Новости звезд
З. М
Заключение
Вопросу развития зрительной памяти необходимо уделять внимание с самого младшего дошкольного возраста. Особенности развития зрительной памяти дошкольников изучали многие психологи и педагоги: К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, П.П. Блонский, П. И. Зинченко, З. М. Истомина, А. Н. Леонтьев. Они считали, что возникновение зрительной памяти у ребёнка представляет собой качественно новую ступень развития памяти, которая характеризуется переходом от непроизвольной к произвольной зрительной памяти.
В период дошкольного детства необходимо уделять особое внимание развитию зрительной памяти ребенка, так как именно она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. Память составляет совокупность процессов запоминания, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления.
В психолого-педагогической науке разработаны диагностики, позволяющие выявить уровень развития зрительной памяти. Диагностические методики Урунтаевой, Немова и Каменской можно проводить индивидуально с каждым ребёнком в специально созданных условиях.
Для организации работы нужно учитывать следующие педагогические условия:
1) дидактические: методические приёмы развития зрительной памяти, введения дидактических игр по принципу постепенного усложнения от простого к сложному;
2) психологические: учет индивидуальных особенностей каждого ребёнка и эмоционального настроя детей на участие в дидактических играх.
Для реализации практических задач, сначала надо определить уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста. Для развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста можно использовать дидактические игры, предложенные Л.М. Житниковой, З. М. Богуславской, Е. О. Смирновой, А. К. Бондаренко, Л. В. Фоминой. В дидактических играх перед детьми нужно ставить задачи, которые будут требовать сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. А.В.Запорожец так оценил роль дидактической игры: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей» Психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В.Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966, с.347..
Список литературы
1. Артемова, Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников Л.В. Артемова -М., Просвещение, 1992
2. Бадалян, Л. П. Память и нервно-психическое развитие /Л. П. Бадалян Дошкольное воспитание -1976- № 4.
3. Блонский, П.П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания/ П. П. Блонский - М.: Просвещение, 1964.
4. Блонский, П.П. Память и мышление. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2 /П.П. Блонский - М., 1979, С. 118-341.
5. Блонский, П.П.. Память. Припоминание. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 2 /П.П. Блонский - М., 1979. С.341-366.
6. Богуславская, 3. М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада /З.М. Богуславская, Е.О. Смирнова - М., Просвещение, 1991.
7. Богуславская, З.М. Психологические особенности познавательной деятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры /З.М. Богуславская - М., Просвещение, 1986, с.267-268.
8. Бондаренко, А.К. Дидактическая игра в детском саду: Книга для воспитателя детского сада - 2-е изд., дораб., М: Просвещение, 1991.
9. Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста /Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская - М., Просвещение, 1989.
10. Воспитание и обучение детей пятого года жизни: Книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.В. Холмовской. - М., Просвещение, 1986.
11. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций /Л. С. Выготский -М.: Просвещение, 1960.
12. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии /Л.С. Выготский - СПб, Союз, Санкт Петербург, 1997.
13. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., «ЧеРо», 2002, с.617.
14. Выготский, Л.С.Эйдетика. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., «ЧеРо», 2002, с.179.
15. Гордон, Е. В. Особенности развития процессов памяти у детей /Е. В.Гордон //Дошкольное воспитание. -1953-№ 9.
16. Джеймс, У. Память. Психология памяти. /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова - М., «ЧеРо», 2002
17. Житникова, Л. М. Улучшаем память в любом возрасте /Л. М. Житникова-М.: Просвещение, 1972.
18. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать /Л.М. Житникова - М., Просвещение,1985.
19. Запорожец, А. В. Психология детей дошкольного возраста/ А. В. Запорожец, Е. И. Эльконин. - М.: Просвещение, 1964.
20. Зинченко, П.И. Проблема непроизвольного и произвольного запоминания в психологии /П.И. Зинченко - М., 1961.
21. Иполитов, Ф. В. Память и воспитание /Ф, В. Иполитов, 3, М. Истомина, Е. С. Махлах, В. И. Самохвалова - М.: Знание, 1971.
22. Истомина, З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие /З.М. Истомина - М., 1978.
23. Истомина, З.М. Зависимость запоминания от характера деятельности З.М. Истомина - М., 1981, С 62-86.
24. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. - М., «ЧеРо», 2002.
25. Лаврентьева, Т. В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации в детском саду/ Т. В. Лаврентьева, О. М. Дьяченко, А. И. Булычева - М.: Новая школа, 1996.
