Проведенный Смирновой глубокий анализ психологической, лингвистической и педагогической литературы дал основание выделить основные теоретические позиции, на которых выстраивалось экспериментальное обучение. Особенно глубоко были изучены исследования, раскрывающие роль наглядности в системе работы по совершенствованию содержания и методов обучения. Необходимость использования наглядности в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста общепризнана. Еще Ян Амос Коменский говорил о том, что знакомство детей с предметами и их изображениями развивает "восприятие чувств". Особенно страстно о роли наглядности в развитии наблюдательности, мышления, "дара слова" говориль К.Д.Ушинский.

Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта, а также с развитием восприятия, образной памяти, логики мышления, воображения, способности к поиску наиболее точных и выразительных языковых средств (А.Н.Леонтьев, Н.И.Жинкин, В.В.Давыдов, Д.Н.Богоявленский, В.А.Артемов, З.М.Истомина, Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко). Многие исследователи отмечали, что в развитии изобразительного, музыкального творчества, художественно-речевой деятельности важную роль играет восприятие, воображение (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н.А.Ветлугина, К.В.Тарасова, Т.Г.Казакова). Психологи и педагоги подчеркивали, что в дошкольном возрасте необходимо развивать активные формы восприятия.

Е.И.Тихеева тщательно разработала методику развития речи и, в частности, использование картин как фактор умственного развития дошкольников. Она отмечала, что "рассматривание картин в раннем детстве преследует тройную цель: 1) упражнение способности к наблюдению; 2) поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения); 3) развитие языка ребенка [Тихеева, 1981, с. 72].

Развивая положения Тихеевой, многие исследователи считают рассказывание по картинке как действенное средство развития связной речи дошкольников (Л.А.Пеньевская, О.И.Соловьева, М.М.Конина, Э.П.Короткова, А.М.Бородич, И.Б.Слита). Соловьева рекомендовала обучать составлению рассказов по серии сюжетных картинок, где сюжет раскрывается постепенно. Конина разработала методические указания к использованию разных типов картинок и требования к ним. Она подчеркивала, что именно сюжетная картинка должна использоваться для развития связной речи дошкольников. Педагогические исследования, посвященные обучению рассказыванию по картинке, помогли разработать содержание, методы и приемы работы с картинками, показали их роль в развитии логического мышления, внимания, воображения, связной речи. В практике работы детских садов используются серии картинок, разработанные О.И.Соловьевой, Е.И.Радиной, В.А.Езикеевой, Е.О.Батуриной, Ю.С.Ляховской, Г.А.Тумаковой, В.В.Гербовой и др.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти – вербальный. Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

Исходя из этого, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что: во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для них так же характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему; во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики; в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Мнемотехника.Схемы и мнемотаблицы В наше время часто мы сталкиваемся с тем, что детям не под силу составление рассказов глядя только на картинки и вот здесь появляется необходимость использования мнемотехники. Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи. С помощью мнемотехники решаются следующие задачи: Развивать связную и диалогическую речь. Развивать у детей умение с помощью графической аналогии, а так же с помощью заместителей понимать и рассказывать знакомые сказки, стихи по мнемотаблице и коллажу. Обучать детей правильному звукопроизношению. Знакомить с буквами. Развивать у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать, выделять существенные признаки. Развивать у детей психические процессы: мышление, внимание, воображение, память (различные виды).

Мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета. Главное – нужно передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было понятно детям. Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: - строение рассказа, - последовательность рассказа, - лексико-грамматическую наполняемость рассказа. Мнемотаблицы и схемы служат дидактическим материалом в работе по развитию связной речи детей. Их использую для: обогащения словарного запаса, при обучении составлению рассказов, при пересказах, при заучивании стихов.

Описательный рассказ. Это наиболее трудный вид в монологической речи. Описание задействует все психические функции (восприятие, внимание, память, мышление). Использование схем оказывает существенную помощь детям при составлении таких рассказов. Это могут быть готовые схемы, а можно составить их самостоятельно.

Пересказ. Пересказ - вид работы ребенка, средство развития речи на основе образца. Оно состоит в передаче ребенком содержания прочитанного текста. Ему принадлежит особая роль в формировании связной речи. Здесь совершенствуется структура речи, ее выразительность умение строить предложения. И если пересказывать с помощью мнемотаблиц, когда дети видят всех действующих лиц, то свое внимание ребенок уже концентрирует на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи необходимых выражений.

