Дизартрия. Преодоление моторных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией Особенность моторной сферы у детей с дизартрией

01.11.2019

Между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих мозговых структур.
При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики.
Диагностики и комплексная коррекция моторных функций при дизартрии у детей, предусматривающая мероприятия медицинского и психолого-педагогического плана, является актуальной, но мало изученной проблемой.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МДОУ д/с№38 комбинированного вида п.Молочный Кольского р-она Мурманской области

Преодоление моторных нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Воспитатель

высшей квалификационной категории

Маркова Р.Б.

Мурманск

2011

При дизартрии у детей отмечаются мимические, артикуляционные нарушения в сочетании с нарушением мелкой и общей моторики.

Диагностики и комплексная коррекция моторных функций при дизартрии у детей, предусматривающая мероприятия медицинского и психолого-педагогического плана, является актуальной, но мало изученной проблемой.

В первой половине XIX века было сделано важное открытие, сыгравшее определяющую роль в представлениях о механизмах управления движениями. Существенным шагом вперёд стал труд И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", в котором была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и глубоко раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

Механизм целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему. Важнейшие процессы, свойственные ей: включение двигательных автоматизмов; синтез афферентных сигналов для формирования двигательной задачи и создание программы действия; кинестетический контроль и формирование новых моторных автоматизмов.

Он отчётливо обозначил мысль, что произвольные движения человека по своей сути психомоторные, так как они непременно связаны с таким психическим явлением, как мотив. Это значит, что сначала появляется мысль о необходимости движения и только потом - само движение.

Этим связь движений с психикой не ограничивается. Психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Психомоторика является объективизацией всех форм психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах.

Таким образом, психомоторная (или моторная) сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств (способностей).

Некоторые авторы, например, В.А. Киселева и А.. Семенович подчеркивают, что речевая моторика включает в себя два аспекта – мимическую и артикуляционную моторику. В работах Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой и др. термин «артикуляционная моторика» используется как синоним термина «речевая моторика». В рамках данного подхода можно процитировать следующее определение.

Под артикуляционной моторикой Л.С. Волкова подразумевает «совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного звукопроизношения». Произношение звуков речи – это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (гулением, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно. Одним из условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений.

Таким образом, при произнесении различных звуков подвижные речевые органы (язык, губы, нижняя челюсть) занимают строго определенное положение.

В работах, посвященных вопросам моторики и речи, указывается на связь речи и выразительных движений (А.А. Леонтьев), связь между двигательным и речевым анализаторами (А.Р. Лурия), связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений (Г.В. Чиркина, Н.В. Нищева).

Е.М. Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой. Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему, она обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи моторики.

Онтогенетические особенности развития двигательных навыков в сфере описаны в исследованиях Г.Н. Крыжановского, Е.М. Мастюковой, В.И. Селиверстова и др. Эти авторы отмечают, что ребенок рождается с очень небольшим контролем над собственным телом. Чуть позже он научится владеть им под воздействием силы тяжести, постепенно стабилизировать его и контролировать движения. Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов «поиска груди», сосательный, шагания, хватательный, шейно-тонический и др.), которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания. К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. В первые 3 месяца жизни ребёнок выполняет активные непроизвольные движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребёнок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определённая осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки ещё довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребёнка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения. Всё это становится возможным лишь при определённом уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребёнка развивается независимо от двигательной. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве. На 5-м месяце ребёнок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребёнок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлёкший его внимание предмет с помощью другого.

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребёнка. Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствии чего ребёнок начинает самостоятельно и без поддержки ходить. Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, машину катают.

В период раннего детства продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперёд и ударять ногой по мячу. У детей после 2-х лет начинается развиваться контроль в новом аспекте. Левая и правая сторона становятся управляемы двумя противоположными частями мозга: левая часть – правой частью мозга, а правая часть – левой частью мозга. Организация движений вокруг этой средней линии жизненно необходима чтобы научиться различным физическим действиям. Где-то с 18 месяцев до 6 лет развиваются эти навыки. Многие из этих центров стабилизируют туловище и тренируют обе руки, что необходимо при выполнении таких сложных задач как еда при помощи ложки, открывание двери, застегивание пуговиц, наливание, письмо. Этот процесс называется разработкой предпочтения в использовании руки. У большинства людей это правая рука, левая рука берет на себя сопроводительную роль.

В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В 3 года при ходьбе и беге дети ставят ноги уже гораздо ближе друг к другу, передвигаются более плавно, что свидетельствует о повышении у них способности к равновесию тела.

Четырёхлетние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации.

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации. Функция равновесия в этом возрасте значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

В возрасте 6-7 лет наблюдается максимальный прирост скорости бега, что обусловлено не только совершенствованием управления движениями, но и ростом нижних конечностей и повышением гибкости суставов. В 6 лет формируется устойчивое умение совершать прыжки, отталкиваясь двумя ногами. Улучшается и тонкая моторика, поэтому дети могут застёгивать и расстёгивать одежду. В 6 лет моторика у детей развита настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на коньках и т.д.

Развитие этих навыков требует тренировки, и главная цель - научится делать это не задумываясь, автоматически.

Отдельного внимания заслуживает развитие речевой моторики.

Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи. Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течении нескольких лет после рождения в этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются ЦНС. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление произношения. Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, без которого невозможно появление речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная база – это способность приводить органы артикуляции в позиции, необходимые для образования формирования звуков, нормативных для данного языка. В процессе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха и кинестетических ощущений, постепенно находит и сохраняет в памяти те артикуляционные уклады, которые обеспечивают необходимый, соответствующий норме акустический эффект. При необходимости эти артикуляторные позиции воспроизводятся и закрепляются. При нахождении правильных укладов, ребенок должен научиться различать артикуляционные уклады, похожие при произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для образования звуков. Как правило, ребенок овладевает в полной мере речевой моторикой в возрасте 4-5 лет (к этому возрасту полностью формируется звукопроизношение), а мимические движения, более легкие по своей двигательной программе, усваиваются в более ранние период развития.

В настоящее время всё двигательное развитие ребёнка рассматривается согласно теории динамических систем: двигательное развитие вовлекает множество отдельных навыков, которые организуются и через какое-то время реорганизуются, чтобы отвечать требованиям определённых задач.

Существуют различные определения дизартрий, однако в современной литературе выделено следующее определение дизартрии.

«Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата».

Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи.

Этиология дизартрии как симптоматика недостаточно изучена. Но как показали исследования последних лет более 80% случаев этой патологии – врожденные нарушения головного мозга, то есть внутриутробные нарушения.

Конкретные причины, приводящие к поражению мозга, могут действовать в различные периоды: пренатальный (основной), натальный и постнатальный.

Но можно выделить некоторые конкретные причины, приводящие к поражению мозга и возникновению дизартрии в пренатальном (основном), натальном и постнатальном периодах.

1) Пренатальный период, то есть дородовой. Наиболее частыми причинами, вызывающими внутриутробное поражение головного мозга, являются: заболевания матери во время беременности (вирусные, инфекционные); у матери сердечно - сосудистая и почечная недостаточность; психические и физические травмы во время беременности; повышенная доза радиоактивности во время беременности; влияние никотина, алкоголя и наркотиков; несовпадение матери и плода по резус-фактору и групповой принадлежности. Влияние этих причин особенно опасно в первый триместр беременности.

2) Натальный период (вторичные факторы, усугубляющие): черепно-мозговые травмы во время родов; кровоизлияние в мозг в результате резкой смены давления (при стремительных родах, при кесаревом сечении); неудачное применение средств родовспоможения (первичная причина).

3) Постнатальный период: перенесенные самим ребенком заболевания (менингит, менинго - энцефалит и другие); черепно-мозговые травмы.

Важно отметить, что неблагополучие пренатального периода часто влечет за собой неблагополучие натального и постнатального периодов.

Наиболее распространенная классификация дизартрии в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.). Различают следующие формы дизартрии: бульбарную , псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Основными симптомами дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания.

Помимо этого в симптоматике дизартрии выделяют речевые и неречевые симптомы. К неречевым относят : массивные нарушения двигательного аппарата или двигательной сферы; нарушение эмоционально-волевой сферы; нарушение познавательной деятельности; своеобразное формирование личности; нарушение артикуляции, дыхания, мышечного тонуса.

Двигательные нарушения проявляются обычно на более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые дети склонны к реакциям истероидного типа.

Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.

Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

К речевой симптоматике относят: нарушение звукопроизношения; нарушение просодической стороны речи; нарушение фонематических функций. Нечеткая, смазанная речь не дает возможности формироваться четкому слуховому образу слова, что в свою очередь еще более усугубляет звукопроизносительные дефекты; нарушение лексико-грамматического строя речи; нарушение чтения и письма.

Таким образом, дизартрии являются наиболее частыми речевыми нарушениями у детей. Клинические особенности и степень выраженности нарушений зависит, прежде всего, от локализации и степени тяжести мозгового поражения.

Следует подчеркнуть, что диагноз ставится совместно врачом и логопедом. К сожалению, практикующие неврологи не уделяют внимания определению формы дизартрии при установке диагноза, ограничиваясь формулировкой «дизартрия» или «стертая форма дизартрии» («дизартрический компонент»).

Таким образом, несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения.

Дизартрия (от греч. dys – приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, рекомендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.

Этот комплексный подход при устранении дизартрии включает в себя три блока.

Первый блок - медицинский , который определяет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физиотерапия и др.

Второй блок - психолого-педагогический . Основным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций.

Третий блок - логопедическая работа , которая проводится преимущественно в индивидуальном плане.

Реализация комплексного подхода коррекция моторных нарушений у детей с дизартрией будет эффективной при соблюдении следующих условий:

Логопедом ведется работа целенаправленная работа по развитию общей, речевой и мелкой моторики пальцев рук;

В процессе коррекции принимает участие весь педагогический коллектив ДОУ и родители воспитанников.

Направления коррекционной работы по развитию моторных функций у старших дошкольников

Блоки
Медицинский (на базе медицинского учреждения – детской поликлиники)	Педагогический (на базе ДОУ)
Направления
медикаментозное лечение	Коррекция речевой моторики
физиопроцедуры	Коррекция общей моторики
массаж (общий)	Коррекция тонкой моторики пальцев рук
ЛФК

Реализация комплекса мер в рамках педагогического воздействия предусматривает тесное взаимодействие всех участников коррекционно-развивающего процесса: логопеда, воспитателей, ребенка, родителей, всего педагогического коллектива ДОУ.

Необходимо регулярно проводить комплексы артикуляционной гимнастки, которые широко известны С.Е. Большакова, В.А. Киселева, А.Р. Лурия, Т.В. Волосовец. Артикуляционная гимнастика должна осуществляться как самим логопедом, так и воспитателями группы, родителями с детьми в рамках домашнего задания.

На занятиях логопед и воспитатели должны предлагать детям различные статические и динамические упражнения для развития пальчиковой моторики. Во многих случаях они могут подкрепляться стихотворным текстом В.Б. Галкина, В.П. Дудьев, М.М. Кольцова, И.С. Лопухина, Е.В. Новикова.

Также используются различные дидактические игры (шнуровки, выкладывание букв из палочек, пазлы, штриховки и др. А.Е. Белая, А.Р. Лурия, которые сопровождались речевыми играми.

Занятия по логопедической ритмике Г.А. Волкова, Н.В. Нищева, О.В. Правдина также необходимы для данного контингента детей. Эти занятия проводятся совместно музыкальным руководителем и логопедом (1 раз в неделю в процесс включается инструктор по физическому воспитанию).

Физминутки на занятиях служат как для физической и психологической разгрузки детей, так и для развития у них двигательных навыков, психических процессов. Обычно физминутка - это упражнения для рук, реже - наклоны или приседания. В работе используются вопросно-ответные игры с мячом, выполнение команд по инструкции и др.

На занятиях логопедом и воспитателями применяется нейропсихологическая методика, разработанная В.А. Киселевой совместно с А.В.Семенович, направленная на коррекцию двигательной сферы дошкольников - дизартриков. Методика предполагает работу в рамках следующих разделов: развитие речевой моторики, развитие общей моторики и тонкой моторики пальцев рук.

Музыкальные занятия, так же как и физкультурные, способствуют развитию моторной сферы.

Большую пользу приносят занятия, находящиеся в компетенции воспитателей – лепка, конструирование, рисование.

Также логопед проводит коррекционные занятия в виде рекомендаций родителям.

Блоки	Методики	Насыщенность
Двигательная сфера	1. Развитие тактильных ощущений двигательного акта. 2. Развитие кинестетического компонента двигательного акта. 3.Динамическая координация движений.	Развитие тонкой моторики - Движения кистями рук Движения пальцами рук - Упражнения, выполняемые двумя руками вместе. Движения выполняются одной рукой, другой, затем двумя руками одновременно
	Пальчиковые игры	«Пальчики здороваются». «Кто кого победит». «Солнышко». «Болото».
	Артикуляционная гимнастика	Для мимической мускулатуры Для губ Для языка Двигать языком из стороны в сторону, потом снова убирать в рот
	Мимические и артикуляционные упражнения	Мимические упражнения Снятие спастичности и уменьшения саливации Артикуляционная гимнастика 1. Упражнения для нижней челюсти 2. Упражнения для губ 3. Упражнения для языка
Развитие пространственных представлений	Синтез пальчиковой гимнастики с артикуляционными упражнениями (по В.А. Ястребовой и О.И. Лазаревой)	Тренировка нижней челюсти Тренировка губных мышц Тренировка мышц языка
	Физминутка

Дети-дизартрики, действительно имеют проблемы в двигательной сфере, поэтому необходима система упражнений по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно - воспитательном процессе. Одним из важных условий эффективной работы является участие в процессе коррекции всего педагогического коллектива ДОУ и родителей воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина., 1975. - 477 с.
Архипова, Е.Ф. Клинико – педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии [Текст]: Учеб.-метод. пособие /Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ:Астрель,2008. – 254 с.
Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников [Текст] / А.Е. Белая. – М.: Владос, 1999. – 48 с.
Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. Сборник упражнений [Текст] / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.
Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медгиз, 1966. – 234 с.
Винарская, Е.Н. Дизартрия [Текст] / Е.Н. Винарская. - М.: Астрель, 2005. – 141 с.
Винарская, Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазова. – М.:Астрель, 2005. – 144 с.
Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова. М.С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1973. – 173 с.
Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г.А. Власова. - М.: Владос, 2003. – 272 с.
Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учеб.-метод. пособие / Г.А. Власова. - СПб. Детство-Пресс: 2004.- 144 с.
Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. –М.: Лабиринт, 1966. – 416 с.
Гаврина, С.Е. Тренируем руку: рабочая тетрадь [Текст] / С.Е. Гаврина. – М.: Росмэн-Пресс, 2001. – 20 c.
Галкина, В.Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов [Текст] / В.Б. Галкина. //Дефектология. – 1999. - №3. С.37
Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольником [Текст] / Г.Г. Голубева. - СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. - 62 с.
Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкина. – М.: Просвещение, 1990. - 370 с.
Зайцева, Л.А., Зайцев, И.С., Левяш, С.Ф., Ясова, И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция [Текст]: Учеб.-метод. Пособие / Л.А. Зайцева, И.С. Зайцев, С.Ф. Левяш, И.Н. Ясова. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.
Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте [Текст] / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. // Под ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпидовского. – М.: Медгиз, 1962 – 299 с. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.
Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. - 224 с.
Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. [Текст ] / В.А. Киселева. – М.: Школьная пресса, 2007 – 48 с.
Кольцова, М.М., Рузина, М.С. Ребенок учится говорит [Текст] Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – СПб.: МиМ, 1998. – 190с.
Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста [Текст]: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнева. - СПб.: Речь, 2006 378. с.
Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. - 287 с.
Логопедическая служба: проблемы, поиск [Текст] – Мурманск, 2000.
Логопедия [Текст]. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. Ч.2.: Ринолалия. Дизартрия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2006. - 303 с.
Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]/ Л.В. Лопатин. // Дефектология. – 2003. - №5. - c. 45-51.
Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Питер, 2001. 190 с.
Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб. пособие [Текст] / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз, 2004. – 191 с.
Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. [Текст] / И.С. Лопухина - 2-е изд. ─ СПб.: Корона принт, 2004 . ─ 128с.
Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Р. Лурия - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.
Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997. – 304 с.
Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н.В. Нищева.– СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 112 с.
Новикова, Е.В. Зондовый массаж: коррекция тонкой моторики руки: Наглядно-практическое пособие [Текст] / Е.В. Новикова. - М.: «Изд. Гном и Д», 2004. - 80 с.
Новиковская, О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников [Текст] / О.А.Новиковская. – М.: Детство-Пресс, 2002. - 48 с.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. / Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: М.: Издательский центр "Академия",2002. - 200 с.
Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Педагогика, 2002. - 240 с.
Правдина, О.В. Логопедия [Текст] Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. – 272 с. С84
Правдина - Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии [Текст] / Е.Н. Правдина – Винарская. - М.: Просвещение, 1973. – 283с.
Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О.Г. Приходько. – СПб.: КАРО, 2008. – 157 с.
Хрестоматия по логопедии [Текст] / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. - М.: Владос, 1997. - С.227-228, 238- 243.
Рожкова, Л.А., Переслени, Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики [Текст] / Л.А. Рожкова, Л.И. Переслени. // Дефектология. – 2001. - №4. - С.4.

РАЗВИТИЕ ТАКТИЛЬНЫХ ОЩУЩЕНИЙ И КИНЕСТЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА.

ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА

Начинаем с обучения ребенка приемам самомассажа рук. Самомассаж - один из видов пассивной гимнастики, его необходимо проводить ежедневно, желательно 2-3 раза в день. Он оказывает тонизирующее действие на центральную нервную систему, улучшает функции рецепторов, проводящих путей. Самомассаж начинается с легкого растирания подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Далее проводится растирание ладони одной руки от середины к краям большим пальцем другой руки. После чего проводится комплекс упражнений.

«Пунктиры». Подушечки четырех пальцев правой руки установлены у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладоней. Движениями назад-вперед («пунктирами») смещаем кожу, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу. То же на другой руке.

«Пила». Левая рука (кисть и предплечье) лежит на столе ладонью вверх. Ребром правой ладони имитируем движение пилы по всей поверхности левой ладони в направлении вверх-вниз. То же для другой руки.

«Утюжок». Исходное положение (И.п.) то же. Правой рукой поглаживаем, растираем, разминаем левую. То же для другой руки.

«Каток». И. п. то же. Костяшками сжатых в кулак пальцев правой руки двигаем вверх-вниз по левой ладони, разминая ее. То же для другой руки.

* Упражнения, помеченные этим значком, выполняются в комплексе.

«Буравчик». И.п. то же. Фалангами сжатых в кулак пальцев правой руки производим движения по типу «буравчика» на левой ладони. То же для другой руки.

«Краб». И.п. то же, пальцы расставлены. Сгибаем указательный и средний пальцы правой руки и фалангами пощипываем пальцы левой. То же для другой руки.

«Согреем ладошки». Сильно потираем руки.

«Спиральки». Каждый палец левой руки поочередно, начиная с мизинца, кладется на четыре пальца правой руки. Большим пальцем правой руки делаем спиралевидные движения по пальцу левой снизу вверх от основания к подушечке. То же для другой руки.

После выполнения самомассажа можно приступать к следующим упражнениям.

1. «Горячо - тепло - холодно». Ребенок должен на ощупь сравнить и определить степень нагрева предметов (грелка - лед - мягкая игрушка - металлическая ложка...).

2. «Найди, из чего сделано». Ребенок вначале ощупывает 3-5 игрушек с различной фактурой поверхности, затем кусочки материалов, из которых сделаны игрушки. Необходимо соотнести на ощупь игрушку и материал, из которого она сделана.

3. «Бассейн для пальчиков». В большую коробку с бортиками высотой 7-8 см насыпать горох (фасоль, гречневую крупу, рис) и поместить несколько предметов, различных по форме и величине, знакомых ребенку. Он должен опустить кисти рук в «бассейн», найти предметы, ощупать их и назвать.

4. «Волшебный мешочек». 1-й вариант. Ребенок должен на ощупь угадать, что находится в мешочке:

а) бытовые предметы (карандаш, монета, кольцо...);

б) мелкие игрушки; в) геометрические фигуры различной величины и фактуры (наждачная, бархатная бумага, плотная фольга); г) буквы и цифры, различные по размеру и фактуре (для детей, знакомых с ними). 2-й вариант. Ребенку предлагается ощупать предмет одной рукой, затем: а) рассмотреть рисунки предметов и выбрать из них такой же; б) нарисовать такой же предмет; в) выбрать среди других такой же предмет одной, затем другой рукой.