26. Лап, Г. Искусство помнить и забывать/Г. Лап - СПб, Питер,1995.
27. Лап, Г. Улучшаем память детей /Г. Лап - М.: Мир, 1993.
28. Лебедева, С.О. О возможности развития образной памяти /С.О. Лебедева Дошкольное воспитание. - 1985. - №8, С. 52-54.
29. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания. Психология памяти Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., «ЧеРо», 2002, с.435.
30. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти /А.Р. Лурия -М.: Педагогика.
31. Люблинская, А. А. Детская психология /А. А. Люблинская - М., Просвещения, 1971.
32. Ляпидевский, С.С. Невропатология/ С.С. Ляпидевский - М.: Владос, 2000.
33. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития /В.Я. Ляудис - М., 1976.
34. Матюгин, И. Ю. Школа эйдики: Развитие памяти, образного мышления, воображения / И. Ю. Матюгин, Е. И. Чакабария, И. К. Рыбникова - М.: Эйдос, 1995.
35. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада /Под редакцией Макаровой Т.А. - М., Просвещение, 1982.
36. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн.-Книга 1: Общие основы психологии.-688 с.
37. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры /Б.П. Никитин - М.: Просвещение,1990.
38. Норман, Д. Как мы обучаемся? Как запоминаем? Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова - М., «ЧеРо», 2002, с.235.
39. Петровский, А. В. Психология/ А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский - М.: Академия, 2001.
40. Петровский, А.В. Популярные беседы о психологии/ А. В. Петровский - М.: Просвещение, 1997.
41. Психология детей дошкольного возраста /Под редакцией А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина -М., Просвещение, 1964.
42. Психология и педагогика игры дошкольника. Под ред. А.В.Запорожца и А. П. Усовой. М., 1966, с.347.
43. Роль игры в детском саду /Под ред. А.П. Усовой - М., 1961.
44. Рошка, Г. Что и почему запоминает ребенок /Г.Рошка //Дошкольное воспитание. - 1986. - №3, с.30-33.
45. Рубинштейн, С.Л. Память. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. - М.,«ЧеРо», 2002.
46. Сеченов, И.П. Избранные философские психологические произведения/ И. П. Сеченов - М.: Просвещение, 1947.
47. Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / А.А.Смирнов - М.: Просвещение, 1967.
48. Смирнов, А.А. Избранные психологические труды/ А.А. Смирнов - М.: Педагогика, 1987.
49. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов - М.: Просвещение, 1966.
50. Смирнов, А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. - М., «ЧеРо», 2002.
51. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей. Популярное пособие для родителей и педагогов.- Ярославль: Академия развития, 1996.
52. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. /Под редакцией А.В. Запорожца - М., Просвещение, 1976.
53. Флоренс, Ц. Память. Психология памяти /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. - М., «ЧеРо», 2002.
54. Фомина, Л.В. Сенсорное развитие: программа для детей в возрасте (4)5-6 лет. - М.:ТЦ «Сфера», 2001.-80 с.
55. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б. Эльконин - М, Просвещение, 1972.
З. М. Истомина
Развитие произвольного запоминания у дошкольников
Предполагалось, что в 3-4 года запоминание и воспроизведение непроизвольны. В 5-6 лет совершается переход к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания (выд. особые д, соотв. особым мотивам).
Задачи иссл : выявить условия, при которых дети начинают выделять мнемич. цель, изучить первичные формы произвольной памяти.
В первой группе опытов детей просили воспроизвести ряд слов. Во второй группе запоминание такого же ряда было включено в игру (т. е. создавался мотив). è во всех возрастных группах, особенно у четырехлетних, эффективность запоминания в игре сильно выше, чем без нее. У детей трех лет показатели запоминания в игре остаются низкими (=контроль).
Активно запомнить данное в игре поручение пытались дети от 5-6 лет (путем повторения: при получении инструкции –> после него –> во внутренней речи). Процесс запоминания формируется к 6-7 годам (попытки образовать мысленные логические связи м. запоминаемыми словами).
Три уровня поведения при запоминании: непроизвольное à осознается цель à цель + мех-мы ее достижения . (аналогично с произвольным воспроизведением, только оно чуть раньше по времени: развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.)
D у детей характера процессов памяти, их превращение в целенапр д. зависят от мотивации Д. в целом. Ребенок осознает мнемич. цели только тогда, когда условия требуют активной памяти, а также при наличии соотв. мотива.