Такие мнемотаблицы можно подготовить к любому рассказу самостоятельно. Ниже приведу пример. Сосна Саша и Маша пошли в лес за сосновыми шашками. Вот и опушка леса. На опушке стоит высокая сосна. На сосне густые пушистые ветки. А высоко, на самой макушке, большие шишки. Шишки с шумом падают вниз, на землю. Под сосной много шишек. Саша и Маша поднимают шиш­ки. С пакетом шишек они спешат домой.

Стихотворения. Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На сегодняшний день существует огромное количество готовых мнемотаблиц и иллюстраций к стихам, рассмотрим некоторые из них.

Так же можно просто нарисовать иллюстрацию к стихотворению (это должна быть подробная иллюстрация). Стихотворение В. Авдиенко "Осень" Ходит осень по дорожке, Промочила в лужах ножки. Льют дожди и нет просвета. Затерялось где-то лето. Ходит осень, бродит осень. Ветер с клёна листья сбросил. Под ногами коврик новый, Жёлто-розовый - кленовый.

Из выше сказанного можно сделать вывод о том, что наглядное моделирование, а конкретно мнемотехника является действенным методом в обучении детей. И чем раньше начать обучать детей рассказывать, пересказывать и заучивать стихи, используя данный метод, тем лучше мы сможем подготовить их к школе, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.

ПРИЕМЫ, МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

(статья)

Учитель-логопед МАДОУ №379

Валеева В.Г .

Казань 2017 г.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К.Д., Тихеевой Е. И., Флериной Е.А., Бородич А.М. и многими другими. «Связная речь, - подчеркивал Сохин Ф.А., -это не просто последовательность связных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.» По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе.

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер высказывания, произвольность, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

Развитие обеих форм (диалога, монолога) связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связно с развитием деятельности и общения.

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формы речи.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

И так, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо.

Как правило, у многих детей связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с разными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен. Обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному воспитателем.

Творческое рассказывание детям также дается с большим трудом. Дети испытывают затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Формирование речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе мероприятий в детском саду.

Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи детей. Вся работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и выходу в связную речь. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Рабата начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

Глухов В.А. предлагает систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составлению высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в по порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

Пересказ рассказа по наглядному действию;

Рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

Составление рассказа по серии сюжетных картин;

Пересказ рассказа по сюжетной картине;

Рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Многолетние наблюдения показывают, что дети при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств нужно основываться на таких факторах, которые бы облегчили и направили процесс становления связной речи. Одним из таких фактов по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и др, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства выделяется моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Обучение рассказыванию можно начать в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

При этом вытекает следующий порядок:

Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов сравнение предметов и объектов можно использовать позднее так как при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают сравнительные затруднения, связанные:

С самостоятельным определением при рассматривании предмета, его

главных признаков и свойств;

Установлением последовательности в изложении выявленных

признаков;

Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

При составлении описательных и сравнительных рассказов можно использовать схемы вначале рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы заметно облегчают детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными. Схемы можно использовать не только для составления описательных рассказов, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

На занятиях при составлении описательных рассказов ставятся следующие задачи:

Формирование умений выделять существенные признаки и основные

части (детали) предметов, использовать для их определения адекват-

ные фразы-высказывания;

Формирование обобщенных представлений о построении описании

предмета;

Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для сос-

тавления связных высказываний в форме описания;

Практическое усвоение навыков описания предметов путем трениро-

вочных упражнений.

Обучение осуществляется поэтапно и включает следующие виды работы:

Подготовительные упражнения к описанию предметов;

Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

Описание предметов по основным признакам;

Обучение развернутому описанию предмета (с включением различных

признаков-микротем);

Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и пред

метно-практических действий;

Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

Обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводится в связи с работой по формирова-

нию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

систематические упражнения в правильном употреблении словоформ

(падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

формирование у детей практических навыков словоизменения;

упражнения в правильном построении фраз;

формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявляется ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называют все предметы. При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду. Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствует закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения используется ряд вспомогательных приемов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребенок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Например:

Педагог: Ребенок

Это кошка У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черны- У меня кошка вся черная.

ми полосками. Лапки у нее Лапки у нее беленькие.

беленькие. Шерсть у кошки Шерсть у кошки пушистая.

мягкая, пушистая. Уши у кош Ушки у кошки маленькие,

ки маленькие, острые. Глаза глаза зеленые…как огонь-

у нее круглые, зеленые. У ки. У нее большие усы.

кошки длинные усы … и т. д.

Указанный прием используется в работе с детьми, которые испытывают наибольшие затруднения в зависимости последовательного плана –схемы.