2. РАЗВИТИЕ КИНЕТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА

ДВИГАТЕЛЬНОГО АКТА

Движения кистями рук

Движения выполняются по образцу, производятся сначала одной, затем другой рукой и наконец двумя руками одновременно.

1. Катание мяча (теннисного мячика) по наклонной плоскости ладонью.

2. Сжимание резиновых игрушек, наполненной водой спринцовки (с заданным направлением воздушной или водной струи).

3. Ударять по воздушному шару, подвешенному к потолку (кулаком, ладонью, указательным пальцем).

4. «Веселые маляры». Локти опираются на стол, пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

5. «Трусливый зайка». Локти опираются на стол, указательный и средний пальцы вытянуты и раздвинуты, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

6. «Курочка пьет воду». Локти опираются на стол, все пальцы вытянуты и собраны в «клювик», производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

7. «Гусь». Локти опираются на стол, большой и указательный пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, остальные прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

8. «Петушок». Локти опираются на стол, большой и указательный пальцы образуют «клювик», остальные уложены на указательный палец, производятся движения кистями по направлению вверх-вниз.

9. «Погладим котенка». Локти опираются на стол, пальцы вытянуты и плотно прижаты друг к другу, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

10. «Коза бодатая». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и раздвинуты, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

11. «Флажок». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты к ладони, кроме большого пальца, который оттопырен и направлен вверх, производятся движения кистями по направлению влево-вправо.

12.«Хорошо- плохо». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты к ладони, кроме большого пальца, который оттопырен и направлен вверх - «хорошо», затем вниз - «плохо».

13. «Осы». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные плотно прижаты к ладони, производятся движения кистями по кругу.

Движения пальцами рук

Движения выполняются по образцу, производятся одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

1.«Жук». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем по кругу - жук летит. Аналогично упражнение проводится с другими пальцами.

2. «Змея». Локти опираются на стол, указательный палец вытянут, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся указательным пальцем, имитируя движения змеи. Аналогично упражнение проводится с другими пальцами.

3. «Зайчик». Локти опираются на стол, указательный и средний пальцы вытянуты и направлены вверх, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - зайчик шевелит ушками.

4. «Коза». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и направлены вперед от себя, остальные пальцы плотно прижаты к ладони,

движения производятся вытянутыми пальцами - козлик бодается.

5. «Козлик». Локти опираются на стол, большой палец и мизинец вытянуты и направлены вперед от себя, остальные пальцы плотно прижаты к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - козлик бодается.

6. «Кошка». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец вытянуты и слегка согнуты, средний и безымянный пальцы плотно прижаты большим к ладони, движения производятся вытянутыми пальцами - ушки шевелятся.

7. «Бочонок». Локти опираются на стол, пальцы, кроме большого, плотно прижаты друг к другу и смыкаются с ладонью, движения производятся большим пальцем - бочонок открывается - закрывается.

8. «Цветок». Локти опираются на стол, пальцы плотно прижаты друг к другу, ладонь направлена вверх, пальцы медленно раскрываются.

9. «Лягушка». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец согнуты и оттянуты назад, средний и безымянный пальцы плотно прижаты к ладони, большой палец приложен к ним горизонтально. Движения производятся указательным пальцем и мизинцем - лягушка спит - проснулась.

10. «Крокодил». Локти опираются на стол, указательный палец и мизинец согнуты и оттянуты назад, средний и безымянный пальцы вытянуты вперед, большой палец прижимается к ним снизу - пасть. Движения производятся вытянутыми пальцами - крокодил «кушает».

11. «Улитка». Положить руки на стол, поднять указательный и средний пальцы, остальные плотно прижаты к столу. Поднятые пальцы двигаются - улитка шевелит рожками.

12. «Сова». Локти опираются на стол, указательный, средний и безымянный пальцы согнуты так, чтобы подушечки были прижаты к основанию пальцев, большой палец и мизинец оттопырены в стороны. Ими производятся движения - сова летает.

Дополнительно можно использовать перебирание круп, пуговиц, бусинок и т.д.; шнуровку; работу с пластилином, глиной, ножницами; оригами.

Упражнения, выполняемые двумя руками вместе

1. «Ковшик». Обе ладони соединены ребрами на столе, кончики пальцев левой и правой рук соприкасаются, большие пальцы прижаты к указательным пальцам.

2. «Пароход». Обе ладони соединены ребрами на столе, кончики пальцев левой и правой рук соприкасаются, большие пальцы оттопырены вверх - труба парохода.

3. «Гнездо с яйцами». Обе руки соединены в том же положении, что и в предыдущем упражнении, но большие пальцы опущены внутрь.

4. «Крыша дома». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук плотно прижаты и соприкасаются подушечками, кисти максимально раздвинуты.

5. «Скворечник». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук немного согнуты и соприкасаются подушечками, большие пальцы загнуты внутрь ладоней.

6. «Очки». Локти опираются на стол, пальцы обеих рук собраны в кольцо и соединены.

7. «Ворота». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, подушечки среднего и безымянного пальцев обеих рук соединены, указательные пальцы и мизинец выпрямлены, большие пальцы плотно прижаты к указательным.

8. «Мостик». Локти опираются на стол, средний, безымянный пальцы и мизинец обеих рук плотно прижаты и соединяются горизонтально подушечками, указательные пальцы вытянуты вверх, большие пальцы прижаты к ним.

9. «Корни». Локти опираются на стол, ладони прижаты тыльной стороной, пальцы опущены вниз.

10. «Мельница». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук вытянуты и переплетены. Движения производят вытянутыми пальцами, не расцепляя их - мельница работает.

11. «Корзинка». Ладони направлены к себе, пальцы обеих рук переплетены внутрь ладоней, большие пальцы замкнуты в кольцо.

12. «Колокольчик». Локти опираются на стол, ладони направлены вверх, пальцы обеих рук переплетены, средний палец правой руки опущен вниз - язычок колокольчика.

3. ДИНАМИЧЕСКАЯ КООРДИНАЦИЯ ДВИЖЕНИЙ

Движения выполняются одной рукой, другой рукой, затем двумя руками одновременно.

1. «Кулачок». Рука лежит на столе тыльной стороной. Поочередно сжимаем в кулачок пальцы, начиная с большого, и разжимаем, начиная с мизинца.

2. «Здравствуй, пальчик». Локти опираются на стол, все пальцы поочередно прикасаются к большому подушечками - здороваются.

3. «Человечек бегает». Указательный и средний пальцы выпрямлены, остальные прижаты к ладони большим пальцем. Выпрямленные пальцы передвигаются по столу.

4. «Бинокль». Локти опираются на стол, ладони подняты вверх, большие пальцы соединены горизонтально. Остальные пальцы, начиная с указательного поочередно приставляют к большим (движения рук могут быть как одновременные, так и последовательные) до образования «бинокля».

5. «Мишка косолапый». Все пальцы, кроме среднего, стоят на столе, средний согнут и приподнят вверх - голова медведя. Выполняют движения поочередно большим и указательным пальцами - безымянным и мизинцем, как бы имитируя походку медведя.

6. «Игра на рояле». Ладони лежат на столе в позе пианиста (пальцы слегка согнуты). Попеременно постукивают первым - вторым, первым - пятым пальцами.

7. «Краб». Ладони направлены вниз, пальцы переплетены внутрь, большие пальцы направлены к себе.

«Краб» движется по столу влево-вправо путем поочередной перестановки большого пальца правой руки - остальных пальцев правой руки - большого пальца левой руки - остальных пальцев левой руки.

4. РАЗВИТИЕ РЕЦИПРОКНОЙ КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ РУК

1. «Стул». Локти опираются на стол. Левая ладонь поднята вертикально вверх, пальцы плотно сжаты. Правая рука согнута в кулак и приставлена к нижней части ладони левой руки, затем положение рук меняется.

2. «Стол». Левая рука, согнутая в кулак, ребром стоит на столе. Правая рука выпрямлена, накрывает сверху левую. Затем положение рук меняется.

3. «Указатель». Локоть левой руки опирается на стол, ладонь повернута к себе, пальцы сложены в кулак, большой палец отставлен в сторону. Правая рука выпрямлена, ладонь вниз, пальцы плотно прижаты. Пальцы правой руки прикасаются в горизонтальном положении к основанию мизинца левой руки. Затем положение рук меняется.

4. «Птенцы». Левая рука лежит на столе ладонью вверх, пальцы прижаты и выпрямлены вверх. Правой рукой обхватываем пальцы левой. Затем положение рук меняется.

5. «Прятки». Локти опираются на стол, ладони прижаты тыльной стороной. Левая рука согнута в кулак и находится сзади правой (прячется), ладонь правой руки выпрямлена. Затем положение рук меняется.

6. Рисование. Одновременно одной рукой рисуют крути, другой - квадраты.

7. Имитация игры на рояле, гитаре, балалайке, скрипке и т.д.

Детям второй и третьей групп (со средней и выраженной тяжестью нарушений) рекомендуем на 2-м и 3-м этапах добавить «Разноцветные прищепки». Пластмассовые прищепки закрепляются во время выполнения упражнений на пальцы рук продолжительностью от 3 до 10 минут по схеме:

1-3-й день - большой палец;

4-6-й день - большой и указательный пальцы;

7-й день - большой, указательный и средний пальцы;

10-12-й день - большой, указательный пальцы;

13-15-й день - большой палец.

В дни, не указанные в схеме, прищепки прикреплять не надо.

ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ

Поочередно прикоснуться большим пальцем правой руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам в обычном и максимальном темпе. (Затем правой рукой; обеими руками.)
Пальцами правой (левой) руки «поздороваться» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопывание подушечками пальцев, начиная с большого).
«Пальчики здороваются».

Соединить пальцы рук. Осуществлять поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев.

«Кто кого победит».

Соединить кисти рук перед собой. Поочередно производить поджимы рук вправо, влево. Пальцы правой (левой) руки широко развести, свести, снова развести, удержать в течение 2-3 секунд.

«Солнышко».

Ладонь правой (левой) руки с раздвинутыми пальцами-лучиками положить на стол. Производить поочередные постукивания пальцами по столу.

«Болото».

Большой палец правой (левой) руки устанавливается на «кочку». Остальные пальцы поочередно «перепрыгивают с кочки на кочку». (Аналогичные движения осуществляются, начиная с мизинца.)

Раздел 2. Мимические и артикуляционные упражнения.

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

Для мимической мускулатуры

“Рассердились” – нахмурить брови.
“Удивились” - поднять брови вверх.
“День” - “Ночь ” – спокойно открыть и закрыть глаза.
“Толстячки ”- надуть щеки.
“Худышки” – втянуть щеки.
“Толстячки ”- “Худышки” – сначала надуть, затем втянуть щеки.

Для губ

“Птенчик”, “Окошко” - рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.
“Улыбочка” - губы удерживаются в улыбке. Зубы не видны.
“Заборчик” - губы выдвинуты вперед длинной трубочкой.
“Хоботок” - сомкнутые губы вытянуть вперед.
“Бублик”, “Рупор” - зубы сомкнуты. Губы округлить и чуть вытянуть вперед так, чтобы верхние и нижние резцы были видны.
“Заборчик”, “Бублик”, “Улыбочка”, “Хоботок” - чередовать положение губ.
“Кролик” - зубы сомкнуты. Верхнюю губу приподнять и обнажить верхние резцы.
“Расческа” - “причесывать” верхними зубами нижнюю губу, как расческой, и наоборот, “причесывать” нижними зубами верхнюю губу.

Для языка

“Автомат”, “Пулемет” - рот закрыть. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно и отчетливо произнося: “т - т - т”. Убыстрять постепенно темп.
“Барабанщик”, “Дятел” - улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка в верхние резцы, многократно и отчетливо произнося: “д - д - д”.
“Вкусное варенье” - рот открыть. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.
“Веселая змейка” - высовывать язык изо рта, затем убирать обратно в рот.

Двигать языком из стороны в сторону, потом снова убирать в рот

“Гармошка” - рот закрыть. Кончик языка упереть в нижние резцы, спинку языка поднять вверх.
“Грибок” - рот открыть. Язык присосать к небу.
“Индюк” - приоткрыть рот, двигать широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать языка от губы, добавить голос, пока не послышится: “бл - бл…” (как индюк болбочет).
“Иголочка”, “Стрелочка”, “Жало” - рот открыть. Узкий напряженный язык выдвинуть вперед.
“Качели” - рот открыть. Напряженным языком тянуться к носу и к подбородку, либо к верхним и нижним резцам.
“Катушка” - рот открыть. Кончик языка упереть в нижние резцы, боковые края прижать к верхним коренным зубам. Широкий язык “выкатить” вперед и убрать вглубь рта.
“Ковшик”- рот широко открыть. Широкий язык положить на нижнюю губу. Кончик и бока загнуть так, чтобы получилось углубление спинки языка. Занести “ковшик” в рот, приподнимая кончик языка к бугоркам.
“Лопатка” - рот открыть, широкий расслабленный язык положить на нижнюю губу.
“Лошадка” - улыбнуться и приоткрыть рот. Пощелкать медленно кончиком языка. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы не двигались, а работал только язык.
“Маляр” - рот открыть. Широким кончиком языка, как кисточкой, вести от верхних резцов до мягкого неба.
“Непослушный язычок” - приоткрыть рот, положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить: “пя - пя - пя…”
“Оближем губки”, “Киска облизывается” - рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.
“Почистим зубки” - рот закрыть. Круговыми движениями языка провести между губами и зубами.
“Посчитаем нижние зубки” - улыбнуться, приоткрыть рот. Кончиком языка упереться по очереди в каждый нижний зуб. Челюсть не двигается.
“Почистим нижние зубки” - улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка “почистить” нижние резцы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.
“Приклей конфетку” - положить широкий язык на нижнюю губу. На кончик языка положить тоненький кусочек ириски, приклеить конфетку к небу за верхними резцами.
“Ступеньки” - приоткрыть рот, широким концом языка “обнять” верхнюю губу - это первая ступенька; широким кончиком языка обнять верхние зубы - это вторая; широкий кончик языка прижать к верхним бугоркам - третья.
“Трубочка”, “Желобок” - рот открыть. Боковые края языка загнуть вверх.
“Футбол”, “Спрячь конфетку” - сомкнуть губы. Напряженным языком упираться то в одну, то в другую щеку.
“Часики”, “Маятник” - рот приоткрыть. Губы растянуть в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.
“Шмель” - рот открыть. Язык в виде чашечки поднять вверх, боковые края прижать к коренным зубам. Передний край должен быть свободен. Посередине языка пустить воздушную струю, подключить голос, произнося с силой: “дзззз”, “джжж”.
“Язык - силач” - слегка улыбнуться, приоткрыть рот, опустить кончик языка к нижним передним зубам и упираться языком в зубы.
“Язычок на балкончике” - приоткрыть рот, широким концом языка “обнять” верхнюю губу.
“Язычок сушит хвостик” - язычок расслабить, свесить на ребро чистой ложки и с силой дунуть на его кончик.

МИМИЧЕСКИЕ И АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Мимические упражнения

Перед выполнением упражнений проводится массаж (самомассаж) лица. Теплыми 2, 3, 4-м пальцами, сложенными вместе, погладить лицо в направлениях: от основания шеи к подбородку, начиная со средней части шеи, от середины подбородка к мочкам ушей, от уголков губ к козелкам ушей, от носа к вискам, от середины лба к вискам. Затем в этих же направлениях проводится разминание, пощипывание, похлопывание. Заканчивается массаж легкими похлопываниями лица подушечками четырех пальцев.

Затем выполняются мимические упражнения, как то: нахмурить лоб, брови, зажмурить оба, один глаз, подмигнуть, надуть щеки, перемещать воздух из одной щеки в другую и др.

Снятие спастичности и уменьшение саливации

Работу логопеда значительно усложняет повышенное слюнотечение у ребенка со стертой формой дизартрии. Комплекс упражнений для снятия спастичности и уменьшения саливации желательно включать в работу, предваряя артикуляционные упражнения, с тем чтобы к моменту начала выполнения артикуляционной гимнастики не возникало дополнительных трудностей.

Массаж мягкого нёба - поглаживающие и разминающие движения пальцем по средней линии твердого и мягкого нёба от верхних резцов до Uvula для получения выраженного глоточного рефлекса.

Прикладывание кусочка льда по контуру губ (6 точек) (рис.). Продолжительность удерживания льда в каждой точке от 5 секунд до 1 минуты.

Полоскание полости рта с использованием лекарственных трав: настоя шиповника, коры дуба, тысячелистника (предварительно необходимо удостовериться в отсутствии у ребенка аллергии).

Полоскание горла поэтапно: минеральной водой, жидким киселем, кефиром, густым киселем.

Рис. Точки на верхней и нижней губе для прикладывания льда

Запрокинув голову, имитировать полоскательные движения.

Запрокинув голову, имитировать жевательные движения.

Запрокинув голову, позевывать.

Положить на кончик языка хлебный шарик (измельченные витамины, накапать из пипетки 1-2 капли сиропа), с усилием сделать глотательное движение.

Произнесение гласных а, э, и на твердой атаке: а а а; э ээ; и и и;

аэ аэ аэ; эа эа эа; аи аи аи; эй эй эй; аэи аэи аэи.

Массаж по точкам. Найти параллельные точки под козелками ушей, там, где смыкаются челюстные кости (правильно найденные точки болезненные). Указательными пальцами делаем круговые движения по точкам в течение 5 минут по часовой стрелке (2,5 минуты - с открытым ртом, 2,5 минуты - с закрытым) и 5 минут против часовой стрелки (аналогично).

Артикуляционная гимнастика

У каждого логопеда в арсенале имеется большой запас различных артикуляционных упражнений. Можно дополнить их упражнениями, заимствованными из актерской практики.

1. Упражнения для нижней челюсти

Подбородок - в обычном удобном положении, губы сомкнуты. На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев, язык лежит свободно, кончик языка находится у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. На счет «два» фиксируется открытое положение рта. На счет «три» рот закрыт. Упражнение повторяется шесть раз подряд. Необходимо следить за тем, чтобы голова не наклонялась.

И.п. то же. На счет «один» челюсть выдвигается вперед; на счет «два» челюсть принимает исходное положение; на счет «три» челюсть опускается на счет «четыре» челюсть выдвигается вперед; на счет «пять» челюсть принимает исходное положение. Движения повторяются 4-5 раз в медленном темпе.

И.п. то же. На счет «один» челюсть опускается; на счет «два» челюсть двигается вправо (рот раскрыт); на счет «три» челюсть снова опускается; на счет «четыре» челюсть движется влево; на счет «пять» челюсть опускается, на счет «шесть» челюсть движется вперед; на счет «семь» челюсть возвращается в исходное положение. Движения повторяются 2-3 раза в медленном темпе.

2. Упражнения для губ

Перед проведением упражнений необходимо сделать массаж губ.

Поместим оба указательных пальца на верхнюю губу (точки, расположенные с обеих сторон между уголком рта и серединой губы). Выполняем поглаживающие

движения двумя пальцами одновременно в направлении к середине губы (4-5 раз). То же на нижней губе.

И.п. тоже. Выполняем поглаживающие движения в направлении вверх, обнажая десны (4-5 раз). То же на нижней губе (направление вниз).

Поставим указательные пальцы на уголки рта. Растягиваем губы в стороны («улыбка»), собираем губы вместе («хоботок»).

Губы находятся в обычном расслабленном положении. Выполняем легкие пощипывания сначала верхней, затем нижней губы указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

И.п. то же. Выполняем легкое постукивание обеих губ указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

И.п. то же. Производим легкие поглаживающие движения обеих губ указательным и средним пальцами обеих рук в направлении от середины губ к уголкам рта.

После проведения массажа можно переходить к упражнениям (движения повторяются 4-5 раз), начиная с удержания статической позы «улыбка», «трубочка», «хоботок» в течение 3-10 секунд.

Обхватить губами салфетку, стараться помешать вынуть ее изо рта.

И.п. - рот закрыт, зубы сомкнуты, губы в обычном положении. Поднять и опустить верхнюю губу на счет «раз, два». То же с нижней губой.

И.п. то же. Одновременно на счет «раз» поднять верхнюю губу, опустить нижнюю; на счет «два» опустить верхнюю губу, накрыть ее нижней.

И.п. то же. На счет «один» нижняя губа опускается, обнажаются зубы, верхняя губа спокойна; на счет «два» нижняя губа возвращается в исходное положение.

И.п. то же. Нижние зубы касаются верхней губы и легко поглаживают ее, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы.