1. Основные этапы развития психологии как науки. Развитие представлений о предмете психологии
Документ... запоминания и воспроизведения [А.А. Смирнов, Л.М. Житникова, З.М. Истомина ... Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте происходит в играх и в процессе воспитания. Причем проявление запоминания ... особенности дошкольников . Дошкольники настолько...
«Психология развития и возрастная психология»
УчебникПрименение рациональных приемов произвольного запоминания материала. Старшие... З. М. Истоминой , посвященное развитию памяти у детей-дошкольников , показало, что... первых шагах развития произвольно -двигательной сферы ребенка-дошкольника с полным...
Предмет методики развития речи детей Сущность методики и ее методологическая основа
ДокументОпределяя содержание и пути развития речи дошкольников , мы используем данные детской... запомнить текст. Исследования З. М. Истоминой и других психологов показали, что... для того чтобы вызвать произвольное запоминание объекта, события. Дидактические...
- Документ
Ребенка-дошкольника ». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948. 8а. Истомина З.М. Развитие произвольной ... т. - М., 1986.-Т. 2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание . - М., 1961. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы...
-
Исследуя этот вид памяти, автор исходил из следующей гипотезы. Предполагалось, что в младшем и среднем дошкольном возрасте (3 и 4 года) запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т. е. непроизвольными.
В старшем же дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов.
Исследование было направлено на решение следующих задач: 1) выявить условия, при которых дети начинают выделять цель — запомнить и припомнить; 2) изучить ранние, первичные формы произвольной памяти.
В первой группе опытов детям прочитывали ряд слов и предлагали запомнить их, чтобы потом назвать экспериментатору (лабораторный эксперимент).
Во второй группе опытов запоминание такого же количества слов было включено в игровую деятельность дошкольника, которая создавала мотив, побуждающий ребенка запомнить и припомнить. Были использованы два простейших сюжета игры: игра в "магазин" и игра в "детский сад". Эти игры связывались между собой в единый общий сюжет. Каждый из детей, участвуя в игре, должен получать необходимые предметы у воспитательницы и, следовательно, запомнить их названия. Совершенно очевидно, что мотивы запоминания в тех и других условиях опытов были различными.
Сравнение средних данных, полученных в опытах, показывает, что в игровой деятельности во всех возрастных группах, особенно у четырехлетних детей, продуктивность запоминания заметно выше, чем в лабораторных опытах. Однако
у детей трех лет показатели продуктивности запоминания и в игре остаются весьма низкими. Они расходятся с показателями лабораторных опытов лишь в более старшем возрасте.
Объяснение факта различия продуктивности запоминания в опытах и в игре следует искать не во внешних условиях, а в содержании самой активности ребенка. Это различие и обнаруживается при качественном анализе полученных данных. Когда ребенок трех лет принимает задачу — пойти с поручением в "магазин", то из этого еще не следует, что перед ним возникает также и более дифференцированная цель — запомнить поручение, чтобы затем правильно его выполнить. Ребенок, выслушав поручение, не выполняет его. Запоминание не становится у него целенаправленным процессом, мнемическим действием. Дошкольники четырех лет внимательно выслушивают экспериментатора и стараются выполнить поручение. Их поведение в "магазине" тоже подчинено этой цели. Значит ли это, что дети выделяют специальную цель — запомнить, и что у них дифференцируются специальные действия запоминания и припоминания? Только у некоторых детей этого возраста удалось наблюдать действия, связанные с намерением запомнить, припомнить что-то.
Выделение этих действий происходит лишь в старшем дошкольном возрасте у детей пяти и шести лет. Действительно, все старшие дошкольники не только выслушивали поручение, но и пытались активно запомнить его. Самый простой способ запоминания, который они припоминают,— это повторение поручения вслед за взрослыми. Этот способ легко осознается детьми, и они нередко указывают на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить поручение.
Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение вслед за экспериментатором. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождает процесс "принятия" поручения. В дальнейшем повторение приобретает уже новую форму и функцию. Ребенок повторяет поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состоит в воспроизводящем повторении.
Переход к мысленному повторению имеет существенное значение. Превращая операцию запоминания в процесс внутренний, такой переход делает возможным дальнейшее его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию.
Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте б—7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит самый характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Указанные уровни поведения образуют и основные генетические ступени, тесно связанные с возрастом детей.