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребенку предлагается дать его описание по определенному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветных зрительных представлений. Затем они выставляются на наборном полотне и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств.)

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводятся на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводится и на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривают закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию. Они включают упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Приведу краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начинается с использованием следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом нужным по смыслу словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и береза, белый гриб и мухомор.) А также мы использовали прием параллельного описания (по частям) двух предметов – педагогом и ребенком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Схемы, иллюстративные панно можно использовать и при пересказе, к которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

При организации занятия по обучению пересказу нужно придерживаться строго плана:

Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста;

Чтение текста (без установки на пересказ);

Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

Упражнения на закрепление языкового материала;

Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами. Например, при пересказе сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского можно использовать иллюстративное панно. В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещаем картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского.) Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно все расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляются картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляется картинка самой репы, под медведем – ее ботву.) Поспела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а Миша – корешки (рядом с репой прикрепляем картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы помещаем изображение тонких корней колоса пшеницы.)

На последующих занятиях иллюстративное панно можно заменить моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые детям научиться составлять план пересказа. На более поздних этапах используются простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при заучивании стихотворений.

Значительное место в работе над формированием связной речи отводится упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включаются в занятия доступные задания творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.)

При проведении занятий ставятся следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятие, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Подводя итоги работы в конце учебного года нужно отметить, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приемов, видов и форм обучения с учетом особенностей речевого и познавательного развития детей можно получить хороший результат.

Использование наглядности в процессе работы

На наш взгляд необходимо совершенствовать систему обучения детей, искать новые эффективные методы обучения. К ним, например, относится моделирование, которое представляет собой продукт сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов). сюжетный связная речь пособие

При обучении ребёнка самостоятельному рассказыванию необходимо задействовать как можно больше анализаторов (слух, зрение, обоняние и т.д.), чтобы существенно облегчить нагрузку на его речевой аппарат. Одним из факторов, облегчающих развитие связной речи, является использование на занятиях приема наглядного моделирования.

Использование наглядного моделирования в развитии связной речи детей с заметным отставанием от возрастной нормы

Ткаченко Т.А при работе над формированием связной речи у детей заметно отстающих от возрастной нормы использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:

• - пересказ рассказа по наглядному действию;
• - рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
• - пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
• - пересказа рассказа по серии сюжетных картин;
• - составление рассказа по серии сюжетных картин;
• - пересказ рассказа по сюжетной картине;
• - рассказ по сюжетной картине

Особенностью данной системы работы является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми словесными высказываниями.

Одним из способов планирования связного высказывания может служить ПРИЕМ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

Данный прием может быть использован в любых видах подготовительной работы, а также в работе над всеми видами связного монологического высказывания таких как

• - пересказ;
• - составление рассказов по картине и серии картин;
• - описательный рассказ.

Требования к наглядному материалу:

При выборе натуральных предметов для демонстрации на занятиях следует соблюдать определенные требования:

Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного

обследования;

Предметы должны быть традиционной легко узнаваемой формы с четко

выраженными основными деталями;

Предметы должны быть ярко окрашенными, с выделенными цветом

основными деталями.

Аннотация: В статье говорится о том, как максимально эффективно использовать наглядный материал, чтобы помочь детям с ОНР грамматически правильно оформить фразы и соблюдать логическую последовательность предложений при пересказе сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?»

Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР (общего недоразвития речи) III уровня речевого развития.

У детей с ОНР нарушены все компоненты речевой системы. Дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах, которыми являются наглядность и моделирование плана высказывания.

На лексико-грамматических занятиях были отработаны предлоги у(около), в(во), на и окончания существительных мужского и женского родов единственного числа дательного падежа.

Для работы над пересказом сказки В.Г. Сутеева «Кто сказал «Мяу»?» наглядным материалом служат предметные картинки с изображением персонажей сказки; схемы предлогов у(около), на, в(во); пиктограммы, изображающие коврик, двор, крыльцо, конуру, цветок, пруд, листок, окно.

Услышав отрывок сказки с участием своего персонажа, дети картинки на магнитную доску по направлению сверху вниз (щенок, петух, мышонок, пёс, пчела, рыба, лягушка).

Логопед спрашивает, кому щенок задавал вопросы.

II. Логопед раскладывает на столе схемы предлогов и пиктограммы.

Дети вспоминают, какой предлог изображает каждая схема.

Логопед спрашивает, где щенок увидел действующих лиц сказки.