И.п. то же. На счет «один» собрать губы в «пятачок»; на счет «два» «пятачок» двигается вправо; на счет «три» - вперед; на счет «четыре» - влево.

И.п. то же. Губы собрать в «пятачок», делать круговые движения по часовой стрелке и в обратную сторону.

И.п. - губы плотно сомкнуты, нижняя челюсть слегка опущена. Под сильной струей выдыхаемого воздуха губы размыкаются и рот широко открывается.

3. Упражнения для языка

Начинаем с выполнения статических упражнений «язык за зубами, рот открыт», «лопаточка», «чашечка» и др. Далее переходим к выполнению упражнений по развитию динамической артикуляции (упражнения выполняются 4-5 раз).

И.п. - рот открыт, язык лежит плоско, кончик языка у нижних передних резцов. На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки, на счет «два» - внутренней стороны правой щеки. Нижняя челюсть неподвижна.

И.п. - рот открыт, кончик языка прижат к внутренней стороне нижних зубов. При толчке от корня язык своей средней частью должен сомкнуться с альвеолами верхних зубов, сохраняя положение кончика языка, от чего образуется щелчок.

И.п. - губы улыбаются, кончик языка находится между неплотно сжатыми зубами. С усилием проталкиваем язык сквозь зубы, стараясь продвинуть как можно дальше, и втягиваем его обратно.

Раздел 3. Развитие пространственных представлений.

СИНТЕЗ ПАЛЬЧИКОВОЙ ГИМНАСТИКИ

С АРТИКУЛЯЦИОННЫМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

Артикуляционная гимнастика проводится одновременно с движениями сначала кисти одной руки, затем обеих рук, имитирующими движения челюсти и языка.

Так как упражнения такого типа, в которых органично сочетается движение артикуляционного аппарата и кистей рук (сначала одной, затем обеих одновременно), нигде не описаны, то в пособии именно на этих упражнениях акцентируется внимание педагогов.

Тренировка нижней челюсти

Упражнение 1.1

Необходимым условием четкой, хорошей речи является умение правильно открывать рот. Это связано с работой нижней челюсти.

Исходное положение: голова держится прямо, подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты.

На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев (среднего и указательного), язык лежит свободно, кончик - у нижних резцов, губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. При тренировке нужно следить за тем, чтобы голова не наклонялась, все внимание должно быть сосредоточено на опускании челюсти. На счет «два» фиксируем открытое положение рта; на счет «три» рот закрыт (счет ведется про себя). Показ кистью руки: 4 сомкнутых пальца ладонью вниз, большой палец прижат к указательному. Когда рот открывается, большой палец опускается вниз, 4 пальца поднимаются вверх.

2. Тренировка губных мышц

Упражнение 2.1

Исходное положение: зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном состоянии.

На счет «один» губы вытягиваются вперед, как бы принимая форму «пятачка»; на счет «два» губы растягиваются в стороны, не обнажая зубов (растягивать губы особенно сильно в стороны не следует - нужно больше тренировать их в движении вперед). Упражнение повторяется три-четыре раза без перерыва. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, на «два» - пальцы врозь.

Упражнение 2.2

На счет «один» губы собираются в «пятачок»; на счет «два» «пятачок» двигается вправо, на счет «три» собранные губы снова выдвигаются вперед, на счет «четыре» «пятачок» двигается влево, а затем все движения в той же последовательности повторяются три-четыре раза. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, движения синхронны с движениями губ.

Упражнение 2.3

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» губы собрать в «пятачок», а затем, стараясь не разжимать «пятачка», делать круговые движения; вправо, вниз, влево, вверх. Повторить этот круг три-четыре раза, после чего столько же раз сделать это упражнение слева направо. Кисть руки - все пальцы собраны в щепоть, движения синхронны с движениями губ.

Упражнение 2.4

Нижние зубы касаются верхней губы и легко почесывают ее, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы. Кисть руки неподвижна, ладонью вверх, двигаются только пальцы. Ладонь вниз, двигаются только пальцы.

3. Тренировка мышц языка

Упражнение 3.1

Исходное положение: рот открыт, язык лежит плоско у нижних резцов.

На счет «один» язык поднимается за верхние зубы, на счет «два» язык опускается в исходное положение (язык у нижних резцов). Упражнение повторяется четыре-шесть раз. Кисть руки - движения ладонью вверх, вниз.

Упражнение 3.2

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки; на счет «два» - внутренней стороны правой щеки. Эти движения повторяются три-четыре раза без перерыва; при этом необходимо следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась. Кисть руки - двигается только указательный палец, остальные пальцы собраны в кулак.

Упражнение 3.3

Исходное положение: см. упражнение 1.

На счет «один» высунуть язык так, чтобы почувствовать напряжение в уздечке, затем вернуть его в исходное положение. Упражнение повторить три-четыре раза. Кисть руки - пальцы собраны в кулак. Когда язык высовывается, пальцы распрямляются, напряжены, ладонь параллельна столу.

Упражнение 3.4

Исходное положение: рот приоткрыт, губы улыбаются, кончик языка щелкает, челюсть не двигается, кончик языка не подворачивается. Кисть руки - большим и безымянным пальцами производятся щелчки вместе с языком.

Упражнение 3.5

Это упражнение дается для тренировки небной занавески и корня языка. Губы сомкнуты, язык лежит плоско, кончик - у нижних передних зубов. Не разжимая губ и вдыхая через нос, опускать нижнюю челюсть до максимально глубокого положения при сомкнутых губах. Ощущается напряженное состояние мышц небной занавески и корня языка. На некоторое время задержать это состояние, а затем снять напряжение. Кисть руки - ладонью вниз параллельно столу. Когда опускается нижняя челюсть - пальцы собираются в «бинокль».

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют собой крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, в том числе и тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие "стертые" ее проявления - как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с нарушениями интеллектуального развития.

Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:

дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием
дизартрия у детей с ДЦП
дизартрия у детей с олигофренией
дизартрия у детей с гидроцефалией
дизартрия у детей с ЗПР
дизартрия у детей с минимальная мозговая дисфункция(ММД). Эта форма дизартрии встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно не резко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Симптоматика дизартрии:

При дизартрии на разных уровнях нарушена передача импульсов из коры головного мозга к ядрам черепно-мозговых нервов. В связи с этим, к мышцам (дыхательным, голосовым, артикуляторным) не поступают нервные импульсы, нарушается функция основных черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к речи (тройничный, лицевой, подъязычный, языкоглоточный, блуждающий нервы).

Тройничный нерв иннервирует жевательные мышцы, нижнюю часть лица. При поражении - трудности в открывании и закрывании рта, жевании, глотании, движениях нижней челюсти.

Лицевой нерв иннервирует мимическую мускулатуру лица. При поражении - лицо амимично, маскообразно, тяжело зажмурить глаза, нахмурить брови, надуть щеки.

Подъязычный нерв иннервирует мускулатуру двух передних третей языка. При поражении - ограничивается подвижность языка, возникают затруднения в удержании языка в заданном положении.

Языкоглоточный нерв иннервирует заднюю треть языка, мышцы глотки и мягкого неба. При поражении - возникает носовой оттенок голоса, наблюдается снижение глоточного рефлекса, отклонение маленького язычка в сторону.

Блуждающий нерв иннервирует мышцы мягкого неба, глотки, гортани, голосовых складок, дыхательную мускулатуру. Поражение ведет к неполноценной работе мышц гортани и глотки, нарушению функции дыхания.

В раннем периоде развития ребенка эти нарушения проявляются следующим образом:

Грудной возраст: вследствие паретичности мышц языка, губ затруднено грудное вскармливание - к груди прикладывают поздно (3-7 сутки), отмечается вялое сосание, частые срыгивания, поперхивание.

На раннем этапе развития речи у детей может отсутствовать лепет, появляющиеся звуки имеют гнусавый оттенок, первые слова появляются с опозданием (к 2-2,5 годам). При дальнейшем развитии речи грубо страдает произношение практически всех звуков.

При дизартрии может иметь место артикуляторная апраксия (нарушение произвольных движений артикуляционных органов). Артикуляторная апраксия может возникнуть в связи с недостаточностью кинестетических ощущений в артикуляторной мускулатуре.

Нарушения звукопроизношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя характерными особенностями:

искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции
нарушение звукопроизношения не постоянно, т. е. ребенок может произносить звук и правильно, и неправильно

Выделяют два варианта артикуляторной апраксии:

кинестетическая, связанная с патологией теменных отделов головного мозга, характеризуется трудностями нахождения отдельной артикуляторной позы
кинетическая, обусловленная патологией примоторных отделов мозга. Нарушена динамическая организация артикуляторных движений, затруднен переход от одного звука (или коартикуляции) к другому.

При этом наблюдаются повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки.

Этиология дизартрии:

Дизартрия является симптомом тяжелого мозгового поражения или недоразвития бульбарного или псевдобульбарного характера, которые могут затрагивать целый ряд мозговых систем: корково-бульбарную (или пирамидную), мозжечковую, ретикулярную формацию, корковую прецентральную и постцентральную речедвигательные зоны. Дизартрическое расстройство может быть симптомом ДЦП.

Причины ДЦП и дизартрии изучены недостаточно. До недавнего времени, основной причиной ДЦП считалась родовая травма. В последнее время установлено, что 80% случаев ДЦП является врожденной патологией, нарушение происходит внутриутробно, что в свою очередь сказывается на течении родов. Патология родов может усугубить первопричину.

Пренатальный период: нарушения внутриутробного развития и внутриутробное поражение головного мозга может быть обусловлено патологией беременности, заболеваниями матери (вирусные инфекции, сердечно-сосудистая, почечная недостаточность, психические и физические травмы, радиация, алкоголизм, лекарственная интоксикация. Особенно важны первые три месяца беременности). При этом ребенок рождается с патологией, которая может проявиться не сразу (например, различные парезы проявляются по мере созревания пирамидных путей).

Натальный период: поражение головного мозга ребенка во время родов. Это может быть черепно-мозговая травма, кровоизлияние в мозг, рождение ребенка в асфиксии и пр.

Постнатальный период: менингиты, менингоэнцефалиты, черепно-мозговые травмы в ранний период развития ребенка. Эти заболевания могут обуславливать недоразвитие или поражение премоторно-лобной, теменно-височной областей головного мозга.

Классификации дизартрии:

По степени выраженности:
- анартрия - полная невозможность произносительной стороны речи
- дизартрия (выраженная) - ребенок пользуется устной речью, но она нечленораздельная, малопонятная, грубо нарушено звукопроизношение а также дыхание, голос, интонационная выразительность
- стертая дизартрия - все симптомы (неврологические, психологические, речевые) выражены в стертой форме. Стертую дизартрию можно спутать с дислалией. Отличие в том, что у детей со стертой дизартрией наблюдается наличие очаговой неврологической микросимптоматики.
По локализации поражения:
При поражении периферического двигательного нейрона и его связи с мышцей возникает периферический паралич. При поражении центрального двигательного нейрона и его связи с периферическим нейроном развивается центральный паралич.

Периферический паралич характеризуется отсутствием или снижением рефлексов, мышечного тонуса, атрофией мышц. Все это объясняется прерывом рефлекторной дуги.

Центральный паралич возникает при поражении центрального двигательного нейрона в любом его участке (двигательная зона коры головного мозга, ствол головного мозга, спинной мозг). Прерыв пирамидного пути снимает влияние коры головного мозга, что ведет к усилению возбудимости периферического сегментарного аппарата. Для центрального паралича характерна мышечная гипертония, гиперрефлексия, наличие патологических рефлексов и патологических синкинезий.

При периферическом параличе страдают произвольные и непроизвольные движения, при центральном - преимущественно произвольные.

Для периферического паралича характерно диффузное нарушение артикуляционной моторики, при центральном - нарушены тонкие дифференцированные движения.

Наблюдаются различия и в мышечном тонусе: так, при периферическом параличе тонус отсутствует, при центральном - преобладают элементы спастичности.

При периферическом параличе (бульбарная дизартрия) артикуляция гласных сводится к нейтральному звуку, гласные и звонкие согласные оглушены. При центральном параличе (псевдобульбарная дизартрия) артикуляция гласных отодвинута назад, согласные могут как озвончаться, так и оглушаться.

1. Бульбарная дизартрия: представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или периферических отделов 7, 9, 10 и 12 черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры. В детской практике наибольшее значение имеют односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу их приближения к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому плоскощелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Разграничение бульбарной дизартрии от паретической псевдобульбарной проводится в основном по следующим критериям:
- характер пареза или паралича лицевой мускулатуры (при бульбарной - периферический, при псевдобульбарной - центральный)
- характер нарушения речевой моторики (при бульбарной нарушены произвольные и непроизвольные движения, при псевдобульбарной - преимущественно произвольные)
- характер поражения артикуляционной моторики (при бульбарной дизартрии - диффузный, при псевдобульбарной - избирательный с нарушением тонких дифференцированных артикуляционных движений)
- специфика нарушений звукопроизношения (при бульбарной дизартрии артикуляция гласных приближается к нейтральному звуку, при псевдобульбарной - отодвинута назад; при бульбарной - гласные и звонкие согласные оглушены, при псевдобульбарной - наряду с оглушением согласных наблюдается их озвончение)
- при псевдобульбарной дизартрии даже при преобладании паретического варианта в отдельных мышечных группах отмечаются элементы спастичности.
2. Псевдобульбарная дизартрия: возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности - спастическая форма псевдобульбарной дизартрии. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса - паретическая форма псевдобульбарной дизартрии. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, небного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно трудным является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушаются наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения, непроизвольные рефлекторные движения обычно сохранны.

Диссоциацией в выполнении произвольных и непроизвольных движений при псевдобульбарной дизартрии определяются характерные нарушения звукопроизношения - избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же, как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней, нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением. Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в значительной степени также определяются смещением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

При диффузной спастичности мышц речевого аппарата отмечается озвончение глухих согласных звуков (в основном при спастической псевдобульбарной дизартрии). При этом же варианте спастическое состояние мышц речевого аппарата и шеи нарушает резонаторные свойства глотки с изменением величин глоточно-ротового и глоточно-носового отверстий, что наряду с чрезмерным напряжением глоточной мускулатуры и мышц, поднимающих мягкое небо, способствует появлению носового оттенка при произнесении гласных, особенно заднего ряда (о, у), и твердых сонорных (р, л), твердых шумных (з, ш, ж) и аффрикаты ц.

При паретической псевдобульбарной дизартрии страдает произношение смычных губных звуков, требующих достаточных мышечных усилий, особенно двугубных (п, б, м) язычно-альвеолярных, а также нередко и ряда гласных звуков, особенно тех, которые требуют подъема спинки языка вверх (и, ы, у). Отмечается носовой оттенок голоса. Мягкое небо провисает, его подвижность при произнесении звуков ограничена. Речь при паретической форме псевдобульбарной дизартрии медленная, афоничная, затухающая, плохо модулированная, выражены слюнотечение, гипомимия и амимия лица. Часто имеет место сочетание спастической и паретической форм, т. е. наличие спастико-паретического синдрома.

3. Корковая дизартрия

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.

Для диагностики корковой дизартрии необходим тонкий нейролингвистический анализ, позволяющий определить, какие из переднеязычных звуков страдают в каждом конкретном случае и каков механизм их нарушений.

Клинические формы корковой дизартрии:
- афферентная - обусловлена поражением постцентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерна кинестетическая диспраксия в органах артикуляции, речевой мускулатуре и пальцах рук (ребенок затрудняется в поисках артикуляции, нет праксиса позы, наблюдаются трудности переключения от одной артикулемы к другой, замены звуков сходными по артикуляции звуками).
Артикуляторная диспраксия проявляется, с одной стороны, в неправильной, нечеткой артикуляции звуков, с другой стороны - в активных поисках правильной артикуляции. Все это делает речь неплавной, нечленораздельной. В легких случаях афферентной корковой дизартрии эти проявления могут быть ведущими в клинической картине. Своеобразное застревание на каких-либо звуках может быть принято за заикание. При афферентной корковой дизартрии более нарушены согласные звуки. Ребенок затрудняется найти место и способ образования звука, чем объясняются различные замены. Основная трудность при афферентной корковой дизартрии - выбор и дифференциация артикуляционных укладов звуков.
- эфферентная - связана с поражением прецентральной извилины коры головного мозга. Для нее характерно: двигательные навыки распадаются на отдельные составляющие их движения, которые приобретают персеверативный характер (наблюдается повторение одних и тех же элементов движения). При эфферентной корковой дизартрии наблюдается кинетическая диспраксия, при которой затруднено переключение с одного движения на другое, с одного звука (коартикуляции) на другой. Артикуляторные движения замедленны, инертны. Фонетический дефект больше напоминает искажение слоговой структуры слов (пропуски, персеверации, перестановки слогов), но наблюдаются также повторы, пропуски и замены звуков.
При корковой дизартрии нет повышенного слюнотечения, нарушений голоса или дыхания. Иногда у одного ребенка могут наблюдаться элементы как кинетической, так и кинестетической артикуляторной диспраксии. В легких случаях корковой дизартрии могут нарушаться только темп и скорость тонких дифференцированных движений мышц кончика языка. Это проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков, слов с этими звуками. Какуминальные согласные (при произнесении кончик языка поднимается вверх) могут заменяться дорсальными (при произнесении передняя часть спинки и кончик языка опущены).

4. Экстрапирамидная дизартрия. Экстрапирамидная система автоматически создает тот фон предуготовности, на котором возможно осуществление быстрых, точных и дифференцированных движений. Она имеет важное значение в регуляции мышечного тонуса, последовательности, силы мышечных сокращений, обеспечивает автоматизированное, эмоционально выразительное выполнение двигательных актов.

Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:
- изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре
- наличием насильственных движений (гиперкинезов)
- нарушениями проприоцептивной афферентации от речевой мускулатуры
- нарушениями эмоционально-двигательной иннервации
Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая апраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения, наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная. Наблюдается затухание голоса, переходящее в неясное бормотание.

Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

5. Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей.

Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, скандированная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое небо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с проявлениями гипер- и гипометрии (избыточности или недостаточности объема движений). При более тонких, целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Выражена назализация большинства звуков.
По проявлениям (построена на основе синдромологического подхода):
- спастико-паретическая дизартрия
- спастико-ригидная дизартрия
- спастико-гиперкинетическая дизартрия
- спастико-атактическая дизартрия
- атактико-гиперкинетическая дизартрия

Данная классификация учитывает и дифференцирует прежде всего неврологическую симптоматику. Выделение формы дизартрии по этой классификации возможно лишь при участии невропатолога.

Стертая дизартрия:

Данная патология находится на границе между дислалией и дизартрией. Стертая дизартрия легко смешивается с дислалией по внешним проявлениям, однако при этом имеет свой специфический механизм нарушения и, по сравнению с дислалией, отличается трудностью преодоления.

Стертая дизартрия - одна из степеней выраженности дизартрии - характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики.

В основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации мышц артикуляционного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании.

Симптоматика стертой дизартрии:

Неречевая симптоматика: для неврологического статуса характерно наличие неврологической микросимптоматики (синдромы поражения центральной нервной системы: стертые парезы, изменения тонуса мышц, нерезко выраженные гиперкинезы в мимической лицевой мускулатуре, наличие патологических рефлексов и т. п.).

Основное поражение черепно-мозговых нервов связано, как правило, с подъязычным нервом, что проявляется в ограничении подвижности языка (в стороны, вверх, вниз, вперед), пассивности кончика языка, напряженности спинки языка, слабости половины языка, беспокойстве языка в заданной позе, повышенном слюнотечении, недифференцированности движений кончика языка.

В ряде случаев при стертой дизартрии отмечают поражение глазодвигательных нервов, что проявляется в косоглазии, одностороннем птозе. При стертой дизартрии, как правило, не наблюдается тяжелых расстройств со стороны тройничного, блуждающего, языкоглоточного нервов, но во многих случаях у детей отмечают одностороннее сглаживание носогубных складок за счет асимметрии лицевых нервов. Может наблюдаться недостаточный тонус мышц мягкого неба и, как следствие, гнусавый оттенок голоса.

Рефлекторная сфера при стертой дизартрии может характеризоваться наличием патологических рефлексов.

Также у детей отмечают изменения со стороны вегетативной нервной системы (потливость ладоней, стоп и т. д.).

Речевая моторика характеризуется истощаемостью движений, их низким качеством (недостаточная точность, плавность, неполный объем). Наиболее ярко моторные недостатки проявляются при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, их правильной пространственно-временной организации.