В результате анализа поведения детей при воспроизведении поручения в игре можно выделить такие три уровня, аналогичные уровням поведения при запоминании. Первый уровень — цель припомнить слова не вычленяется; второй уровень — цель припоминания вычленяется, но какие-либо приемы припоминания отсутствуют; третий уровень — используются особые приемы припоминания.
Распределение уровней поведения испытуемых при воспроизведении ими поручения в игре (по возрастным группам) дает картину, почти повторяющую такое же распределение уровней поведения при запоминании. Однако соотношение их показывает, что дети раньше достигают более высоких уровней воспроизведения.
Это дает право утверждать, что произвольное воспроизведение возникает раньше, как бы обгоняет произвольное запоминание. Развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного воспроизведения, за которым уже следует произвольное запоминание.
Опираясь на те же признаки, которые положены в основу классификации поведения детей при запоминании и воспроизведении в игре, в лабораторных опытах были выделены также три уровня, отличающиеся между собой наличием или отсутствием цели запомнить и припомнить слова. В этих условиях сохраняется то же соотношение между запоминанием и воспроизведением, как и в игре: относительно большее число детей дает воспроизведение третьего уровня поведения.
Сравнительный анализ продуктивности запоминания и уровней поведения в лабораторных опытах и в игре позволяет думать, что изменение у детей характера процессов памяти, превращение этих процессов в целенаправленные действия зависят от мотивации данной деятельности в целом.
Ребенок осознает (и выделяет) мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания.
Однако само по себе наличие такого требования еще не способно привести к осознанию соответствующей цели. Выделение и осознание данной цели ребенком зависят не только от объективных условий, но и от мотива, побуждающего ребенка к деятельности.
Мотив сообщает смысл цели и тем действиям, которые затем последуют. В связи с этим формирование мнемических действий (запоминания и припоминания) в условиях различно мотивированной деятельности представляет особый интерес. У младших дошкольников требование взрослого запомнить, а затем припомнить ряд слов, как это имело место в лабораторных опытах, еще не приводит к выделению ими соответствующих целей.
Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль посланного в "магазин" за покупками, он принимает задачу купить для детского сада то, что ему поручено. Общий мотив, побуждающий его играть, конкретизируется в частном игровом мотиве: потребовать порученное в "магазине". Поэтому внутренне необходимой становится для ребенка и цель вспомнить, что именно нужно купить. Отношение обоих моментов здесь для него содержательно: в этом содержательном отношении он выделяет и осознает цель припомнить, а отсюда — вначале ретроспективно — также и цель запомнить. Иначе говоря, когда ребенок участвует в общей игре, цели запомнить и припомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются им значительно легче.
Однако если данная конкретная цель приобретает для ребенка смысл также и в практической деятельности, то ее включение в игру не дает преимущества. Это подтвердилось при сравнении продуктивности запоминания в условиях игры и практической ситуации — в опытах по оформлению выставки детских рисунков.
Наши исследования показали, что перестройка мнемических процессов заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели и запомнить, и припомнить. Вместе с тем переход к произвольной памяти не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемических целей, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции.
Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок черпает их из тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение поручения вслед за взрослым или возвращение ребенка в процессе припоминания к уже воспроизведенным им звеньям.
Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать. Теперь ребенок впервые по-настоящему принимает указания, как это нужно делать, и следует этим указаниям.
Уважаемая Екатерина Владимировна!
Прошу принять статью в научный сборник по материалам международной конференции «Передовые научные разработки» (Чехия, 27 августа -05 сентября с.г.).
Это материалы моей докторской диссертации по педагогической психологии.
Ваши замечания учту и доработаю.
Список литературы, как и в статьях других авторов, выстроила с учётом цитирования и ссылок.
С уважением Захарюта Нина Васильевна
Психология и социология // 8. Педагогическая психология
К.психол.н. Захарюта Н.В.
Армавирская государственная педагогическая академия, Россия
Российская психологическая школа памяти З.М. Истоминой
В Ро ссийской науке широко известны научные труды по памяти доктора психологических наук, профессора Зинаиды Михайловны Истоминой и др. Ученицей ведущих отечественных учёных: А.Н. Леонтьева, П.А. Рудик, А.А. Смирнова, А.Н. Соколова, последовательницей Л.С. Выготского – одного из выдающихся основоположников психологии – изучены особенности памяти субъектов на достаточно большом возрастном диапазоне. Её многочисленные испытуемые – не только дети на относительно раннем – дошкольном этапе онтогенеза, но и пожилые люди, занимавшиеся высокоинтеллектуальным трудом.
