейшее будущее. Полезно, если одновременно дети получают информацию о детстве своих родителей, о их учебе в школе, о их работе, что дает возможность ребенку понять и обобщить тот процесс роста и развития, который происходит и с ним. Осознание значимости позиции школьника и принятие половозрастной роли ученика помогут создать мотивацию учения.

В результате всего этого у ребенка не только формируется осознание своей возрастной роли, вырабатывается понимание процесса роста и развития других людей, но и возникают аналогии, улучшается ориентировка во времени и пространстве, возникает чувство ответственности.

Ребенок осознает себя человеком среди других людей, с большим уважением и пониманием начинает относиться к старшим.

Обобщая опыт коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития, мы предположили, что он может представлять интерес и для работы с детьми других категорий.

Таким образом, методика "Половозрастная идентификация" рекомендуется как для диагностической, так и для коррекционной работы, и может применяться для детей и подростков с различными отклонениями в психическом развитии.

Рекомендуемая литература

Арчер Дж. Половые роли в детстве: структура и развитие. -В кн.: Детство идеальное и настоящее. Сборник работ современных западных ученых. Пер. с англ. / Под ред. Е.Р.Слободской. Новосибирск: Сибирский хронограф, 1994. с. 199-211.

Белопольская Н.Л. Психологическое исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью.-Дефектология, N.1, 1992, с.5-11.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. / Под ред. Пилиповского В.Я. М., Прогресс, 1986. - 422 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Вопросы психологии. 1979, N.2 c.23-34,N.4, с. 47-56.

Кон И. С. Открытие "Я". М., 1978 - 367 с.

Развитие личности ребенка. Пер. с англ. / Под ред. А.М.Фонарева. М.: Прогресс, 1987. - 272 с.

Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., Мир, 1994. - 320 с.

Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., Наука, 1977.- 144с.

Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304с.

Erikson.E.H. Identity and the Life Cycle. New York: IUP, 1959.

Erikson.E.H. Identity, Youth and Crisis. New York: Norton, 1968.

Приложение 2

Бланк протокола

Половозрастная идентификация

Дата обследования _________ 200_ г.

Ф.И.О. ребенка ________________

Возраст лет пол м/ж

Социальный статус: (подчеркнуть) дошкольник (дома) дошкольник (д/с)

Школьник класса

I - ПОСТРОЕНИЕ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ

1-й выбор (идентификация)

2-й выбор (кем был раньше)

3-й и последующие выборы (кем будешь потом)

Итоговая последовательность:

Объяснения ребенка.

(Н.Л. Белопольская)

Эго-идентичность и ее развитие в детском возрасте

Уже в раннем детстве у человека начинают складываться зачатки его личности, развивающиеся впоследствии в систему представлений о самом себе, или «образ Я». В этот образ входит как осознание своих физических, интеллектуальных, моральных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное отношение к внешним факторам и окружающим людям.

Одним из основных компонентов личности является осознание «Я»-идентичности, т.е. ощущение своей целостности и непрерывности во времени, а также понимание, что другие люди также признают это. Идентичность характеризует именно то, что остается постоянным, несмотря на все изменения и развитие данного человека на протяжении его жизни. Начиная с возраста 1–1,5 года дети идентифицируют себя со своим именем, откликаются на него и называют им себя, а к трем годам начинают правильно использовать местоимение «Я», равно как и другие личные местоимения. Граница между Я и не-Я первоначально проходит по физическим границам собственного тела. Именно осознание своего тела является ведущим фактором в структуре самосознания детей. Расширение и обогащение образа «Я» в процессе личностного развития тесно связано с рефлексией на собственные эмоциональные переживания и желания, с различением своих игровых фантазий и реальности, оценки и самооценки и т.д. И хотя такое развитие соответствующим образом меняет структуру эго-идентичности, оно сопровождается, тем не менее, «субъективным чувством непрерывной самотождественности» (Erikson, 1968).

Идентичность – это актуальное состояние, текущее переживание Я-целостности на срезе жизненного пути, тогда как идентификация – процесс его формирования. Обстоятельства, жизненный опыт, цели и результаты деятельности в той или иной степени формируют эго-идентичность человека. Э. Эриксон, один из основоположников так называемой эго-психологии, выделял три формы идентичности:

1. Внешне обусловленная. Она создается под влиянием условий, которые отдельный человек не выбирает. Это принадлежность человека к мужскому или женскому полу, к возрастной группе, к определенной расе, месту проживания, национальности и социо-экономическому слою. Эти факторы, противостоять которым очень трудно, определяют существенные компоненты идентичности.

2. Приобретенная. Эта форма идентичности включает самостоятельные достижения человека: его профессиональный статус, свободно выбираемые им связи, привязанности и ориентации. Она связана со степенью волевой независимости человека, устойчивости к фрустрации и ответственности.

3. Заимствованная. Сюда входят усвоенные роли, заданные каким-то внешним образцом. Часто они принимаются под влиянием ожиданий окружающих. Примерами могут служить роли «лидера» и «подчиненного», «ученика» и «учителя», «отличника» и «отстающего».

Следует заметить, однако, что воздействие отдельных факторов, совершение определенных поступков и принятие социальных ролей не обуславливают напрямую изменение образа Я; тем не менее, результаты влияния обстоятельств жизни и социальной активности человека, а также целенаправленное самосовершенствование в направлении «идеального Я» не могут не сказаться на осознании собственной личности.