Психический статус детей со стертой дизартрией имеет свои особенности, выраженные в недостаточности ряда психических процессов (слуховое и зрительное восприятие, внимание, память, мыслительные операции) и снижении познавательной активности в целом.

Речевая симптоматика:

нарушения звукопроизношения: отсутствие, замены, искажения звуков. Для таких детей характерно упрощение артикуляции, т. е. замена сложных звуков более простыми по артикуляционно-акустическим признакам. Среди искажений наиболее часто встречается боковое произнесение шипящих, свистящих, переднеязычных звуков, смягчение звуков
просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный
нарушение фонематического слуха (чаще носит вторичный характер, т. к. собственная "смазанная" речь не способствует формированию четкого слухового восприятия и контроля).

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и дислалии:

разница в этиологии: у большинства детей со стертой дизартрией отягощен анамнез. После рождения дети плохо берут грудь, вяло сосут, их дыхание поверхностное и учащенное, аритмичное. Может наблюдаться незначительная задержка речевого и психомоторного развития. Невропатологи выявляют наличие неврологической микросимптоматики (стертые парезы, ММД, особенности общей и речевой моторики и др.)
при дислалии нарушено только произнесение звуков, а при стертой дизартрии - вся фонетическая сторона речи (голосообразование, дыхание, просодика, звуки)
при дислалии страдают, как правило, только сложные по артикуляции согласные звуки. При стертой дизартрии страдают как сложные, так и простые согласные, гласные звуки. Косноязычие в этом случае всегда полиморфно
динамика коррекции и результат более благоприятны при дислалии (за исключением механической)
при стертой дизартрии более выражены нарушения речевой моторики.

Таким образом, стертая дизартрия является сложным речевым расстройством центрального генеза, которое характеризуется комбинаторностью стертых нарушений процесса моторной реализации речи (артикуляция, дикция, голос, дыхание, просодика, мимика). Ведущий дефект - фонетическое расстройство.

Структура дефекта при дизартрии включает нарушение звукопроизносительной и просодической сторон речи, обусловленное органическим повреждением речедвигательных механизмов центральной нервной системы. Нарушения звукопроизношения при дизартрии зависят от тяжести и характера поражения.

Основными клиническими признаками дизартрии являются:

нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре
ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата
нарушения голосообразования и дыхания

Дизартрия нередко сочетается с недоразвитием других компонентов речевой системы (фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи)

Введение.

2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией.

3 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста. Развитие движений и действий дошкольников

4 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста с дизартрией

Глава II. Экспериментальное исследование состояния моторных функций у детей с дизартрией

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии остаются дискуссионными. При этом дефекте речи нарушены общая моторика, а также и другие процессы моторной реализации речевой деятельности: голос, мимика, мелодико-интонационная сторона речи, а также мелкая и артикуляционная моторика.

От того, как рано или поздно выявлены дефекты речи, от того, когда начата логопедическая работа с ребенком, страдающим нарушением речи во многом зависит результат исправления дефектов речи. Раннему речевому развитию ребенка и проблемам дефектологии посвящены работы Винарской Е.Н., Гвоздева А.Н., Архиповой Е.Ф. Отсутствие гуления, лепет и двигательных реакций у ребенка до 1 года требуют педагогической коррекции со стороны дефектолога, логопеда. К сожалению, проблема раннего логопедического воздействия пока еще не всегда находит свое понимание у врачей педиатров, не всегда и родители, имеющие детей с проблемами в развитии от 0 до 1 года обращаются за помощью к логопеду или педагогу-дефектологу. А ведь раннее выявление дизартричечких расстройств и, следовательно, ранняя коррекционная работа педагога-логопеда непременно дадут положительные результаты в динамике речевого развития ребенка.

Все выше сказанное позволяет назвать проблему речевых нарушений у детей с дизартрией необычайно актуальной. Несомненный интерес представляет также педагогическая коррекционная работа с детьми, имеющими дизартрические расстройства.

Природа указанных нарушений остается недостаточно раскрытой, вследствие чего нет единого определения этой формы речевого нарушения. Одни авторы относят к дизартриям только те формы речевой патологии, при которых нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены парезами и параличами артикуляционных мышц. Другие толкуют понятие «дизартрия» более широко и относят к ней все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней центральной нервной системы (А. Митронович-Моджеевска). Гутцман, определяя дизартрию как нарушение артикуляции и выделяя центральную и периферическую дизартрию, к нарушениям речи дизартрического характера относил также нарушения музыкального речевого оформления и недостаточную модуляцию голоса.

Дизартрия -нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.Термин «дизартрия» образован от греческих слов arthson- сочленение и dys -расстройство.

Выбор термина в современной логопедической науке до сих пор остается дискуссионным, так как имеющиеся терминологические обозначения данного речевого нарушения все же не отражают клиническую и нозологическую самостоятельность данной группы речевых расстройств.

Объект исследования - проявление дизартрии у детей.

Предмет исследования - изучение особенностей симптоматики речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Цель исследования - изучение особенностей общей, мелкой и артикуляционной моторики у детей с дизартрией.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого - педагогическую литературу по особенностям речевых нарушений у детей;

Охарактеризовать психолого - педагогические особенности детей с дизартрией;

Описать методики выявления особенностей речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией;

Проанализировать полученные данные.

Гипотеза:……………

В исследовании применялись следующие группы методов:

)теоретические: анализ литературы, моделирование общих и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

)эмпирические: диагностические методы (беседы, экспертная оценка, наблюдение, обобщение педагогического опыта).

Глава I. Теоретические основы проблемы нарушения моторных функций при дизартрии.

1 Дизартрия как речевое нарушение

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, возникающее вследствие органического поражения центральной нервной системы. Основным отличительным признаком дизартрии от других нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. При этом из - за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, но при возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадом речевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, а также и общее развитие речи.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях имеются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.

Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушениями речевой, прежде всего артикуляционной моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируются по рядам и подъемам, нарушения согласных - по наличию и отсутствию вибрации голосовых складок, способу и месту артикуляции, наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому нёбу.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на: а) антропофонические (искажение звука) и б) фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение).

При дизартрии наряду с речевыми выделяют и неречевые нарушения. Это проявления бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук, нарушения двигательного аппарата (дизартрия всегда сопровождает ДЦП), нарушение эмоционально-волевой сферы, нарушение ряда психических функций (внимание, память, мышление), нарушение познавательной деятельности, своеобразное формирование личности.

Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85% (М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская; Е. М. Мастюкова). Отмечается взаимосвязь между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры (Е. М. Мастюкова).

Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях легкие формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции (Л. Т. Журба и Е. М. Мастюкова). Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.

Среди причин важное значение имеют поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, а также наследственные болезни нервной и нервно-мышечной систем.

Анатомо -физиологические механизмы.

Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности.

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

ядра этих периферических двигательных нервов, расположенных в стволе головного мозга;

ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:

подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, координированность в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов.

проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи. Поражение этих структур вызывает центральный парез (паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого аппарата.

корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные центральные моторные расстройства речи.

Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной алалией, заиканием). В этом процессе определенное значение имеет поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.

При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот, расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения или неправильные артикуляционные уклады.

Формы дизартрии.

В основу классификации положены принцип локализации, синдромологический подход, степень понятности речи для окружающих. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдива).

Различают следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую.

Корковая дизартрия представляет собой группу моторных расстройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга.Первый вариант корковой дизартрии обусловлен односторонним или чаще двусторонним поражением нижнего отдела передней центральной извилины. В этих случаях возникает избирательный центральный парез мышц артикуляционного аппарата (наиболее часто языка), затруднено движение кончика языка вверх. При этом варианте нарушается произношение переднеязычных звуков.При первом варианте корковой дизартрии среди переднеязычных звуков в первую очередь нарушается произношение таких согласных, которые образуются при поднятом и слегка загнутом вверх кончике языка (ш, ж, р). При корковой дизартрии может нарушаться также произношение согласных по способу их образования: смычных, щелевых и дрожащих. Наиболее часто - щелевых (л).

Характерно избирательное повышение мышечного тонуса, главным образом в мышцах кончика языка, что еще более ограничивает его тонкие дифференцированные движения. В более легких случаях нарушается темп и плавность этих движений, что проявляется в замедленном произнесении переднеязычных звуков и слогов с этими звуками.

Второй вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью кинестетического праксиса, что наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария мозга в нижних постцентральных отделах коры. В этих случаях страдает произношение согласных звуков, особенно шипящих и аффрикатов. Нарушения артикуляции непостоянны и неоднозначны. Поиск нужного артикуляционного уклада в момент речи замедляет ее темп и нарушает плавность. Отмечается трудность ощущения и воспроизведения определенных артикуляционных укладов. Ребенок затрудняется в четкой локализации точечного прикосновения к определенным участкам лица, особенно в области артикуляционного аппарата.

Третий вариант корковой дизартрии связан с недостаточностью динамического кинетического праксиса, это наблюдается при односторонних поражениях коры доминантного полушария в нижних отделах премоторных областей коры. При нарушениях кинетического праксиса затруднено произнесение сложных аффрикатов, наблюдаются замены щелевых звуков на смычные (з - д), пропуски звуков в стечениях согласных, иногда с избирательным оглушением звонких смычных согласных. Речь напряженная, замедленная.Отмечаются трудности при воспроизведении серии последовательных движений по заданию (по показу или по словесной инструкции).

При втором и третьем вариантах корковой дизартрии особенно затруднена автоматизация звуков.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. Для псевдобульбарной дизартрии характерно повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре по типу спастичности. Реже на фоне ограничения объема произвольных движений наблюдается незначительное повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах или понижение мышечного тонуса. При обеих формах отмечается ограничение активных движений мышц артикуляционного аппарата, в тяжелых случаях - почти полное их отсутствие.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, нёбного рефлексов. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены, ребенок обычно может высунуть язык из полости рта, он с трудом удерживает высунутый язык по средней линии; язык отклоняется в сторону или опускается на нижнюю губу, загибаясь к подбородку. Боковые движения высунутого языка отличаются малой амплитудой, замедленным темпом, кончик при всех его движениях остается пассивным и обычно напряженным. Особенно трудным при псевдобульбарной дизартрии является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. При выполнении движения видно повышение мышечного тонуса, пассивность кончика языка, а также истощаемость движения.

Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны.

Происходят избирательные трудности в произношении наиболее сложных и дифференцированных по артикуляционным укладам звуков (р, л, ш, ж, ц, ч). Звук Р утрачивает вибрирующий характер, звонкость, часто заменяется щелевым звуком. Для звука Л характерно отсутствие определенного фокуса образования, активного прогибания спинки языка вниз, недостаточная приподнятость краев языка и отсутствие или слабость смычки кончика с твердым нёбом. Все это определяет звучание Л как плоскощелевого звука.

Таким образом, при псевдобульбарной дизартрии, так же как и при корковой, нарушается произношение наиболее сложных по артикуляции переднеязычных звуков, но в отличие от последней нарушение носит более распространенный характер, сочетается с искажением произношения и других групп звуков, нарушениями дыхания, голоса, интонационно-мелодической стороны речи, часто - слюноотделением.

Особенности звукопроизношения при псевдобульбарной дизартрии в отличие от корковой в значительной степени также определяются смешением спастически напряженного языка в задний отдел полости рта, что искажает звучание гласных, особенно передних (и, э).

Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер или периферических отделов черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии наблюдается периферический парез речевой мускулатуры. У детей чаще всего происходт односторонние избирательные поражения лицевого нерва при вирусных заболеваниях или при воспалениях среднего уха. В этих случаях развиваются вялые параличи мышц губ, одной щеки, что приводит к нарушениям и нечеткости артикуляции губных звуков. При двусторонних поражениях нарушения звукопроизношения наиболее выражены. Грубо искажается произношение всех губных звуков по типу приближения их к единому глухому щелевому губно-губному звуку. Все смычные согласные также приближаются к щелевым, а переднеязычные - к единому глухому щелевому звуку, звонкие согласные оглушаются. Эти нарушения произношения сопровождаются назализацией.

Экстрапирамидная дизартрия. Нарушения звукопроизношения при экстрапирамидной дизартрии определяются:

изменениями мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

наличием насильственных движений (гиперкинезов);

нарушениями проприцептивной афферентации от речевой мускулатуры;

нарушениями эмоционально-двигательной иннервации.

Объем движений в мышцах артикуляционного аппарата при экстрапирамидной дизартрии, в отличие от псевдобульбарной, может быть достаточным. Особые трудности ребенок испытывает в сохранении и ощущении артикуляционной позы, что связано с постоянно меняющимся мышечным тонусом и насильственными движениями. Поэтому при экстрапирамидной дизартрии часто наблюдается кинестетическая диспраксия. В спокойном состоянии в речевой мускулатуре могут отмечаться легкие колебания мышечного тонуса (дистония) или некоторое его снижение (гипотония), при попытках к речи в состоянии волнения, эмоционального напряжения наблюдаются резкие повышения мышечного тонуса и насильственные движения. Язык собирается в комок, подтягивается к корню, резко напрягается. Повышение тонуса в мышцах голосового аппарата и в дыхательной мускулатуре исключает произвольное подключение голоса, и ребенок не может произнести ни одного звука.

При менее выраженных нарушениях мышечного тонуса речь смазанная, невнятная, голос с носовым оттенком, резко нарушена просодическая сторона речи, ее интонационно-мелодическая структура, темп. Эмоциональные оттенки в речи не выражены, речь монотонная, однообразная, немодулированная.Особенностью экстрапирамидной дизартрии является отсутствие стабильных и однотипных нарушений звукопроизношения, а также большая сложность в автоматизации звуков.

Экстрапирамидная дизартрия нередко сочетается с нарушениями слуха по типу нейросенсорной тугоухости, при этом прежде всего страдает слух на высокие тона.

Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. Речь при мозжечковой дизартрии замедленная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы. Отмечается пониженный тонус в мышцах языка и губ, язык тонкий, распластанный в полости рта, подвижность его ограничена, темп движений замедлен, отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений, мягкое нёбо провисает, жевание ослаблено, мимика вялая. Движения языка неточные, с избыточным или недостаточным объемом движений. Выражена назализация большинства звуков.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с дизартрией

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Дети с дизартрией по своей клинико - психолого-педагогической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.

дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;

дизартрия у детей с церебральным параличом;

дизартрия у детей с олигофренией;

дизартрия у детей с гидроцефалией;

дизартрия у детей с задержкой психического развития;

дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.

Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская выделяют четыре группы детей с дизартрией:

Это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение мягких свистящих звуков [сь] и [зь], аффрикаты [ц], мягких переднеязычных [ть] и [дь], заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы].

У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений.

У детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р], [л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией). Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту.

У детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон.

Эту группу составляют дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения проявляются в замене, пропусках, искажении звуков. При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д.). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР.

Еще в раннем возрасте можно выявить нарушения в развитии. Наиболее частым первым проявлением дизартрии является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это - слабость крика или его отсутствие (афония), нарушения сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового). Крик у таких детей длительное время остается тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха. Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебываются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В тяжелых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное.

Эти нарушения сочетаются с асимметрией лица, подтеканием молока из одного угла рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соски или соска.

По мере роста все больше выявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки. Ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки. Врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, проявляются в значительной степени, затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики.

По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.

Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям. В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого.Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.

1.3 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста

Развитие движений и действий дошкольников.

Дошкольный возраст - период многообразного проявления двигательной активности ребенка. В раннем детстве формирование новых движении происходит в процессе усвоение предметных действий и является побочным продуктом практической деятельности ребенка, в центре которой стоит предмет и овладение им.

Возникающие в дошкольном возрасте ролевая игра, рисование, лепка, различные виды конструирования, элементарные формы труда представляют собой тот новый контекст, в который включаются и внутри которого развиваются отдельные движения и действия ребенка. Новые виды деятельности предъявляют более высокие требования к отдельным движениям, которыми ребенок уже владеет, и вызывают потребность в освоении новых движении.

Самостоятельно проводимая ребенком деятельность требует от него более совершенных движений, большей точности и координации их. Поэтому в дошкольном возрасте перед ребенком стоит задача по овладению новыми движениями. Предпосылки для изменения характера усвоения движений возникают уже в конце раннего детства.

Таким образом, в дошкольном возрасте перестройка движений и действий ребенка заключается в том, что они начинают практически выполняться, контролироваться и регулироваться самим ребенком на основе представления о предстоящем действии и условиях его осуществления.

Уже с самого момента рождения ребенок начинает двигаться. Постепенно все движения совершенствуются, более усложняются. В 5-6 месяцев ребенок пытается сесть, трогает руками колени, перекатывается со спины на бок, начинает опираться на вытянутые руки и т.д. Уже к 1 году ребенок осваивает навыки ползания и уже начинает вставать, держась за что-либо. На втором году жизни манипулирует с предметами, встает и ходит самостоятельно, поднимается по ступенькам. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. В 2-3 года сам спускается спо лестнице приставным шагом, перешагивает через препятствие. Строит башенку из 4 кубиков, переливает жидкость из одного сосуда в другой. В 3 года стоит на одной ноге 2-3 секунды, встает на цыпочки, ударяет ногой по мячу с размаху. Раскатывает пластилин, пытается резать бумагу ножницами. К 4-5 годам все эти навыки усложняются, закрепляются и автоматизируются.

В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) детям доступно овладение сложными видами движений и способами их выполнения, а также совершенствование некоторых элементов техники выполнения. Они способны достичь сравнительно высоких результатов в выполнении движений, совершая их в различном темпе, с разной амплитудой, проявляя значительные силовые качества и выносливость. На шестом году жизни детям доступно произвольное регулирование двигательной активностью, появляется осознанное отношение к выбору способов и качеству выполнения движений. Все это содействует активизации двигательной деятельности детей, проявлению инициативы, волевых качеств.

В отличие от детей пятилетнего возраста, двигательная активность детей 6 лет становиться более осознанной и разнообразной. У детей семилетнего возраста, обладающих более высокими двигательными возможностями по сравнению с предыдущей группой, показатели двигательной активности увеличиваются за счет обогащения самостоятельной деятельности разнообразными играми и физическими упражнениями.

Таким образом, ребенок начинает овладевать двигательными навыками с самого момента рождения. В процессе роста ребенка также происходит развитие двигательной активности, ее совершенствование и закрепление.

Развитие артикуляционной моторики.

Речь- это одна из важнейших функций развития человека. Ее формирование - одна из важнейших задач. Для того, чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный познавательный багаж, приобретаемый при включении коры мозга.

Речь - это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы. Артикуляция звуков речи, так называемая «моторная речь», заключается в координации движений языка, губ, ротовой полости, гортани, дыхательных движений.

Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями. Для того чтобы ребенок понял значение слова, необходимо слияние между собой слуховых, зрительных и осязательных ощущений в единый образ предмета. У здорового ребенка овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений рук. М.М. Кольцова экспериментально доказала, что при тренировке тонких движений пальцев рук речь не только развивается более интенсивно, но и оказывается более совершенной. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями.

Ребенок начинает тренировать свой речевой аппарат уже с полуторамесячного возраста, издавая все более сложные звуки и звукосочетания, которые называются предречевыми голосовыми реакциями. На 2-3 месяце наступает момент, когда ребенок начинает гулить, обращая внимание на яркие игрушки, поворачивая голову на звук, улыбается. Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нараспев гласных звуков. Особенно важен этап лепета (8-10 месяцев), т.к. он подготавливает речевой аппарат к последующим действиям. Ребенок произносит разные слоги, состоящие из гласных и согласных, готовя речевой механизм к будущим сложным речевым актам. К концу первого года жизни ребенок произносит первые отдельные слова. На втором году жизни ребенок пытается говорить лепетные слова, ритм и интонация которых разнообразны. Наблюдается попытка связать два слова во фразу. В 3 года у ребенка появляются многословные фразы, придаточные предложения, в 4-5 лет- длинные фразы, монологи.

Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами речевой патологии, характеризующейся нарушением произвольных моторных актов. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

Таким образом, развитие двигательного аппарата является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.

1.4 Состояние моторных функций у ребенка старшего дошкольного возраста с дизартрией

моторный функция дизартрия дети

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

Может отмечаться ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, преимущественно с одной стороны, встречаются синкинезии, нарушения мышечного тонуса, экстрапирамидная недостаточность двигательной сферы. Иногда подвижность резко выражена, движения являются непродуктивными и бесцельными. Отмечаются нарастание мышечного тонуса рук при подъеме их вверх, легкий тремор пальцев; уход языка в больную сторону, легкие гиперкинезы языка.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики у дошкольников с дизартрией проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений. Также характерны нарушения ручной моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности, быстроты и координации движений. Между уровнем несформированности ручной и артикуляционной моторики установлена существенная зависимость.

Основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого органического движения языка в сторону и в виде гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легком посинении (цианозе) кончика языка. Ограничение объема движений глазных яблок (III-IV-VI пары) в виде легкого недоведения до наружной спайки наблюдается у некоторых детей. Со стороны тройничных нервов (V пара) наблюдаются параличи. Однако при боковых движениях нижней челюсти у некоторых детей появляются синкенезии в виде поворота головы, языка, реже губ в ту же сторону. Асимметрия лицевых нервов (VII пары) проявляется за счет сглаженности правой или левой носогубной складки. Отмечается недостаточное сокращение мягкого неба. Наблюдаются трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с изменениями по речевой инструкции длительного вдоха и выдоха, направления воздушной струи то через рот, то через нос.

У детей с легкой степенью дизартрии нарушена моторика артикуляционного аппарата. Это проявляется:

) в трудностях переключения с одной артикуляции на другую;

) в снижении и ухудшении качества артикуляционного движения;

) в снижении времени фиксации артикуляционной формы;

) в снижении количества правильно выполненных движений.

Нарушение моторики у детей с дизартрией носит широкий характер. Наблюдается некоторая общая моторная неловкость, неуклюжесть, страдает мелкая моторика рук. Дети испытывают трудности при одевании, обувании, хуже сверстников бегают, прыгают, рисуют. У детей с паретической формой стертой дизартрии часто наблюдается вялость пальцев, особенно при работе с карандашом или ручкой. При спастической же форме наблюдается чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Моторика детей с дизартрией отличается общей неловкостью, недостаточной координаторностью. Дети с дизартрией отстают от сверстников в ловкости и точности движений. Практика показывает, что дошкольники с нарушением мелкой моторики рук испытывают затруднения при овладении навыками письма. Задерживается развитие готовности руки к письму, так как дети долго не проявляют интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.

Наиболее ярко моторная недостаточность органов артикуляции и моторики рук проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движения. У детей с дизартрией недостаточно развита кинестетическая чувственность в области артикуляции. При переключений речевых движений переход от одного состояния к другому осуществляется толчкообразно, с нарушением воспроизведения двигательного ряда, с возникновением персевераций и перестановок.

Их моторная несостоятельность особенно заметна на занятиях по физкультуре и на музыкальных занятиях, где эти дети отстают в темпе, ритме движений, а также при переключаемости движений.

Дети с дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены. Многие дети не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Нарушение тонких дифференцированных движений руками проявляется при выполнении проб-тестов пальчиковой гимнастики. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движение по подражанию, например, «замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы; «колечки» - поочередно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный и мизинец и другие упражнения пальцевой гимнастики. При выполнении дети допускают многократные ошибки, сжимая одновременно обе руки в кулак или расправляя его. Выполнение заданий при этом характеризуется дизметрией, выражающейся в дополнительной работе предплечья. У многих детей наблюдается разновременное выполнение движений.

Выполнение пальчиковых проб на поочередное сгибание пальцев, начиная с большого и мизинца, характеризуется в большинстве случаев медленным темпом, одновременными движениями нескольких пальцев. Кроме того, отмечается напряженность пальцев, невозможность удерживать их согнутыми. У части детей при выполнении задания для одной конечности наблюдаются сопутствующие синкинезии - движения пальцев другой руки. Большинство детей выполняют задания в медленном, напряженном темпе, напряженными пальцами, не в полном объеме. Анализ выполнения пальчиковых проб показал, что несколько сложнее для воспроизведения оказались пробы на поочередное выпрямление пальцев, а не сгибание.

У детей с дизартрией значительные трудности вызывает динамическая организация двигательного акта. Наиболее нарушенным является возможность одновременного выполнения движений, что свидетельствует об определенном функционировании премоторных систем, обеспечивающем кинестетическую организацию движений.

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на:

Антропофонические - искажение звука;

Фонологические - отсутствие звука, замена, недифферинцированное произношение, смешение.

При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечается нарушения письменной речи.

У детей с дизартрией выявляются следующие патологические особенности артикуляционного аппарата:

Спастичность - повышение тонуса в мускулатуре языка, губ, лица и шеи. При спастичности мышцы напряжены. Язык «комом» оттянут назад, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка способствует смягчению согласных звуков (палатализация). Иногда спастичный язык «жалом» вытянут вперед. Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта (произвольное открывание рта при этом затруднено). В ряде случаев при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, приоткрыт. При этом наблюдается повышенное слюнотечение (гиперсаливация). Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограничены. Спастичность мышц отмечается при спастико-паретическрй дизартрии.

Гипотония - снижение тонуса мышц. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта; губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке глотки; струя воздуха выходит через нос. При этом голос приобретает носовой оттенок (назализация). Гипотония артикуляционных мышц имеет место при спастико-паретической, атактической, иногда - при гиперкинетической дизартрии.

Дистопия - меняющийся характер мышечного тонуса. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи и в момент речи тонус резко нарастает. Дистония существенно искажает артикуляцию. Характерная особенность звукопроизношения при дистонии - непостоянство искажений, замен и пропусков звуков. Дистония отмечается при гиперкинетической дизартрии.

У детей с церебральным параличом часто отмечается смешанный и вариативный характер нарушений тонуса в артикуляционной мускулатуре (так же, как и в скелетной), т. е. в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному. Например, в язычной мускулатуре отмечается спастичность, а в лицевой и губной - гипотония. Во всех случаях имеется определенное соответствие нарушений тонуса в артикуляционной и скелетной мускулатуре.

Нарушение подвижности артикуляционных мышц.

Ограниченная подвижность мышц артикуляционного аппара та - это основное проявление пареза или паралича этих мышц. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц языка и губ обуславливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение и гласных, и согласных звуков. Нарушается артикуляция в целом. Особенно грубо нарушено зву-копроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. Степень нарушения подвижности артикуляционных мышц может быть различной - от полной невозможности артикуляционных движений языка и губ до незначительного снижения их объема и амплитуды. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения (прежде всего поднимание языка вверх).

Недостаточность кинестетических ощущений в артикуляционном аппарате.

Отмечается не только ограничение объема артикуляционных движений, но и слабость кинестетических ощущений артикуляционных поз и движений.

Нарушения дыхания.

Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания. Недостаточна глубина дыхания. Нарушен ритм дыхания: в момент речи оно учащается. Отмечается нарушение координации вдоха и выдоха (поверхностный вдох и укороченный слабый выдох). Выдох часто происходит через нос, несмотря на полуоткрытый рот. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме дизартрии.

Нарушения голоса обусловлены изменениями мышечного тонуса и ограничением подвижности мышц гортани, мягкого нёба, голосовых складок, языка и губ. Наиболее часто отмечается недостаточная сила голоса (тихий, слабый, иссякающий); отклонения тембра голоса (глухой, сдавленный, хриплый, прерывистый, напряженный, назализованный, гортанный). При различных формах дизартрии нарушения голоса носят специфический характер.

Нарушения просодики.

Мелодико-интонационные расстройства часто относят к одним из наиболее стойких признаков дизартрии. Именно они в большой степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи. Отмечается слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Голос становится монотонным, мало- или немодулированным. Нарушения темпа речи проявляются в его замедлении, реже - ускорении. Иногда имеет место нарушение ритма речи (например, скандированность - рубленая речь, когда отмечается дополнительное количество ударений в словах).

Наличие насильственных движений (гиперкинезов и тремора) в артикуляционной мускулатуре.

Гиперкинезы - непроизвольные, неритмичные, насильственные, иногда вычурные движения мышц языка, лица (гиперкине-гическая дизартрия).

Тремор - дрожание кончика языка (наиболее выражен при целенаправленных движениях). Тремор языка отмечается при атак-тической дизартрии.

Нарушение координации движений (атаксия).

Атаксия проявляется в дисметрических, асинергических нарушениях ив скандированности ритма речи.

Дисметрия - это несоразмерность, неточность произвольных артикуляционных движений. Она чаще всего выражается в виде гиперметрии, когда нужное движение реализуется более размашистым, утрированным, замедленным движением, чем это необходимо (чрезмерное увеличение двигательной амплитуды).

Иногда наблюдается нарушение координации между дыханием, голосообразованйем и артикуляцией - асинергия.

Атаксия отмечается при атактической дизартрии.

Наличие синкинезий.

Синкинезии - непроизвольные сопутствующие движения при выполнении произвольных артикуляционных движений (например, дополнительное движение нижней челюсти и нижней губы вверх при попытке поднять кончик языка).

Оральные синкинезии - открывание рта при любом произвольном движении или при попытке его выполнения.

Нарушение акта приема пищи.

Отсутствие или затруднение жевания твердой пищи, откусывания; поперхивание, захлебывание при глотании. Нарушение координации между дыханием и глотанием. Затруднение питья из чашки.

Вегетативные расстройства.

Одним из наиболее частых вегетативных расстройств при дизартрии является гиперсаливация. Усиленное слюнотечение связано с ограничением движений мышц языка, нарушением произвольного глотания, парезом губных мышц. Оно часто утяжеляется за счет слабости ощущений в артикуляционном аппарате (ребенок не чувствует вытекания слюны) и снижения самоконтроля. Гиперсаливация может быть постоянной или усиливаться при определенных условиях. Реже встречаются такие вегетативные расстройства, как покраснение или бледность кожных покровов, повышен ное потоотделение во время речи.

Рассмотрев ряд определений и понятий о дизартрии следует сделать вывод:

Дизартрия- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленная недостаточностью иннервации речевого аппарата вследствии поражения цнс;

Все симптомы дизартрии проявляются как в нерезко, так и в ярко выраженной форме. Это завит от того, какие двигательные центры г.м. нарушены. В связи с этим выделяют формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, корковая, экстрапирамидная, мозжечковая;

Дети с дизартрией по своей клинико-психолого-педагогической характеристике представляют крайне неоднородную группу;

Развитие двигательного аппарата и моторных функций является фактором, стимулирующим развитие речи;

Общемоторная сфера детей с дизартрией характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями;

У детей с дизартрией выявляются такие патологические особенности артикуляционного аппарата как спастичность, гипотония, дистония, нарушение подвижности артикуляционных мышц, гиперкинезы, тремор, дискоординация движений, синкенезии.

Таким образом, основные симптомы моторных нарушений при дизартрии - нарушение мышечного тонуса и дискоординация движений- определяются характером и степенью выраженности проявлений артикуляционных и общих двигательных расстройств.

Глава II. Экспериментальное исследование состояния моторных функций у детей с дизартрией.

Методика обследования детей.

Нами было проведено обследования детей старшей группы МДОУ детский сад № 244 комбинированного вида г. Новокузнецка. В исследовании принимали участие 10 детей: 5 детей без речевых нарушений, 5 детей с дизартрией. Исследование проходило в период с 24 по 26 мая 2010 года. Исследование состоит из констатирующего эксперимента.

.Провести обследование группы детей дошкольного возраста, диагностировать из группы детей с дизартрией;

.Изучить уровень сформированности моторных функций у детей с дизартрией.

Методы работы: беседа, наблюдение, обследование.

Список обследуемых детей №1.

№Ф.И. ребенкаВозрастРечевое заключение1.К. Андрей5 летнорма2.Ж. Алина6 летнорма3.Ш. Роман5,5 летнорма4.Х. Мария5 летнорма5.Б. Матвей6 летнорма

Список обследуемых детей №2.

№Ф.И ребенкаВозрастРечевое заключение1.К. Светлана6 летдизартрия2.Н. Никита5,5 летдизартрия3.Г. Ульяна6 летдизартрия4.З. Антон5 летдизартрия5.К. Ксения6 летдизартрия

Для исследования состояния общей, мелкой и артикуляционной моторики были использованы методики, предложенные Е.Ф. Архиповой.

I.Обследование состояния общей моторики

Цель: наблюдение дискоординации движений и нарушений мышечного тонуса.

Инструкции:

а) «Постой на одной ноге: левой, правой».

б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением вперед».

в) «Походи как солдат».

г) «Встань на носочки»

2. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

Цель: наблюдение дискоординации движений.

Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

II. Обследование тонкой моторики

1.Кинестетический праксис:

Цель: наблюдение нарушений мышечного тонуса и дискоординации движений.

1) Праксис по словесной инструкции

«Сложи первый и второй пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы. Вытяни второй и пятый пальцы.

) Праксис поз по зрительному образцу.

«Делай как я»:

Соединить большой и указательный пальцы в кольцо;

указательный и средний пальцы выдвинуть;

соединить в кольцо большой палец и мизинец;

указательный палец и мизинец выдвинуты вперед - «коза»

выдвинуть вперед мизинец, остальные пальцы сжаты в кулак;

соединить в кольцо средний и большой пальцы;

3) Праксис поз по кинестетическому образцу

«Закрой глаза. Ты чувствуешь, как я сложила тебе пальцы? Сложи также сам» (позы из предыдущего задания).

2.Динамический праксис. Проба «Кулак - ребро - ладонь»

Цель: дискоординация движений.

«Делай как я».

Ударяет по столу рукой последовательно в трех положениях вначале по образцу (не более 3 раз), затем самостоятельно:

рука согнута в кулак;

рука ударяет об стол ребром ладони;

Рука ударяет об стол ладонью.

III.Обследование артикуляционной моторики

1.кинетический оральный праксис

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса координацией движения.

«Сейчас мы будем делать гимнастику для язычка. Смотри внимательно в зеркало и выполняй движения:

широко раскрой рот, кончик языка подними вверх к верхним зубам и подержи его (5-7 сек);

язык «лопатой» - широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт (5-7 сек);

«вкусное варенье» - медленно облизни губы, сначала верхнюю, затем нижнюю;

Улыбнись, открой рот, положи язык на верхнюю губу и подержи так немножко (10 сек)».

2. Динамическая координация движений

«Теперь подними кончик языка за верхние зубы, затем опустить за нижние. 1, 2, 3, 4, 5;

дотронься высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. 1, 2, 3, 4, 5;

подними кончик языка на верхнюю губу, опусти на нижнюю, дотронуться кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. . 1, 2, 3, 4, 5;.

Положи язычок на нижнюю губу, а теперь «покусай» язычок, с губы его не убирай. 1, 2, 3, 4, 5».

Обследование мимической мускулатуры

Цель: наблюдение за состоянием мышечного тонуса.

«Смотри внимательно в зеркало и выполняй движения:

нахмурь брови;

подними брови;

наморщи лоб;

поочередно надуй щеки;

втяни щеки.

Критерии оценки:

балла- самостоятельно выполняет задание;

балла- задание выполняет часто неправильно, в замедленном темпе;

балла- задание выполняет плохо, не замечает своих ошибок;

балл- не выполняет задание.

Констатирующий эксперимент

1.Обследование состояния общей моторики таблица №1

№ФИ ребенка, возрастРезультаты обследования, баллыЗадание 1Задание 21Светлана К., 6 лет332Никита Н., 5,5 лет323Ульяна Г., 6 лет324Антон З., 5 лет235Ксения К., 6 лет226Андрей К., 5 лет437Арина Ж., 6 лет448Роман Ш., 5,5 лет349Мария Х., 5 лет2410Матвей Б., 6 лет44

Вывод: У детей с дизартрией отмечаются потеря равновесия, отклонения в стороны, движения медленные, неточные. У двух детей с нормой отмечаются небольшие отклонения в стороны, замедленность движений, остальные выполняют инструкции верно без каких-либо нарушений.

2.Обследование состояния мелкой моторики таблица №2

№ФИ ребенка, возрастРезультаты обследования, баллыЗадание 1Задание 21Светлана К., 6 лет332Никита Н., 5,5 лет343Ульяна Г., 6 лет334Антон З., 5 лет235Ксения К., 6 лет236Андрей К., 5 лет347Арина Ж., 6 лет448Роман Ш., 5,5 лет329Мария Х., 5 лет3310Матвей Б., 6 лет34

Вывод: У детей со стертой дизартрией отмечаются затруднения при выполнении 1 задания, выполняют только с помощью взрослого, движения медленные, неуверенные. У детей с нормой отмечаются небольшие затруднения при выполнении 1 задания, но выполняют самостоятельно; 1 ребенок путает движения при выполнении 2 задания.

3.Обследование состояния артикуляционной моторики таблица №3

№ФИ ребенка, возрастРезультаты обследования, баллыЗадание 1Задание 2Задание 31Светлана К., 6 лет3332Никита Н., 5,5 лет3313Ульяна Г., 6 лет1324Антон З., 5 лет3325Ксения К., 6 лет3336Андрей К., 5 лет4347Арина Ж., 6 лет3448Роман Ш., 5,5 лет4449Мария Х., 5 лет44410Матвей Б., 6 лет434

Вывод: У детей со стертой дизартрией отмечаются гиперкинезы, дрожание, тремор языка, вялость губ, язык не удерживает артикуляционную позу, движения медленные. Детей с нормой задания выполняют правильно, движения четкие, точные. У детей с дизартрией гипотония мышц лица, движения неточные. Дети с нормой задания выполняют правильно, движения четкие, точные.

На диаграмме (рис. 1) показано состояние психических функций нормально развивающихся детей и детей, имеющих дизартрию.

По оси ординат - уровни выполнения заданий, баллы: 4 - высокий уровень, 3 - средний уровень, 2 - уровень ниже среднего, 1 - низкий уровень.

По оси абсцисс - состояние ВПФ: 1 - общая моторика, 2 - мелкая моторика, 3 -артикуляционная моторика. Рисунок №1

Таким образом, мы выявили, что дизартрия дифференцируется от нормы по следующим критериям:

неловкие, неточные и недифференцированные движения как общей, так и мелкой моторики рук;

замедленный темп движений;

возможно наличие синкинезий;

быстрое утомление;

недостаточная иннервация мимической мускулатуры;

спастичность артикуляционных мышц;

мелодико-интонационные расстройства;

неречевое дыхание поверхностное, неустойчивый ритм.

Заключение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является дизартрия различных форм, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.

Выраженные нарушения моторных функций при дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи. Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с дизартрией и, эффективность этого воздействия.

Анализ теоретических источников показывает, что дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Нами было проведено экспериментальное исследование состояния моторных функции у детей дошкольного возраста с дизартрией.

В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет): с дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой, которая предназначена для детей дошкольного возраста с дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные и моторные умения у детей с дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.

Целью констатирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на выявление моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на анализ моторных функций у детей с дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные и среднегрупповые значения.

Сравнивая результаты констатирующего эксперимента, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе детей с дизартрией наблюдается явные отклонения в развитии общей, мелкой и артикуляционной моторки.

В результате констатирующего эксперимента цель исследования была достигнута. Мы увидели, что особенностями моторных функций дошкольников с дизартрией являются нарушения мышечного тонуса, дискоординация движений. Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Констатирующий эксперимент можно считать успешным.

Список литературы

1.Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. - М.: АСТ, 2008.

2.Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей. Серия: Высшая школа - М.: АСТ, 2007-2008.

.Беккер К.П., Совак М. Логопедия. - М.: Педагогика, 1981.

.Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М.: Просвещение: Владос, 1996.

.Винарская Е. Н. Дизартрия. Серия: Библиотека логопеда. - М.: АСТ, 2005.

.Винарская Е. Н. Премоторная корковая дизартрия и ее значение для топической диагностики // Тр. объединенной конференции нейрохирургов. - Ереван, 1965.

.Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

.Игры в логопедической работе с детьми. / Под ред. Селиверстова В.И.- М.: Просвещение,1987.

.Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов. - М.: Школьная пресса, 2007.

.Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа при коррекции произношения. - М.: ИД «Сфера», 1998.

.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1994.

. Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Учебное пособие. М.: Союз, 2005.

.Логопедия - / Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 1999.

.Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Учпедгиз, 1968.

.Поваляева М.А. Справочник логопеда. - М.: Сфера, 2001.

.Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. Селиверстова В.И.- М., 1997.

17.Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. факультетов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.

.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1980.

.Филичева Т.Б, Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просвещение, 1987.

.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.- М.: «Учпедгиз»,1961.

.Хрестоматия по логопедии. //Под. ред. Волковой Л.С.,2т. - М.: Владос, 1997.

.Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. - М., 1998. - Ч. I. - С. 163-293.

При дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроизносительной стороны речи.

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования.

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный - то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый. При дизартрии нарушения лексико-грамматической стороны речи не являются ведущими. Однако поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде в сочетании с сенсорными расстройствами может приводить к сложной дезинтеграции и патологии всех звеньев речевого развития ребенка с церебральным параличом.