Дети, отвечая на вопрос, выбирают соответствующую схему предлога и пиктограмму, и прикрепляют на магнитную доску справа от персонажа (Щенок увидел петуха во дворе. Щенок увидел мышонка у крыльца. Щенок увидел пса около конуры. Щенок увидел пчелу на цветке. Щенок увидел рыбу на пруду. Щенок увидел лягушку на листе.)

III. Логопед предлагает игру с мячом.

Вариант №1. Как животные отвечали на вопрос щенка

Ребенок получивший мяч, отвечает, одним словом.

Логопед: «Петух …» Ребенок: «Кукарекал» «Мышонок …» «Пищал» и т.д. (рычал, жужжала, молчала, квакала)

Вариант №2 (с более слабой группой)

Логопед: «Кто кукарекал?» Ребенок: «Петух» «Кто пищал?» «Мышонок» и т.д.

IV. Логопед прикрепляет ещё одну картинку внизу со щенком внизу столбика и задаёт вопрос, где щенок увидел кошку.

Один из детей выбирает нужную предметную картинку, схему предлога и пиктограмму и прикрепляет на доску справа от щенка, отвечая на вопрос.

Щенок увидел кошку на подоконнике (окне).

Логопед предлагает детям показать, как щенок и кошка разговаривали.

Дети тянут бумажку из коробки, выбирая, кто будет щенок, а кто кошка.

«Щенок» и «Кошка» передают диалог, а другие дети комментируют.

Кошка: «Мяу»

Дети: «Мяукает»

Щенок: «Ав-ав-ав»

Дети: «Лает»

Щенок: «Р-р-р!»

Дети: «Рычит»

Кошка: «Ш-ш-ш!»

Дети: «Шипит»

Кошка: «Ф-ф-ф!»

Дети: «Фыркает»

V. Динамическая пауза:

Логопед рассказывает стихотворение про кошку или щенка и движениями показывает слова.

Дети повторяют движения.

VI. Логопед предлагает детям вспомнить, что делали щенок и кошка, когда встретились.

(Кошка мяукала, шипела, фыркала. Щенок лаял, рычал.).

VII. Логопед предлагает детям помочь ему пересказать сказку, договаривая предложение.

Помогает тот, кто получит мяч.

Во время пересказа, логопед обращает внимание детей на доску с картинками, схемами и пиктограммами.

Вариант №1: пересказа логопеда.

Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся. Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе он всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Петух … (кукарекал), мышонок … (пищал), пес … (рычал), пчела … (жужжала), рыба … (молчала), лягушка … (квакала). Пришел щенок домой и вдруг услышал … (Мяу!). Он увидел … (кошку). Кошка сидела … (на окне). Щенок на кошку … (лаял, рычал). А кошка … (шипела, фыркала). Кошка выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).

Вариант №2: пересказа логопеда.

Щенок спал … (на коврике). Он услышал …(Мяу!) и проснулся.

Щенок никого не нашел в … (комнате) и побежал … (во двор). Во дворе щенок встретил … (петуха). Щенок встретил мышонка … (около крыльца), пса … (около конуры), пчелу … (на цветке), рыбу … (в пруду), лягушку … (на листе кувшинки). Щенок всех спрашивал … (Это ты сказал «Мяу»?). Но никто не умел мяукать. Пришел щенок домой и услышал … (Мяу!). На подоконнике сидела … (кошка). Щенок лаял, рычал … (на кошку). А кошка … (шипела, фыркала) и выпрыгнула … (в окно). Щенок лег спать … (на коврик). Он теперь знал, кто сказал … (Мяу!).

VIII. Логопед предлагает вспомнить – по его движениям стихотворение, которое уже слышали и показывали дети.

IX. Логопед предлагает детям самим рассказать сказку «Кто сказал «Мяу»?

Выбирается ребенок из сильной подгруппы.

Остальные дети ему помогают.

Закрепляется материал воспитателем в группе.

Он предлагает детям разложить картинки по порядку и помогает им вопросами.

С детьми из слабой подгруппы материал закрепляет логопед на индивидуальном занятии.

Можно обыграть с детьми диалоги щенка с каждым из персонажей.

Кто-то из детей, а кто-то петух или мышонок и т.д.

При проведении занятия необходимо учитывать следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала.

2. Постоянная активизация на занятии

3. Определенная последовательность опроса детей при рассказывании. Сначала – детей более сильных в речевом плане, потом – более слабых.

Таким образом, используя наглядность, мы задействуем зрительный анализатор и подключим ассоциативное мышление, что помогает детям припомнить порядок слов во фразе и порядок предложений при пересказе.

Миронова Э.И.,
Логопед