Хотя идентификационное поведение и идентичность развиваются непрерывно в течение всей жизни, большинство исследований в этой области фокусируются на подростковом и юношеском возрастах, известных своими острыми кризисными периодами самоосознания и самоутверждения. Существует также значительная литература, посвященная зарождению идентичности в раннем детском возрасте. Меньше внимания уделяется процессам формирования осознанной идентичности, т.е. появлению сознательных представлений о постоянстве и непрерывности личности. Общепризнанно, что основу детской идентичности составляют ее внешне обусловленные компоненты, прежде всего пол и возраст ребенка. Давая свой автопортрет, описывая свои положительные и отрицательные черты, интересы и круг общения, дети (и не только дети), как правило, начинают с фиксации своего возраста. Половая принадлежность часто просто подразумевается и входит в описание привычныx половых ролей.

Формирование половозрастной идентификации связано с развитием самосознания ребенка. В норме первичная половая идентичность формируется у детей в возрасте от полутора до трех лет. В этот период дети научаются правильно относить себя к определенному полу, определять пол своих cверсников, различать мужчин и женщин. К 3–4 годам возникает связанное с полом осознанное предпочтение игрушек. В своих повседневных контактах с детьми взрослые постоянно увязывают поведение ребенка с его полом: «девочки (мальчики) так себя не ведут», «ты мальчик – должен терпеть», «ты девочка – должна следить за чистотой» и т.д. По признаку пола и возраста организуются формальные и неформальные детские коллективы.

Важнейшим способом обучения типичному для пола поведению является наблюдение и подражание. Идентификация подразумевает сильную эмоциональную связь с человеком, «роль» которого ребенок принимает, ставя себя на его место. Ярким примером этого является ролевая игра. В процессе ролевой игры дети усваивают социально приемлемые нормы полового поведения и соответствующие их полу ценностные ориентации, апеллируют к этим понятиям. Это относится как к их сегодняшним половым ролям (дошкольник, школьник, «маленький мальчик», старший брат, «помощник», заводила в компании и т.д.), так и к ролям других младших и старших детей и взрослых.

В раннем возрасте родители и окружающие ребенка люди интересуются его возрастом больше, чем он сам. Хотя в этом возрасте дети часто заученно отвечают на вопрос, сколько им лет, осознавать свой возраст они начинают только к 3–4 годам. С этого возраста они способны вспомнить свой прошлый день рождения, прошлую зиму или лето, узнать свои вещи, которыми они пользовались, когда были маленькими. Именно в этом возрасте ребенок начинает интересоваться своим прошлым и относится к себе-маленькому с нежностью, пониманием и снисходительностью. Припоминая отдельные события он начинает соотносить их со своим прошлым – появляются фразы типа «когда я был маленьким» и т.д. В своем общении с детьми взрослые постоянно используют возрастную меру для характеристики личности ребенка. Это выражается в замечаниях типа: «Ты уже большой», «Ты старше (младше)», «Тебе скоро в старшую группу (в школу)». Достаточно рано и сами дети начинают сравнивать себя с другими по возрасту.

В старшем дошкольном возрасте детей начинают готовить к поступлению в школу и они « примеряют» на себя новую социальную роль ученика. Так для них открывается «положительная» временная перспектива их жизненного пути (в отличие от «отрицательной» – в прошлом). Для детей с выраженной познавательной потребностью и активностью новая роль кажется интересной и социально значимой. В их представлении она больше соответствует их возрасту и вызывает уважение окружающих. Некоторых детей может пугать поступление в школу, но опираясь на свой опыт общения, они начинают понимать социальную значимость положения ученика. Этот возрастной период характеризуется и началом осознания возрастной идентичности других людей.

С удивлением дети узнают, что их родители и даже пожилые люди, бабушки и дедушки, когда-то были маленькими. Начинает приходить осознание того, что когда-то и им предстоит повзрослеть, что они будут учиться, затем трудиться, станут мамой или папой, постареют... Хорошо известно, как остро дети в возрасте 6–8 лет переживают результат додумывания этой мысли до конца.

Таким образом, у детей уже в дошкольном детстве складываются определенные представления о смене физического облика человека, его половых и социальных ролей в связи с возрастом. Это знание основывается на присвоении общественного опыта и развитии самосознания. Можно утверждать, что как и любой познавательный процесс, половозрастная идентификация опирается на способности индивида к абстрактному мышлению, необходимому для различения внешности и поведения другого человека, концептуального описания других людей и самоописания, основанных на устойчивых представлениях. Таким образом, формирование идентичности у детей зависит как от интеллектуального уровня, так и от личностных особенностей. Этот вывод подтверждают и проведенные нами специальные исследования (Белопольская, 1992). Следовательно, можно заключить, что исследование половозрастной идентификации может дать важный материал об уровне психического развития конкретного ребенка.

Основная трудность при изучении процессов идентификации пола и возраста у детей дошкольного и младшего школьного возраста состоит в отсутствии соответствующих формализованных методик, которые позволяли бы дифференцированно оценивать достигнутый уровень идентичности. Методы наблюдения, естественного эксперимента и анализа речевой продукции, используемые для оценки зачатков самосознания у младших детей, мало пригодны для этих целей. Вместе с тем, не очень подходят для этих целей такие инструменты, как опросники, анкеты и автопортреты, широко применяемые для детей подросткового и более старшего возраста.

Этот пробел в определенной степени восполняет разработанная нами методика изучения процесса идентификации пола и возраста, использующая процедуру предпочтения и упорядочения невербального стимульного материала. Ниже дано описание используемого стимульного материала, инструкция по проведению обследования, схема анализа и полученные нормативные данные.