У детей с церебральным параличом дизартрия нередко сочетается со снижением слуха, часто отмечается недоразвитие фонематического слуха.

В основу классификации дизартрии положен принцип локализации, синдромологический подход. Кроме того, учитывается степень понятности речи для окружающих.

На основе принципа локализации различают псевдобульбарную, бульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую формы дизартрии.

На основе синдромологического подхода выделяют спастико-паретическую, спастико-ригидную, гиперкинетическую и атактическую формы дизартрии.

Наблюдения показывают, что более целесообразной является классификация по принципу локализации ввиду большей диагностической четкости различных форм дизартрии. Кроме того, системный подход к их анализу дает возможность вести логопедическую работу более дифференцированно. Синдромологическая оценка характера нарушения артикуляционной моторики представляет значительную диагностическую сложность для невропатолога. Она не может быть произведена логопедом, так как в ее основе лежит тонкая дифференциация неврологических синдромов. Кроме того, для детского церебрального паралича характерна смена неврологических синдромов под влиянием терапии и эволютивной динамики развития. Поэтому классификация дизартрии по синдромологическому принципу также может представлять определенные трудности.

В ряде случаев полезно сочетать оба подхода.

Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом Tardieu (1968). Им было выделено четыре степени тяжести речевых нарушений у детей с церебральным параличом: 1) нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка; 2) нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих; 3) речь понятна только близким ребенка; 4) речь отсутствует или непонятна даже близким ребенка. Четвертая степень нарушения звукопроизношения, по существу, представляет собой анартрию. Под анартрией понимается полное или почти полное отсутствие звукопроизношения в результате нарушения двигательной иннерва-

ции речевой мускулатуры. По тяжести проявлений анартрия тоже может быть различной: 1) полное отсутствие речи и голоса; 2) наличие только голосовых реакций; 3) наличие звукослоговой активности.

Нарушения артикуляционной моторики

1. Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре . При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры. Изменения мышечного тонуса при церебральном параличе имеют сложный патогенез. Характер нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации поражения, так и от особенностей дезинтеграции всего рефлекторного развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по-разному и зависеть ох общей позы ребенка и положения его головы.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре.

1) Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому нёбу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению согласных звуков. Особенностью артикуляции при спастичности мышц языка является палатализация. Поскольку в русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое значение, данное нарушение артикуляции может обусловливать фонематическое недоразвитие. Так, произнося одинаково такие слова, как пыл и пыль, мол и моль, ребенок может не дифференцировать их значение.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения при спастичности артикуляционных мышц ограниченны. Так, невозможность продвигать язык вперед может быть связана с резкой спастичностью подбородочно-язычной, челюстно-подъязычной и двубрюшной мышц, а также мышц, прикрепляющихся к подъязычной кости.

Спастичность артикуляционной мускулатуры нередко сочетается с повышением мышечного тонуса в мышцах лица и шеи, а также общей спастичностью скелетных мышц.

Одной из самых мощных шейных мышц является грудино-ключично-сосцевидная. Эти мышцы у детей с церебральным параличом могут быть спастически напряжены с одной или с обеих сторон. Одностороннее напряжение грудино-ключично-сосцевидной мышцы наблюдается обычно за счет выраженности асимметричного шейного тонического рефлекса (АШТР). Спастическое напряжение указанных мышц может определять или усиливать неправильное положение головы ребенка, препятствовать ее активным движениям, достаточному развитию ключичного дыхания. С шейной мускулатурой непосредственно связаны мышцы дна полости рта и корня языка. Напряжение мышц шеи еще более ограничивает подвижность указанных мышц, а также движения нижней челюсти.

Спастичность артикуляционных мышц и шейной мускулатуры может усиливаться за счет влияния шейного тонического и лабиринтного тонического рефлексов. В этих случаях расслабление мышц артикуляционного аппарата надо начинать с выбора таких специальных поз, при которых тонические рефлексы либо не проявляются вовсе, либо проявляются минимально. При тяжелой спастичности занятия начинаются в следующих рефлекс запрещающих позициях:

1. Рефлекс запрещающая позиция 1. Используется при выраженности лабиринтного тонического рефлекса. В положении на спине голова, плечи и шея ребенка несколько сгибаются; также сгибаются спина, бедра и колени. Мышечное расслабление достигается путем равномерных плавных раскачиваний.

2. Рефлекс запрещающая позиция 2. Используется при выраженности шейно-тонического рефлекса. В положении на спине ноги слегка согнуты в коленных суставах, руки вытянуты вдоль туловища. Логопед помещает свою руку под шею ребенка, давая возможность голове свободно откинуться назад, плечи при этом несколько сгибаются, шея вытягивается.

3. Рефлекс запрещающая позиция 3. Используется также при выраженности шейного тонического рефлекса. Положение на спине с вытянутыми ногами и руками и головой, слегка закинутой назад.

После того как выбрана адекватная поза для уменьшения влияния позотонических рефлексов, приступают к расслаблению мышц шеи, лица, артикуляционного аппарата с помощью специальных приемов.

Следующим этапом работы является расслабление мышц шеи. Приводим примеры некоторых упражнений.

Упражнение 1 . Ребенок лежит на спине в рефлекс запрещающей позиции 2, голова несколько свешивается назад, одна рука логопеда на шее ребенка сзади, другой рукой он производит ритмические движения головы ребенка кругового характера сначала по часовой стрелке, затем против часовой стрелки. Производится несколько пассивных движений, затем ребенок стимулируется к выполнению активных движений.

Упражнение 2. Ребенок в том же положении. Но его голова слегка свешивается через край стола. При этом она помещается на качающуюся дощечку. В этом положении производятся те же ритмические круговые движения головой. Вначале эти движения производятся пассивно, потом пассивно-активно. Наконец, ребенок производит активные движения. Их легче выполнять под счет или музыкальную мелодию.

Упражнение 3. Ребенок в положении на животе. Голова свисает через край стола. Проделываются те же движения.

Следующий этап работы - расслабление мышц лица. При тяжелой спастичности это расслабление производится в рефлекс завершающей позиции 1.

Прежде всего производится расслабляющий массаж мышц лица. Массаж начинается с середины лба по направлению к вискам. Массаж производится в медленном темпе. Расслаблению способствует музыкальное сопровождение (медленный, плавный ритм). Массаж должен вызывать у ребенка приятные ощущения. У отдельных детей с церебральным параличом может отмечаться гиперчувствительность всей лицевой и особенно артикуляционной областей. Простое тактильное прикосновение может вызывать у них неприятное чувство и повышение мышечного тонуса. Поэтому расслабляющий массаж лица не должен распространяться сразу на все области лица.

Вторым направлением расслабляющего массажа мышц лица является движение от бровей к волосистой части головы. Движения производятся обеими руками равномерно с обеих сторон.

Третьим направлением массирующих рук является движение вниз от линии лба, щек к мышцам шеи и плеч.

Расслабление губных мышц при тяжелой спастичности проводится в рефлекс запрещающей позиции 2. Логопед помещает свои указательные пальцы на точку, находящуюся между серединой верхней губы и углом рта с обеих сторон. Направление движения пальцев к середине губ. При этом верхняя губа собирается в вертикальную складку. Такое же самое движение производится по отношению к нижней губе, а затем и обеим губам.

За время проведения следующего упражнения указательные пальцы логопеда помещаются в то же положение, но движение идет вверх на верхней губе, обнажая верхние десны, и вниз на нижней губе, обнажая нижние десны.

Во время следующего упражнения логопед помещает кончики своих указательных пальцев в углы рта ребенка, растягивает губы ребенка с помощью пальцев. Обратным движением губы возвращаются в исходное положение.

Эти упражнения проводятся при различном положении рта: рот закрыт, приоткрыт, полуоткрыт, широко открыт.

После расслабления губ тренируют их пассивно-активные движения. Ребенка учат пить через соломинку, захватывать и удерживать губами леденцы и палочки различного размера. Для проведения подобных упражнений логопед должен иметь набор стерильных палочек. Логопед должен их предварительно подогреть и поместить в сладкий сироп.

Указанные упражнения способствуют нормализации положения рта. Уже отмечалось, что при спастическом состоянии мышц губ рот бывает плотно сжат. Его произвольное открывание в этом случае затруднено. Иногда при спастическом состоянии верхней губы рот может быть, напротив, открыт; при этом обычно резко выражено слюнотечение. Отсутствие контроля за положением рта резко затрудняет развитие произвольных артикуляторных движений. Поэтому, после того как достигнуто некоторое расслабление лицевой и губной мускулатуры, рту ребенка, находящемуся в рефлекс запрещающей позиции, пассивно придается нормальное положение. Ребенок видит положение рта в зеркале. Логопед фиксирует внимание ребенка на ощущении закрытого рта. Затем нормализация положения рта пассивно-активно осуществляется при разных положениях ребенка. Наблюдения показывают, что при тяжелых формах церебрального паралича ребенок в ряде случаев более легко закрывает рот при слегка согнутой голове и легче его произвольно открывает при слегка откинутой назад голове. Вначале используются эти облегченные приемы. Наиболее легкой рефлекс запрещающей позицией для закрывания рта часто является положение ребенка на боку с согнутыми ногами и слегка опущенной головой. В этом же положении ребенка учат активному открыванию рта. Ребенок лежит на боку с закрытым ртом. Логопед помещает свои указательные пальцы на верхнюю губу и точку, расположенную между серединой верхней губы и углом рта, и большие пальцы в те же точки на нижней губе и производит легкое раздвигающее движение (верхняя губа поднимается вверх, нижняя вместе с нижней челюстью опускается вниз). Движения производятся в небольшом объеме. Тем самым логопед добивается неширокого открывания рта. Затем эти же упражнения выполняются ребенком в более сложных для него положениях (позах). Переход от пассивных движений открывания рта к активным часто становится возможным через рефлекторное зевание.

После этих подготовительных упражнений тренируются активные произвольные движения по словесной инструкции. На начальных этапах при этом используются картинки. Приведем некоторые из таких инструкций: «Открой рот широко», «Вытяни губы вперед», «Губы в спокойном состоянии», «Собери губы морщинками и возврати их в исходную расслабленную позицию».

Предлагаются задания по имитации положения рта, представленного на картинках. Постепенно упражнения несколько усложняются: ребенка просят дуть через расслабленные губы, производить вибрационные движения.

Спастическое напряжение у детей с церебральным параличом обычно наиболее выражено в мышцах языка. Поэтому никогда нельзя начинать расслабление с мышц языка. Необходимо начинать с изложенных выше упражнений. Работа над расслаблением мышц языка начинается всегда после общего мышечного расслабления. После общего расслабления следующей задачей является релаксация всего языка. При этом необходимо учитывать, что собственные мышцы языка (при сокращении которых происходят движения всего языка) тесно связаны с мышцами нижней челюсти. Поэтому движение вниз в полости рта спастически приподнятого языка и тем самым его расслабление проще всего достигается при одновременном опускании нижней челюсти (открывании рта). Детям школьного возраста подобные упражнения предлагаются в виде аутотренинга: «Ты спокоен, совершенно расслаблен, язык спокойно лежит во рту. Медленно опускай его вниз, когда опускается нижняя челюсть».

Если этих приемов оказывается недостаточно, то считается полезным на кончик языка положить кусочек стерильной марли или стерильную пробку. Возникающее тактильное ощущение помогает ребенку понять, что что-то мешает свободным движениям языка, т.е. ощутить чувство спастичности. После этого логопед шпателем или языковым депрессором производит легкие горизонтальные нажимы с целью расслабления языка.

Следующим приемом расслабления являются легкие плавные покачивающие движения языка в стороны. Логопед очень осторожно захватывает язык кусочком стерильной марли и плавно ритмично двигает его в стороны.

Кроме того, для расслабления мышц корня языка применяется точечный массаж. Для точечного массажа используются так называемые «точки действия», которые характеризуются повышенной электропроводностью. Эти точки находят с помощью портативного диагностического аппарата тобископа. Указанные точки обнаруживаются логопедом и врачом во время специального совместного обследования ребенка. В ряде случаев эти точки находятся под обеими углами нижней челюсти. Установив на этих точках пальцы, логопед подушечкой большого, указательного или среднего пальца производит вращательные движения. Вначале эти движения поверхностны; затем (через 0,5-1 мин) они выполняются с большим надавливанием; вслед за этим переходят к поверхностным движениям. Массаж этих точек производится ежедневно в течение 1,5-2 мин.

Важным приемом расслабления мышц языка являются его пассивно-активные движения. Эти расслабляющие движения лучше всего производить, когда ребенок лежит на животе. Логопед берет в руку через стерильный бинт язык ребенка. Затем производит маятникообразные раскачивания языка («висящее качание»). Постепенно пассивная помощь логопеда уменьшается. Ребенок начинает выполнять эти упражнения все более и более активно.

Расслабление мышц языка способствует нормализации артикуляции, и в частности устранению палатализации.

2) Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться и в виде гипотонии. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация.

Особенностью артикуляции при гипотонии может быть нозализация. В этом случае гипотония мышц мягкого нёба препятствует достаточному продвижению нёбной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос. Струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Кроме того, при гипотонии нарушается произнесение губно-губных смычных шумных согласных п", п, б", б. При гипотонии затруднена палатализация. В связи с этим особенно нарушено произношение глухих смычных согласных. Кроме того, при образовании смычки в момент произнесения глухих согласных необходима более энергичная работа обеих губ.

Более легко при гипотонии произносятся губно-губные смычные носовые сонанты - м, м", а также губно-зубные щелевые шумные согласные (ф, ф", в, в"), артикуляция которых требует неплотного смыкания нижней губы с верхними зубами и образования плоской щели. Однако звуки в, ф могут произноситься без свойственной им веляризации. Это связано с тем, что при гипотонии часто отсутствует возможность приподнимать заднюю часть спинки языка к мягкому нёбу. Кроме того, эти звуки могут иметь носовой оттенок.

При гипотонии нарушается произношение и переднеязычных смычных шумных согласных т, т", д, д". Кроме того, искажается артикуляция переднеязычных щелевых однофокусных согласных с, с", з, з", а также переднеязычных щелевых двухфокусных согласных ш, ж. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма. Особенно часто имеют место межзубный и боковой сигматизм. Наблюдаются и другие нарушения артикуляции.

При гипотонии мышц артикуляционного аппарата применяется укрепляющий массаж (более интенсивные поглаживающие движения, элементы щипцеобразного поглаживания губной и жевательной мускулатуры и т.д.). Особенно большое значение при гипотонии имеет артикуляционная гимнастика с использованием сопротивления.

3) Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры при церебральном параличе могут проявляться также в виде дистонии (меняющегося характера мышечного тонуса). В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи тонус резко нарастает. Дистония резко и многообразно искажает артикуляцию. Причем характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замен и пропуск звуков.

Оценка состояния тонуса артикуляционной мускулатуры должна проводиться логопедом совместно с врачом-невропатологом.

II. Следующим характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижности артикуляционных мышц .

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Именно это и определяет структуру дефекта при дизартрии.

Недостаточная подвижность артикуляционных мышц обусловливает нарушение звукопроизношения. При поражении мышц губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Среди гласных особенно нарушается произношение лабиализованных звуков, произнесение которых связано со специфической работой губ. Это - звуки о, у; при их произнесении требуются активные движения губ: округление, вытягивание вперед. Среди согласных прежде всего нарушается произношение губно-губных смычных звуков (п, п", б, б", м, м"). Ребенок не может вытянуть губы вперед, округлить их, растянуть углы рта в стороны, поднять вверх верхнюю губу и опустить вниз нижнюю и выполнить целый ряд других движений. Недостаточная подвижность губ нередко нарушает артикуляцию в целом, так как эти движения меняют размер и форму преддверия рта, оказывая тем самым влияние на резонирование всей ротовой полости.

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. Обычно это связано с нарушением иннервации шилоподъязычной, двубрюшной, подъязычно-глоточной, челюстно-подъязычной, язычно-глоточной, шило-язычной и язычно-нёбной мышц. В этих случаях страдает произношение большинства звуков, требующих как подъема кончика языка вверх, так и сочетанной работы указанных мышц (л, р, ж, ш, ц, ч, д, т и некоторых других).

При нарушении иннервации ключично-подъязычной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц ограничивается способность языка двигаться вниз. Это может отрицательно сказываться на произнесении шипящих и свистящих звуков, гласных переднего ряда (и, э) и некоторых других звуков.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шило-подъязычной, двубрюшной (заднее брюшко) и некоторых других мышц ограничивается способность языка двигаться назад. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков (г, к, х), а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема (э, о, а).

При парезах мышц языка нередко оказывается невозможным изменять его конфигурацию, выдвигать вперед, оттягивать назад, производить разнообразные боковые движения и т.д. Все это нарушает звукопроизношение большинства звуков.

Звукопроизношение нарушается в еще большей мере из-за ограниченной подвижности мышц мягкого нёба (нёбно-глоточные, нёбно-язычные и ряд других мышц). При поражении мышц мягкого нёба голос приобретает носовой оттенок.

При дизартрии нередко отмечаются парезы мышц лицевой мускулатуры, что также отрицательно влияет на звукопроизношение. Так, парезы височных мышц, жевательной мускулатуры ограничивают движения нижней челюсти. Спастичность и парезы шейной мускулатуры также неблагоприятно влияют на артикуляцию.

Ограниченная подвижность артикуляционной мускулатуры при дизартрии определяет необходимость использования в логопедической работе специальной гимнастики. При проведении артикуляционной гимнастики, так же как во время работы над общей моторикой, большое значение имеет тактильно-проприоцептивная стимуляция, развитие статико-динамических ощущений, четких артикуляционных кинестезии. На начальных этапах работу проводят с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный анализатор играет большую роль в кинестетическом восприятии. Поэтому перед артикуляционной гимнастикой производят массаж артикуляционной мускулатуры. Характер массажа зависит от особенностей нарушения мышечного тонуса. На последующих этапах работы для развития более четких и дифференцированных артикуляционных кинестезии постепенно исключают участие других сохранных анализаторов. Многие упражнения ребенку предлагают выполнять с закрытыми глазами. При этом его внимание акцентируется на проприоцептивных ощущениях. Артикуляционная гимнастика дифференцируется в зависимости от формы дизартрии и тяжести поражения артикуляционного аппарата.

Перед работой над речевой мускулатурой проводятся упражнения с целью развития мимических мышц лица. Уже у детей дошкольного возраста стараются развить способности произвольно выполнять дифференцированные мимические движения и осуществлять за ними контроль. Ребенка учат закрывать и открывать глаза, хмурить брови, надувать щеки. Во время развития мимической мускулатуры ребенка учат произвольному проглатыванию слюны, закрыванию и открыванию рта. Если у ребенка не развита функция жевания, логопед дает ему булку или печенье и учит жевать перед зеркалом. Эти упражнения сочетают со специальными занятиями, во время которых ребенка обучают произвольному закрыванию и открыванию рта.

Для развития достаточного напряжения и силы мышц лица и губ используют специальные упражнения. Для этого применяют специальные стерильные салфетки, трубочки. Ребенок охватывает трубочку или салфетку губами и старается ее удержать, несмотря на попытки логопеда вытянуть ее изо рта. Для развития мышц губ предлагают специальные упражнения по вытягиванию губ вперед трубочкой, растягиванию их в стороны, по чередованию этих движений.

Артикуляционная гимнастика мышц языка начинается с воспитания активного прикосновения концом языка к краю нижних зубов. Затем развивают общие, менее дифференцированные движения языка. Вначале это развитие происходит в пассивном, а затем в пассивно-активном плане. Наконец, ребенок выполняет эти движения в активном плане. Эти упражнения начинают с продвижения языка вперед и убирания его назад в полость рта. У некоторых детей с церебральным параличом язык продвигается вперед в процессе сосательных движений. Это обусловлено тем, что у здорового ребенка первых месяцев жизни движения языка тесно связаны с сосательным рефлексом. Нарушения рефлекторного развития, которые, как мы видели, являются существенным механизмом двигательных и речевых расстройств у детей с церебральным параличом, могут проявляться в длительном сохранении сосательного рефлекса и в связи в этим в участии этого рефлекса в движении языка вперед. Задачей логопеда является подавление сосательного рефлекса и одновременное развитие произвольных движений языка.

Стимуляция мышц корня языка начинается с их рефлекторных сокращений. Логопед добивается рефлекторного сокращения этих мышц путем надавливания шпателем на корень языка. Эти движения закрепляются при помощи безусловнорефлекторных, а затем и произвольных кашлевых движений.