В большом цикле исследований Зинаидой Михайловной изучены закономерности развития непроизвольного и произвольного запоминания детьми-дошкольниками, выявлена зависимость процессов памяти от деятельности, в которой они осуществлялись (от её целей, задач и мотивов). Установлены этапы развития памяти детей трёх-семи лет, проведён анализ её количественных и качественных особенностей и др. С опорой на исследования А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и свои собственные, данным психологом доказана несостоятельность традиционных тенденций трактовать память детей дошкольного возраста как чисто механическую, не способную опираться на мыслительные процессы. З.М. Истоминой доказаны индивидуальные и возрастные возможности и пути формирования произвольной культурной памяти у детей 3-7 лет. С этой целью разработана стратегия и методика планомерного формирования одного из сложных мнемотехнических приёмов – соотнесения того, что запоминается, с тем, что может быть связано с ним по смыслу и поэтому может служить опорой запоминания. Данным учёным доказан положительный эффект специально осуществлённого процесса обучения, который не был временным и сохранился спустя год после окончания обучения . В целом, исследования З.М. Истоминой относятся к новому научному направлению, посвящённому формированию у детей логического запоминания, которое только начали изучать в конце ХХ века. «А между тем именно этот вопрос, как утверждал А.А. Смирнов, особенно важен для улучшения мнемической деятельности детей (главным образом дошкольного и младшего школьного возраста)» .
Под руководством З.М. Истоминой продолжена дальнейшая разработка проблем культурной (произвольной, словесно-логической, опосредованной) памяти детей, путей её совершенствования .
Так, Н.М. Гнедовой изучена роль самоконтроля в эффективности памяти детей-дошкольников всех возрастных групп. Результаты данного исследования показали, что уже дошкольники умеют определять допущенные ими в процессе воспроизведения запоминаемого (наглядного и вербального) материала пропуски или ошибки и направляют в дальнейшем – при последующем восприятии того же материала – своё внимание на их ликвидацию. Уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процессе заучивания с возрастом повышается, особенно при переходе от 4-х к 5-ти годам. Умение контролировать себя, также относящееся к логической обработке материала, имеет возрастную динамику и своеобразие у детей: в качестве опоры они используют наглядные средства – картинки .
С.Б. Гонсировской совместно с З.М. Истоминой выявлено соотношение скорости и прочности запоминания у детей-дошкольников, доказана зависимость этого соотношения от деятельности, осуществляемой ими при запоминании и воспроизведении, показаны возрастные и индивидуальные различия в соотношении скорости и прочности запоминания .
В исследовании Н.В. Захарюта представлены данные о возможностях старших дошкольников в овладении наиболее сложным мнемотехническим приёмом – смысловой группировкой связного текста, или составлением плана . Для этого с учётом принципа от простого к сложному использовались следующие виды плана: предметный (картинный и нарисованный), воображаемый, т.е. мысленно представляемый и без опоры на какую-либо наглядность: вербальный план. Наиболее высокие показатели продуктивности культурной (словесно-логической) памяти наблюдаются у детей пяти и шести лет при пересказе связных текстов (рассказов) с опорой на предметный: картинный и нарисованный план, что обусловлено достаточно высоким уровнем развития у них наглядно-действенного мышления.
А.Н. Белоус доказаны большие возможности детей дошкольного возраста в овладении уже двумя различными приёмами логического запоминания: смысловым соотнесением и смысловой группировкой . На основе анализа полученных данных автор убедительно показал происходящие в процессе обучения значительные качественные изменения мнемической деятельности детей, начиная с 4-х лет. Притом, эти изменения показаны, как в условиях последовательного усвоения двух приёмов (сначала смыслового соотнесения, а затем и смысловой группировки, для детей четырёх лет), так и в условиях одновременного перекрёстного формирования названных приёмов (для старших дошкольников). А.Н. Белоус подчёркивает, что в обоих случаях обязательным является формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки сначала как умственных действий, затем только как мнемотехнических приёмов.
В исследовании Т.М. Капуновой, посвящённом особенностям запоминания разных видов материала (наглядного и вербального, смыслового и бессвязного), обнаружена зависимость продуктивности памяти от мыслительной активности детей . Так, при запоминании конкретного наглядного материала дошкольники чаще всего использовали смысловую группировку, при усвоении же абстрактного наглядного материала – соотнесение по смыслу запоминаемого с тем, что было в прошлом опыте. При заучивании осмысленного вербального материала – объединение в смысловые пары, бессмысленного вербального материала – соотнесение по звучанию.