Важным разделом артикуляционной гимнастики является развитие более тонких и дифференцированных движений языка. Первоначально эти движения выполняются в пассивном, а затем пассивно-активном плане. Наконец, добиваются произвольного выполнения этих движений. Одной из задач такой дифференцированной артикуляционной гимнастики является отграничение движений языка от движений нижней челюсти. Для этого могут быть полезны упражнения по стимуляции движений кончика языка при открытом рте и неподвижной нижней челюсти. Используется серия специальных упражнений по активизации подъема кончика языка.

В процессе развития артикуляторной моторики широко используется игротерапия. Игры подбираются в зависимости от характера и степени тяжести поражения артикуляционной моторики, а также с учетом возраста ребенка. С некоторой адаптацией могут быть использованы опубликованные в литературе игры.

Работа по развитию артикуляционной моторики эффективна только тогда, когда она сочетается с общим комплексным лечением ребенка, с развитием его общей моторики и ручной умелости. Одновременно с работой логопеда методист по лечебной физкультуре развивает опорную, хватательную, манипулятивную деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев. При этом методист воспитывает четкие пальцевые кинестезии и подготавливает руку к письму. Воспитатель стимулирует манипулятивную деятельность рук и формирует различные ручные навыки. Так, например, детей учат разминать и раскатывать пластилин, сжимать руками резиновые груши, захватывать кончиками пальцев мелкие предметы, складывать мозаику, рисовать, лепить, вырезать, штриховать, раскрашивать картинки, застегивать и расстегивать пуговицы, крючки, шнуровать ботинки, пользоваться ложкой и вилкой, правильно держать карандаш, ручку.

При проведении занятий логопед обязательно следит за позой ребенка. Перед занятиями добивается расслабления мышц рук путем их потряхивания и поглаживающего массажа. При этом всегда учитывается возможность влияния патологических позотонических рефлексов. Логопед следит за тем, чтобы голова ребенка, его ноги и руки находились в правильном положении. Руки ребенка должны быть на столе в расслабленном состоянии, ладонь и пальцы прижаты к столу. При проведении артикуляционной гимнастики подавляют сопутствующие движения в пальцах рук.

Нарушения дыхания

Нарушения дыхания почти всегда имеют место при дизартрии у детей с церебральным параличом. Они имеют сложный патогенез, связанный как с паретичностью дыхательных мышц, изменением их тонуса, нарушением их реципрокной координации, так и с задержкой созревания дыхательной функциональной системы. Последняя проявляется в том, что у многих детей с церебральным параличом даже в школьном возрасте могут преобладать «инфантильные» схемы дыхания. Эти схемы обычно сочетаются с общим нарушением рефлекторного развития, с выраженностью патологических позотонических рефлексов. Поэтому нормализация дыхания у детей с церебральным параличом тесно связана с общей патогенетической задачей терапии - нормализацией рефлекторного развития.

Схематично выделяют вегетативное и речевое дыхание. Речевое дыхание тесно связано с голосообразованием. Для нормального функционирования голосового аппарата необходимо определенное соответствие между напряжением осуществляющих вдох и выдох мышц. Эти мышцы являются антагонистами. Мышцы, осуществляющие вдох, увеличивают объем грудной клетки во время вдоха; мышцы, осуществляющие выдох, - уменьшают ее размеры и объем. К первым относятся: передняя зубчатая мышца, а также наружные межреберные мышцы. Мощной вдыхательной мышцей является диафрагма. Большое значение для речевого дыхания имеют также большие грудные мышцы, малые грудные мышцы и наружные межреберные мышцы.

Для производства активного речевого выдоха требуется тонкая координированная работа всех дыхательных мышц: необходимо напряжение мышц, осуществляющих вдох, всех за исключением диафрагмы, которая, хотя и участвует во вдохе, в момент выдоха расслабляется и постепенно перемещается вверх, т.е. функционирует вместе с выдыхательными мышцами. Если в момент выдоха диафрагма вместе с другими мышцами, осуществляющими вдох, будет напряжена, речевой выдох окажется резко нарушенным.

Большую роль в нарушении активного выдоха у детей с церебральным параличом играет общий недостаточный объем дыхания, который обусловлен их малой двигательной активностью.

Нарушения дыхания у детей с церебральным параличом обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функциональной системы. Функция дыхания значительно совершенствуется после рождения по мере развития центральной нервной системы ребенка. В первые месяцы жизни у ребенка преобладает брюшной тип дыхания, дыхание поверхностное, частое. Частота дыхания в одну минуту с возрастом постепенно уменьшается. Согласно А. Пейперу, частота дыхания в минуту составляет до 1 месяца - 22-72 дыхательных движения; от 1 до 6 месяцев - 21-58; от 6 месяцев до 2 лет - 25-45; от 2 до 5 лет - 21-40; от 5 до 10 лет - 15-31. После 6 месяцев брюшной тип дыхания заменяется смешанным, в дыхательные движения все активнее включается грудная клетка, дыхание становится глубже и реже. Таким образом, диафрагмальное дыхание филогенетически является более старым, чем грудное.

Как уже отмечалось, для детей с церебральным параличом характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина. Кроме того, характерны нарушения ритма дыхания: в момент речи дыхание учащается, после произнесения звуков ребенок часто делает поверхностные судорожные вдохи. Часто наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией. Во всех случаях нарушен активный выдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот. Тяжесть дыхательных нарушений обычно соответствует тяжести общего двигательного поражения. Дыхательные нарушения особенно выражены при гиперкинетической форме церебрального паралича.

У детей с гиперкинетической формой церебрального паралича иногда наблюдалось нарушение схемы дыхательных движений за счет спазматических сокращений брюшной мускулатуры и рассогласованности в работе мышц, осуществляющих вдох, и мышц, осуществляющих выдох. Такие нарушения усиливались за счет неправильных движений диафрагмы, ее спазматического напряжения в момент активного речевого выдоха. Это приводило к тому, что у ребенка возникала тенденция говорить не на выдохе, как это имеет место в норме, а на вдохе. Гиперкинезы дыхательной мускулатуры затрудняли, а порой делали невозможным произвольный контроль над дыхательными движениями. Нарушения дыхания резко усиливались за счет выраженности патологических позотонических рефлексов. Поэтому при выраженности указанных рефлексов дыхательную гимнастику необходимо проводить в рефлекс запрещающих позициях,

Работа над дыханием начинается с общих дыхательных упражнений. Цель этих упражнений состоит в том, чтобы увеличить объем дыхания и нормализовать его ритм. Приведем некоторые из таких упражнений.

Упражнение 1 . Ребенок лежит на спине. Логопед сгибает его ноги в коленных суставах и согнутыми ногами надавливает на подмышечные впадины. Эти движения производят в нормальном дыхательном ритме под счет: «раз» - сгибание ног, «два» - надавливание ими на подмышечные впадины, «три» -возвращение ног в исходное положение. Это упражнение способствует нормализации движений диафрагмы.

Упражнение 2 . Ребенок сидит с закрытым ртом. Затем ему зажимают одну ноздрю. Ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук метронома). Потом ребенку зажимают вторую ноздрю. Повторяется тот же цикл дыхательных движений.

Упражнение 3 . Ребенок сидит. Перед его ноздрями создается «веер воздуха». Под влиянием этого воздуха усиливается глубина вдоха.

Одновременно с проведением общей дыхательной гимнастики очень важно научить детей с церебральным параличом правильно сморкаться. Овладение этим умением способствует формированию удлиненного произвольного выдоха. Для закрепления этой функции необходимо максимально опираться на ощущения. Ребенок должен «видеть» и слышать свой выдох. С этой целью рекомендуется использовать различные респираторы, рекомендуется дуть через пипетку, трубочку или соломинку в банку с карбонированной водой. Ребенок дует в трубочку и смотрит, как появляются пузыри. Затем дует с закрытыми глазами, чтобы усилить кинестетические ощущения. На последующих этапах ребенку даются инструкции: «Делай большие пузыри, смотри, слушай», «Делай маленькие пузыри, смотри, слушай», «Делай попеременно: один маленький, один большой пузырь», «Делай маленькие пузыри под определенный ритм или счет». Эти упражнения позволяют отдифференцировать носовой выдох (при сморкании) от ротового (при дутье) и сделать ротовой выдох возможно более произвольным и ритмичным, а также достаточно длительным.

Затем ребенка учат произвольно сочетать и ощущать вдох через нос после выдоха через рот (ребенок делает маленькие пузыри). Используются самые разнообразные приемы по «конкретизации» ротового выдоха. На стол кладутся мячи для пинг-понга или надувные шары. Ребенка просят дуть так, чтобы шар (или мяч) крутился на столе или упал на пол. Ротовой выдох поддерживается ощущениями воздуха на руке. Вначале на руку ребенка дует логопед, привлекая его внимание к ощущению воздуха: «Ты чувствуешь воздух, ты чувствуешь ветер». Затем на свою руку дует сам ребенок.

Проводятся также специальные упражнения по тренировке носового выдоха. Ребенку дается инструкция не открывать рот. В некоторых случаях логопед удерживает рот ребенка в закрытом положении. Ребенку дается инструкция: «Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Через некоторое время ребенок начинает сам следить за положением своего рта. Произвольно контролировать носовой выдох помогают упражнения с респиратором. Ребенок делает глубокий вдох через нос. Логопед помещает наконечник респиратора в правую, а затем в левую ноздрю ребенка. Ребенок дует. В банке респиратора появляются маленькие, а затем (по инструкции) большие пузыри. Затем те же упражнения выполняются с использованием носового платка. Ребенок делает глубокий вдох через нос, выдыхает попеременно через правую, затем левую ноздрю. При выдохе одна ноздря зажимается носовым платком. При проведении подобных упражнений обязательно следят за позой ребенка, положением его рук, ног, головы, спины. Назовем основные правила дыхательной гимнастики. Нельзя переутомлять ребенка. Необходимо следить за тем, чтобы он не напрягал плечи, шею и не принимал неверную позу. Следует концентрировать внимание ребенка на ощущениях от движений диафрагмы, межреберных мышц и мышц нижней части живота. Все дыхательные движения ребенок должен производить плавно, под счет или под музыку. Дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошо проветренном помещении.

Приведем примеры речевой дыхательной гимнастики.

а) Логопед закрывает ноздри ребенка и просит его вдыхать через рот до того момента, пока он его не попросит произнести отдельные гласные звуки или слоги.

б) Ребенка просят вдыхать через рот. Логопед кладет руки на грудную клетку ребенка, как бы препятствуя вдоху в течение 1-2 сек. Это способствует более глубокому и быстрому вдоху и более удлиненному выдоху.

в) Ребенка просят как можно дольше задерживать вдох, добиваясь таким образом более медленного и глубокого вдоха, сопровождаемого медленным и продолжительным выдохом.

Такие упражнения рекомендуется проводить ежедневно в течение 5-10 минут. Во время этих упражнений в момент выдоха ребенком воздуха логопед произносит различные гласные звуки. При этом он варьирует громкость и тональность голоса. Затем он просит ребенка подражать ему. Рекомендуется произнесение следующих рядов гласных (шепотом и громко):

у ____ау ____уо ____уа ____; о ____оу ____ао ____оа ____;

э ____иу. ____ио____иа ___; и ____эу. ____эо ____эа ____

Затем ребенок стимулируется к произнесению щелевых согласных изолированно и в сочетании с гласными:

ф ____с ____ш ____х ___; аф ____аш, ____ас ____;

фо ____со ____шо ____.; фа ___си ___сю _____;

фа ___са ___ша ___, а также глухих и звонких взрывных согласных и других звуков.

В процессе отработки речевого дыхания большое значение имеют специальные упражнения-игры: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек и т.д. Игры подбираются дифференцированно в зависимости от возраста и характера нарушения дыхания. С различными вариациями могут быть использованы те игры, которые описаны в логопедической литературе. Работа над дыханием, фонацией и артикуляцией проводится в тесном единстве; большое значение в этой работе имеют специальные логоритмические упражнения и игры.

Занятия по логоритмике целесообразно проводить как с детьми дошкольного, так и школьного возраста. На этих занятиях упражнения по развитию общей и артикуляционной моторики, дыхания и голоса проводятся под музыкальное сопровождение. Многие наблюдения говорят о том, что музыка способствует общему и локальному мышечному расслаблению, уменьшению насильственных движений, согласованности и координации движений. Поэтому целый ряд движений, которые недоступны ребенку в обычной обстановке, могут быть им выполнены под музыкальное сопровождение.

Среди логоритмических упражнений выделяют: вводные, регулирующие мышечный тонус, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, специфически речевые.

В качестве иллюстрации приведем фрагменты логоритмических занятий. Эти упражнения можно проводить как с детьми дошкольного, так и школьного возраста.

Упражнение 1. Развитие темпа движений. Инструкция: «Когда звучит медленная музыка, шагай медленно на месте», «Когда музыка быстрая, убыстряй шаг до бега». При тяжелых двигательных нарушениях дети проделывают эти упражнения сидя. При этом важно, чтобы дети опирались на всю стопу, удерживая голову в прямом положении, не открывали рта во время упражнений.

Упражнение 2. Отработка звуков и развитие голоса. Инструкция: «После музыкального проигрыша произносить хором слоги: са, со, су, сы». Упражнение проводится с убыстрением темпа.

Характерной особенностью дизартрии у детей с церебральным параличом является нарушение голоса. Мелодико-интонационные расстройства относят к основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Нарушения голоса обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого нёба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничением подвижности. При этом наибольшее значение имеет паретичность мышц гортани. В особенности это относится к перстнещитовидным мышцам, натягивающим истинные голосовые связки. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.

Антагонистами мышц, натягивающих голосовые связки, являются грудино-щитовидные мышцы, которые при своем сокращении опускают гортань, уменьшая тем самым натяжение истинных голосовых связок. Для нормального голосообразования необходима согласованная работа этих двух групп мышц. У детей с церебральным параличом, особенно при атонически-астатической и гиперкинетической его формах, нарушается согласованная работа этих групп мышц. Это обусловливает нарушения голоса.

Движения гортани тесно связаны с движениями языка, нёба, нижней челюсти. Поэтому при тяжелой спастичности указанных мышц и резком ограничении их движений обычно наблюдаются выраженные нарушения голоса.

Для возникновения голоса большое значение имеет вибрация голосовых связок. Спастическое сокращение мышц голосового аппарата может нарушать возможность вибрации голосовых связок, что будет затруднять процесс образования звонких согласных. Звонкие согласные в этих условиях будут заменяться глухими.

Недостаточность проприоцептивной импульсации от органов артикуляции дыхания и голосообразования во всех случаях утяжеляет нарушения голоса у детей с церебральным параличом.

Нарушения голоса у детей с церебральным параличом крайне разнообразны. При различных формах дизартрии они носят специфический характер. Однако наиболее часто отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, нозализированный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона). Необходимо подчеркнуть, что нарушения голоса у детей с церебральным параличом значительно усиливаются при выраженности у них позотонических рефлексов. Поэтому в этих случаях работа над голосом должна начинаться в рефлекс запрещающих позициях. Работа над голосом всегда является только одним из звеньев комплексной реабилитации детей с церебральным параличом. Для развития голоса у этих детей могут быть использованы различные содержащиеся в логопедической литературе ортофонические упражнения. Цель этих упражнений - развитие координированной деятельности дыхания, артикуляции и фонации. У детей с церебральным параличом эти упражнения модифицируются в зависимости от формы дизартрии и клинической картины заболевания в целом. Так, у детей с церебральным параличом на начальных этапах работы над голосом в ряде случаев можно добиться положительного эффекта, применяя так называемый «жевательный метод», предложенный Э. Фрешельсом. Согласно этому методу ребенку предлагается произносить первые доступные ему звуки в момент жевания.

Работа над голосом всегда начинается с общего расслабления, артикуляционного массажа и артикуляционной гимнастики. Для детей с церебральным параличом особо важное значение имеет расслабление мышц шеи в момент произнесения звуков, а также цепочки гласных звуков и - э - о - у - а - ы.

Большое место в логопедической работе занимают круговые движения головой, активизация движений мягкого нёба: глотание капель воды, покашливание, зевота, произнесение гласного звука а на твердой атаке. Упражнение проводится перед зеркалом, под счет. Логопед привлекает внимание ребенка к ощущению поднятой и удерживаемой в этом положении (под счет) нёбной занавески. В качестве подготовительных могут быть использованы следующие упражнения:

а) стимуляция задней части языка и нёба легкими похлопывающими движениями при помощи языкового депрессора;

б) обучение произвольному глотанию. Логопед из глазной пипетки капает против задней стенки глотки капли воды. Голова ребенка несколько запрокинута назад;

в) стимуляция кашлеподобных движений и зевания.

Нормальное голосообразование возможно в том случае, если ребенок может открывать и закрывать рот, опускать нижнюю челюсть, имитировать жевательные движения. Логопед может стимулировать поднятие нижней челюсти путем легкого и ритмичного постукивания по подбородку (челюстной дрожательный рефлекс) ребенка. Через некоторое время ребенок овладевает умением самостоятельно поднимать нижнюю челюсть. После этого его учат умению опускать нижнюю челюсть. Первоначально нижняя челюсть ребенка опускается самим логопедом (на 1,0-1,5 см). Затем логопед просит ребенка делать это самостоятельно. Постепенно челюсть ребенка опускается на оптимальное расстояние. Во время этих упражнений целесообразно использовать модель, представляющую собой привязанный к веревке ярко окрашенный шарик. В момент опускания нижней челюсти ребенок тянет шарик вниз. Затем он может производить это упражнение с закрытыми глазами, зрительно представляя себе опускание шарика вниз. В процессе упражнений тренируется произвольный контроль за объемом и темпом движения.

По мере развития контроля за движением зрительная стимуляция с использованием мимических картин постепенно прекращается. Ребенку даются инструкции опускать нижнюю челюсть и одновременно произносить различные сочетания звуков, например: «Опускай нижнюю челюсть как можно ниже и одновременно имитируй крик вороны: «кар-кар», «Утрируй движения челюсти при произнесении гласных» и т.д.

Для укрепления мышц нёбной занавески используются упражнения в чередовании ее расслабления и напряжения. Например, ребенка просят до окончания зевательного движения произнести звук а и при широко открытом рте перейти от произнесения этого звука к звуку и, задерживая воздух во рту под давлением, прежде чем произнести взрывной звук и, привлечь внимание ребенка к ощущению состояния нёбной занавески. Для укрепления мышц нёбной занавески ребенка просят попеременно произносить следующие звуки:

н -па -м -па; м -бай -м -бай и т.д.

Кроме органически обусловленных нарушений голоса, могут наблюдаться различные функциональные наслоения, обусловленные прежде всего общим эмоциональным состоянием ребенка. Хорошо известно, что при волнении дети с церебральным параличом склонны впадать в шепот и в беззвучную речь. Поэтому в процессе речевой коммуникации у детей с церебральным параличом очень важно создавать эмоционально положительный фон («ситуацию уверенности»). При работе над голосом очень полезно использовать как можно больше совместного с логопедом пения, выразительной декламации. Большое значение имеет медленное произнесение гласных. Звуки произносятся попеременно - то шепотом, то громко.

Одновременно работают над увеличением длины речевого выдоха: вначале на одном выдохе произносится по две гласных (а-э; о-у; у-ы; э-и и т.д.), затем по три (а-э-о; о-у-и и т.д.) и, наконец, по четыре (а-э-о-у и др.). Потом произносятся слоги с постепенным удлинением их цепочек, затем - слова с определенными звуками, на последних этапах - стихотворения, скороговорки; последние произносятся со сменой ударения и убыстрением темпа речи, то шепотом, то громко.

Важное значение имеют упражнения по развитию силы, тембра и высоты голоса. Одним из примеров подобных упражнений может быть счет десятками (десять, двадцать, тридцать и т.д.) с постепенным усилением (прямой счет) и с ослаблением (обратный счет) голоса, а также произнесение букв в алфавитном порядке, чтение стихотворений с постепенным усилением и ослаблением голоса. Для развития высоты и тембра голоса большое значение имеют различные логопедические игры, чтение сказок по ролям, инсценировки и т.д. Разыгрываемые детьми игры-инсценировки помогают также развитию мелодико-интонационной стороны речи, гибкости и модуляции голоса. При подборе речевого материала необходимо учитывать следующие факторы: структуру дефекта, возраст, интеллект, конкретную логопедическую задачу, а также воспитание нравственно-этических сторон личности. При работе с дошкольниками широко используются стихотворения К.И. Чуковского «Телефон», «Муха-цокотуха», стихотворения С.Я. Маршака, А.Л. Барто, С.В. Михалкова. При работе с детьми школьного возраста полезно использовать басни И.А. Крылова, стихотворения А.С. Пушкина, Н.А. Некрасова, В.В. Маяковского и других наших прекрасных поэтов и прозаиков.

Дизартрия у детей с церебральным параличом проявляется в виде двух групп симптомов: негативных, связанных с задержкой формирования определенных уровней речевой функциональной системы, и псевдопозитивных, обусловленных присутствием ранних рефлекторных автоматизмов. Примерами негативных симптомов могут быть: недоразвитие интонационной стороны речи, недостаточность произвольных артикуляционных движений, недоразвитие лексико-грамматической и семантической стороны речи, а также фонематического анализа и др. Псевдопозитивные симптомы проявляются в наличии нехарактерной для детей данного возраста врожденной безусловнорефлекторной активности. Поэтому эта активность является патологической. Примерами псевдопозитивной симптоматики может быть сохранение рефлексов орального автоматизма в течение ряда лет, наличие примитивных инфантильных схем дыхания, глотания, кусания, жевания и др. Негативные симптомы преодолеваются в процессе преодоления недоразвития функции, псевдопозитивные - должны тормозиться и подавляться. Такой двойной симптомологический подход к проявлениям детского церебрального паралича нашел широкое отражение как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Наши многолетние клинико-педагогические исследования показали целесообразность такого подхода к преодолению речевых нарушений у детей с церебральным параличом. Развитие речевой функции у детей с церебральным параличом тесно связано с активным подавлением псевдопозитивной симптоматики. Только у детей самых первых месяцев жизни на начальных этапах работы стимулируют такие врожденные безусловные рефлексы, как сосательный, глотательный, рефлекторные ротовые и другие движения с целью развития синаптических путей, необходимых для формирования произвольных артикуляционных и глотательных движений.

На последующих этапах работы эти рефлексы активно подавляются и заменяются более совершенными формами двигательной активности. Как известно, этот же эволютивный принцип положен в основу стимуляции двигательного развития у детей с церебральным параличом. Например, развитию произвольных движений предшествует торможение позотонических рефлексов. Ниже приводится описание рефлексов, препятствующих развитию произвольной двигательной активности артикуляционного аппарата.

1. Сосательный рефлекс. При тактильном раздражении губ, передней поверхности языка и твердого нёба возникают Сосательные движения. Рефлёкс видоизменяется после 4 месяцев и гаснет к концу года.

2. Губной рефлекс. При похлопывании по одному из углов слегка полуоткрытого рта возникает непроизвольное движение губ, закрывание рта - подготовка к сосанию. После 6 недель рефлекс постепенно угасает.

3. Глотательный рефлекс. Возникает под влиянием тактильной стимуляции задней части языка, нёба, задней стенки глотки. Обычно глотание следует за сосательной активностью. В период новорожденности глотание предшествует сосательному рефлексу. Изменение в схеме глотания и сосания начинается с 12 недель.

4. Хоботковый рефлекс. Похлопывание в области середины верхней губы вызывает рефлекторное движение губ вперед, они вытягиваются в «хоботок» - рефлекс подготовки к сосанию. Угасает после 6 недель.

5. Поисковый рефлекс. Раздражение щеки в области угла рта вызывает движение губ в сторону раздражителя - рефлекс подготовки к сосанию. Угасает после 6 недель.

6. Ладонно-рото-головной рефлекс. Вызывается давлением на ладонь в области возвышения большого пальца. При этом рот открывается, голова сгибается. Рефлекс угасает после 6 недель.

7. Рот открывающий рефлекс. Возникает в 4 месяца. Вызывается зрительной стимуляцией - при виде груди или бутылки с молоком ребенок рефлекторно открывает рот (условный сочетательный рефлекс, начинает угасать с 6 месяцев).

8. Эмоциональные коммуникативные рефлексы смеха и улыбки (смех появляется с 16 недель, улыбка с 4-6 недель). После 6 месяцев преобразуются в произвольные дифференцированные реакции.

9. Кусательный рефлекс. При помещении между деснами какого-либо раздражителя происходит закрытие рта и удержание раздражителя. Рефлекс пропадает к 4 месяцам.

10. Безусловнорефлекторные ротовые движения. Вызываются тактильным раздражением некоторых основных лицевых точек. Так, легкие удары в области угла рта вызывают опускание соответствующей половины нижней губы. Тактильное раздражение щеки от угла рта в сторону нижней губы вызывает движение головы и языка в сторону раздражителя. Тактильная стимуляция середины верхней или нижней губы вызывает подъем или опускание губы и языка, тактильное раздражение подбородка по направлению вверх или вниз вызывает разгибание (при движении вверх) и сгибание (при движении вниз) головы и открывание рта.

Дизартрия у детей с церебральным параличом осложняется наличием многих из указанных рефлексов. Поэтому одной из важных задач коррекционной работы является подавление этих рефлексов. С этой целью ребенку придается соответствующая рефлекс запрещающая позиция. Логопед нежно прикасается к губам ребенка ваткой, другой рукой препятствуя рефлекторному движению губ. Таким же путем гасятся и другие рефлексы. Важно проводить эти упражнения систематически, 2-3 раза в день. Для учащихся эти упражнения должны быть особым видом домашних заданий по логопедии.

Особенностью дизартрии у детей с церебральным параличом является не только недостаточность произвольных артикуляционных движений, но и слабость их кинестетических ощущений. Поэтому во время логопедической работы необходимо руководствоваться принципом двигательно-кинестетической стимуляции.

Во время упражнений по развитию артикуляционной моторики внимание ребенка всегда привлекается к возникающим при этом ощущениям (речь идет о кинестетических ощущениях). Для развития двигательно-кинестетической обратной связи важно ежедневно проводить следующие упражнения: потряхивание верхней и нижней губы, расправление щек (приподнимание их от зубной арки), опускание и поднимание нижней челюсти, помещение языка под нижними и верхними резцами, легкое похлопывание по нёбной занавеске. Вначале ребенок видит эти движения в находящемся перед ним зеркале. Потом зеркало убирается. Наконец, во время этих упражнений сидит с закрытыми глазами. В этом случае усиливаются возникающие во время упражнений кинестетические ощущения.

Кроме того, необходимо ежедневно тренировать следующие артикуляторно-сенсорные схемы:

а) Двугубная схема. Верхняя и нижняя губы пассивно смыкаются, удерживаются в этом положении. Фиксируется внимание на ощущении сомкнутых губ. Затем ребенка просят дуть через губы.

б) Губно-зубная схема. Указательным пальцем левой руки логопед приподнимает верхнюю губу ребенка, обнажая его зубы. Указательным пальцем правой руки логопед поднимает нижнюю губу ребенка до уровня верхних резцов. При этом он просит ребенка дуть.

в) Язычно-альвеолярная схема. Логопед прижимает и удерживает кончик языка ребенка напротив альвеолярного отростка. Ребенка просят дуть.

г) Язычно-нёбная схема. Голова ребенка несколько отводится назад, задняя часть языка приподнимается к твердому нёбу. Ребенка просят производить кашлевые движения, фиксируя внимание на ощущениях соприкосновения языка и нёба и прекращения этого соприкосновения.

Важным разделом логопедической работы при дизартрии являются упражнения по развитию артикуляционного праксиса. Артикуляционный праксис формируется в процессе речевого опыта на основе четких кинестетических ощущений и развития произвольных координированных движений артикуляционной системы. Для развития артикуляционного праксиса у детей с церебральным параличом большое значение имеют рано начатая логопедическая работа, расширение и обогащение речевого опыта ребенка, а также преобладание специальных слоговых упражнений над чисто артикуляционными. Подбираются специальные серии слогов, произнесение которых предполагает последовательную смену различных артикуляционных движений.

Упражнения в произнесении слогов на начальных этапах надо проводить в медленном темпе. При этом надо фиксировать внимание ребенка на возникающих у него двигательных ощущениях. Приведем некоторые из таких слоговых упражнений: бе-ве-ба-ва-за-да-жа-ра-га; ва-ба; ба-ва; ба-за; ба-да; ба-жа; ба-ра; ба-га; ва-ба; за-ба; да-ба; жа-ба; ра-ба; га-ба и др.

Наиболее сложным разделом логопедической работы при дизартрии является работа над произношением. Все описанные выше разделы составляют как бы ее подготовительный этап. Работа над произношением строго дифференцируется в зависимости от формы дизартрии, возраста ребенка, состояния его интеллекта, уровня речевого развития и т.д. Однако необходимо учитывать и некоторые общие принципы этой работы. Ниже мы рассмотрим эти принципы.

1. Логопед должен помнить, что его основной задачей является развитие речевой коммуникации, а не обучение правильному произнесению звуков. Поэтому работа над звукопроизношением всегда должна облегчать (а не затруднять) речевую коммуникацию и улучшать социальную адаптацию ребенка.

2. С точки зрения общей характеристики заболевания ребенок всегда должен оцениваться комплексно с учетом его двигательного и психического развития, общего прогноза заболевания. Эти данные необходимо сопоставить с особенностями социального окружения. В зависимости от этого сопоставления критерии оценки тяжести нарушений звукопроизношения могут быть различными. Так, одни и те же по тяжести нарушения звукопроизношения у ребенка, находящегося в учреждении социального обеспечения, могут быть оценены как легкие, исходя из особенностей его нужд и окружения, а такие же по степени выраженности нарушения у учащегося специальной школы - как тяжелые, так как они могут значительно затруднять обучение и школьную адаптацию в целом.

3. Важным аспектом работы является формирование мотивов, побуждающих ребенка к преодолению нарушений звукопроизношения.

4. Логопеду необходимо развивать у ребенка дифференцированный звуковой анализ.

5. Важное значение придается усилению перцепции артикуляционных укладов с опорой на зрительно-кинестетические ощущения.

6. Работа над отдельными звуками должна носить последовательный характер. Начинать следует с тех звуков, артикуляция которых у данного ребенка более сохранна. Например, если ребенок по подражанию произносит звук правильно, то начинают с этого звука. Или выбирают те звуки, которые в определенных словах или контекстах могут произноситься правильно. Иногда звуки выбираются по принципу более простых моторных координации, но обязательно с учетом структуры артикуляционного дефекта. Из числа дефектных звуков в первую очередь выбираются звуки раннего онтогенеза, т.е. те звуки, которые при нормальном развитии первыми в речи ребенка произносятся правильно.

7. Используется дифференцированный подход к последовательным этапам работы по коррекции неправильно произносимых звуков. Если речь ребенка не понятна окружающим, целесообразно начинать работать с отдельными звуками или со звуками в слогах. Если речь ребенка относительно понятна и в отдельных словах он может произносить дефектные звуки правильно, логопед проводит работу по коррекции звуков в различных словах. Затем правильное произношение закрепляется в различных контекстах и речевых ситуациях.

8. Необходимо учитывать влияние патологически усиленных позотонических рефлексов на звукопроизноше-ние и предупреждать его отрицательные последствия при помощи специальных упражнений в рефлекс запрещающих позициях.

Основными методами коррекции звукопроизношения являются: двигательно-кинестетический и слухо-зрительно-кинестетический.

У детей дошкольного возраста дизартрия обычно сочетается с общим недоразвитием речи. В процессе работы важно как можно меньше исправлять ребенка, особенно нельзя прерывать его речь словами: «Говори правильно», «Повтори за мной» и т.п. В противном случае могут возникнуть речевой негативизм (вплоть до отказа от речевого общения) и заикание. Более целесообразным является использование приемов игровой терапии в сочетании с индивидуальной работой над артикуляцией, фонацией и дыханием.

Эффективность логопедической работы над звукопроизношением во многом зависит от его правильной оценки. Наряду с применением общепринятой в логопедии методики обследования речи при дизартрии у детей с церебральным параличом логопед должен обратить внимание на следующее:

Отметить, имеется ли соответствие между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестью нарушений звукопроизношения;

Провести подробное фонетическое исследование и дать анализ фонетических нарушений. Например, у ребенка имеется замена звука в на б. Необходимо установить причину этой замены (наиболее частой причиной является недостаточное натяжение губ);

Оценить относительную силу и постоянство фонетических нарушений в различных ситуациях речевого общения;

Оценить легкость, с которой неправильное звукопроизношение поддается исправлению;

Выраженность неправильного произнесения каждого звука должна быть оценена в зависимости от его позиции в слове (начальная, средняя, конечная);

Все нарушения звукопроизношения должны быть оценены по трем основным параметрам: искажение, замена, пропуск звука.

Крайне желательна запись речи ребенка на магнитофон в начале и в конце курса логопедической работы. При проведении обследования логопед должен научиться слушать в тот или иной момент только один из неправильно произносимых звуков. Необходимо тщательно готовить речевой материал. Ребенку надо давать такие задания, при выполнении которых он был бы в состоянии самостоятельно произносить слова с обследуемым звуком.

Общую тяжесть нарушения звукопроизношения можно оценить, используя шкалу оценок от «1» до «5» для каждого звука в различной позиции. Оценка «5» - звук нормальный, «4» - слабое искажение звука, «3» - сильное искажение звука, «2» - замена звука, «1» - отсутствие звука.

Полученные данные полезно сопоставить с общей оценкой тяжести заболевания.

Во всех случаях важно определить тяжесть и стойкость нарушений звукопроизношения. Для этого логопед должен наблюдать за речью ребенка в следующих речевых ситуациях.

1. Ребенок говорит свободно, не сознавая, что за его речью наблюдают. Логопед вступает с ребенком в непринужденную беседу на интересующую его тему; с детьми дошкольного возраста устанавливается игровой контакт. Логопед наблюдает за тем, как ребенок произносит звуки во время разговора с родителями, товарищами, ответов у доски и т.д.

2. Ребенок называет предметы по картинкам. Логопед отмечает, улучшается ли звукопроизношение благодаря восприятию картинок.

3. Ребенок читает слова и тексты. Отмечается, улучшает ли чтение звукопроизношение, кроме того, логопед фиксирует, влияет ли дефектное звукопроизношение на понимание текстов.

4. Ребенок повторяет заученные серии слов (например, счет до десяти, повторение дней недели, месяцев, времен года, коротких стихотворений).

Полученные при обследовании данные используются для дифференциации методов работы. Например, если ребенок лучше произносит звуки при назывании предметов по картинкам, логопед будет больше опираться на зрительные стимулы. Если же ребенок лучше произносит звуки в заученных сериях слов, то логопед в свои занятия больше будет включать стихотворной речи, сопровождая произнесение слогов их ритмическим отстукиванием.

Кроме того, необходимо фиксировать, улучшается ли зв

МДОУ д/с№38 комбинированного вида п.Молочный Кольского р-она Мурманской области

Дети-дизартрики, действительно имеют проблемы в двигательной сфере, поэтому необходима система упражнений по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно – воспитательном процессе. Одним из важных условий эффективной работы является участие в процессе коррекции всего педагогического коллектива ДОУ и родителей воспитанников.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина., 1975. – 477 с.

Архипова, Е.Ф. Клинико – педагогическая характеристика детей со стертой формой дизартрии [Текст]: Учеб.-метод. пособие /Е.Ф. Архипова. – М.: АСТ:Астрель,2008. – 254 с.

Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников [Текст] / А.Е. Белая. – М.: Владос, 1999. – 48 с.

Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. Сборник упражнений [Текст] / С.Е. Большакова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с.

Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М.: Медгиз, 1966. – 234 с.

Винарская, Е.Н. Дизартрия [Текст] / Е.Н. Винарская. – М.: Астрель, 2005. – 141 с.

Винарская, Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М. Богомазова. – М.:Астрель, 2005. – 144 с.

Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова. М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 173 с.

Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] / Г.А. Власова. – М.: Владос, 2003. – 272 с.

Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст]: Учеб.-метод. пособие / Г.А. Власова. – СПб. Детство-Пресс: 2004.- 144 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. –М.: Лабиринт, 1966. – 416 с.

Гаврина, С.Е. Тренируем руку: рабочая тетрадь [Текст] / С.Е. Гаврина. – М.: Росмэн-Пресс, 2001. – 20 c.

Галкина, В.Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов [Текст] / В.Б. Галкина. //Дефектология. – 1999. – №3. С.37

Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольником [Текст] / Г.Г. Голубева. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. – 62 с.

Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкина. – М.: Просвещение, 1990. – 370 с.

Зайцева, Л.А., Зайцев, И.С., Левяш, С.Ф., Ясова, И.Н. Нарушения произносительной стороны речи и их коррекция [Текст]: Учеб.-метод. Пособие / Л.А. Зайцева, И.С. Зайцев, С.Ф. Левяш, И.Н. Ясова. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001. – 74 с.

Зееман, М. Расстройство речи в детском возрасте [Текст] / Пер. с чеш. Е.О. Соколовой. // Под ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпидовского. – М.: Медгиз, 1962 – 299 с. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова – СПб. : Союз, 2001. – 224 с.

Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В.Серебрякова – СПб. : Союз, 2001. – 224 с.

Киселева, В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. [Текст ] / В.А. Киселева. – М.: Школьная пресса, 2007 – 48 с.

Кольцова, М.М., Рузина, М.С. Ребенок учится говорит [Текст] Пальчиковый игротренинг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. – СПб.: МиМ, 1998. – 190с.

Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста [Текст]: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнева. – СПб.: Речь, 2006 378. с.

Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

Логопедическая служба: проблемы, поиск [Текст] – Мурманск, 2000.

Логопедия [Текст]. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. I: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. Ч.2.: Ринолалия. Дизартрия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2006. – 303 с.

Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст]/ Л.В. Лопатин. // Дефектология. – 2003. – №5. – c. 45-51.

Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии). [Текст] / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Питер, 2001. 190 с.

Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учеб. пособие [Текст] / Л.В. Лопатина. – СПб.: Союз, 2004. – 191 с.

Лопухина, И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. [Текст] / И.С. Лопухина – 2-е изд. ─ СПб.: Корона принт, 2004 . ─ 128с.

Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / А.Р. Лурия - М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 384 с.

Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. [Текст] / Е.М. Мастюкова. – М.: Владос, 1997.– 304 с.

Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.

Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. [Текст] / Н.В. Нищева.– СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 112 с.

Новикова, Е.В. Зондовый массаж: коррекция тонкой моторики руки: Наглядно-практическое пособие [Текст] / Е.В. Новикова. – М.: «Изд. Гном и Д», 2004. – 80 с.

Новиковская, О.А. Развитие звуковой культуры речи у дошкольников [Текст] / О.А.Новиковская. – М.: Детство-Пресс, 2002. – 48 с.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: М.: Издательский центр “Академия”,2002. – 200 с.

Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: Педагогика, 2002. – 240 с.

Правдина, О.В. Логопедия [Текст] Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / О.В. Правдина. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с. С84

Правдина – Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии [Текст] / Е.Н. Правдина – Винарская. – М.: Просвещение, 1973. – 283с.

Приходько, О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / О.Г. Приходько. – СПб.: КАРО, 2008. – 157 с.

Хрестоматия по логопедии [Текст] / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М.: Владос, 1997. – С.227-228, 238- 243.

Рожкова, Л.А., Переслени, Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики [Текст] / Л.А. Рожкова, Л.И. Переслени. // Дефектология. – 2001. – №4. – С.4.

Развитие тактильных ощущений и кинестетического компонента.

двигательного акта

Начинаем с обучения ребенка приемам самомассажа рук. Самомассаж – один из видов пассивной гимнастики, его необходимо проводить ежедневно, желательно 2-3 раза в день. Он оказывает тонизирующее действие на центральную нервную систему, улучшает функции рецепторов, проводящих путей. Самомассаж начинается с легкого растирания подушечек пальцев в направлении от кончиков к ладони одной руки, затем другой. Далее проводится растирание ладони одной руки от середины к краям большим пальцем другой руки. После чего проводится комплекс упражнений.

* Упражнения, помеченные этим значком, выполняются в комплексе.

«Согреем ладошки». Сильно потираем руки.

После выполнения самомассажа можно приступать к следующим упражнениям.

1. «Горячо – тепло – холодно». Ребенок должен на ощупь сравнить и определить степень нагрева предметов (грелка – лед – мягкая игрушка – металлическая ложка…).

4. «Волшебный мешочек». 1-й вариант. Ребенок должен на ощупь угадать, что находится в мешочке:

а) бытовые предметы (карандаш, монета, кольцо…);

2. Развитие кинетического компонента

двигательного акта

Движения кистями рук

1. Катание мяча (теннисного мячика) по наклонной плоскости ладонью.

3. Ударять по воздушному шару, подвешенному к потолку (кулаком, ладонью, указательным пальцем).