Работа С.А. Лебедевой посвящена изучению развития образной памяти у детей . Дошкольникам предлагалось запомнить незнакомые предметы с помощью «значков» (моделей), а также составления «графических памяток». Полученные в исследовании данные позволили сделать вывод, что обучение использованию приёма графического моделирования способствовало улучшению не только количественной стороны образной памяти, росту её продуктивности, но и переходу её на качественно новую ступень развития, от предметно-образной к образно-схематической. Были вскрыты некоторые возрастные и индивидуальные особенности образной памяти дошкольника, выявлена тесная связь запоминания с его ориентировочной деятельностью.
И.А. Вьюговской показано влияние эмоционально-познавательного отношения дошкольников шести лет к учебному материалу (текстам - рассказам), которое способствует его усвоению и длительному сохранению в памяти . При этом положительный или отрицательный характер оценки детьми текста не играет ведущей роли. Дидактические задания (раскладывание картинок в соответствии с событиями текста, их рисование), которые использовались до восприятия материала и после его пересказа, заметно активизируют эмоционально-познавательное отношение старших детей и способствуют лучшему пониманию, усвоению и закреплению в памяти его содержания.
А.Н. Макаровой сделан психологический анализ принятия и актуализации словесных заданий старшими дошкольниками пяти и шести лет . Автором выявлено влияние структуры (модели) учебного словесного задания на эффективность осмысленного запоминания и выполнения его детьми. Разработана модель построения учебного словесного задания. Получены новые данные о возможностях и путях формирования у старших дошкольников смысловой группировки (членение части) учебного материала как обобщённого способа его анализа, благоприятно влияющего на процесс его принятия и актуализации. Изучены возможности переноса дошкольниками способа анализа с обучающей задачи на новую и его влияние на формирование предпосылок учебной деятельности.
Бесспорно, все исследования указанных психологов являются значительным шагом вперёд на пути изучения проблемы формирования способов осмысленного запоминания у детей дошкольного возраста, как управляемых действий. Важнейший результат этих и других исследований в том, что выявлены более богатые возможности логического запоминания детьми младших возрастов (дошкольного, начиная с 4-го года жизни), чем это было принято в традиционной детской психологии. В них не только выявлены возможности формирования культурной словесно-логической памяти дошкольников, но и показаны пути развития этого процесса, раскрыты возрастные и индивидуальные особенности в овладении соответствующими способами логического запоминания. Эти результаты представляются весьма важными в связи с подготовкой детей к обучению в школе.
Литература:
1. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте // Возрастные и индивидуальные различия памяти / под ред. А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967. – С. 15-111.
2. Истомина З.М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. – С. 175-184.
3. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. – 120 с.
4. Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. – С. 653-657. (Серия: Хрестоматия по психологии).
5. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотнесения как приёма запоминания // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 22-71.
6. Истомина З.М., Преображенская Н.Н., Самохвалова В.И. К характеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожилом возрасте // Вопросы психологии, 1967. – № 3.
7. Смирнов А.А. Предисловие // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 3-21.
8. Гнедова Н.М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников // Развитие логической памяти у детей / под ред. А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. – С. 187-247.
9. Гнедова Н.М. Самоконтроль в процессах памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1972. – 18 с.
10. Истомина З.М., Гонсировская С.Б. Соотношение быстроты и прочности запоминания в дошкольном возрасте // Изучение познавательной и учебной деятельности дошкольников: Сб. науч. труд. Ред. коллегия: З. М. Истомина и В.М. Захарова. М.: МГЗПИ, 1981. – С. 4-31.
11. Захарюта Н.В. Формирование у дошкольников умения пользоваться смысловой группировкой текста как приёмом запоминания: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 24 с.
12. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический приём развития памяти у детей: Монография. Краснодар: ОИПЦ «Перспективы образования», 2003. – 200 с.
13. Белоус А.Н. Соотношение приёмов логического запоминания у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Мн., 1986. – 18 с.
14. Капунова Т.М. Психологический анализ смысловых связей при запоминании у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985. – 16 с.
15. Лебедева С.А. Развитие наглядно-образной памяти у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1986. – 20 с.
16. Вьюговская И.А. Влияние эмоционально-познавательного отношения к содержанию текстов на их запоминание детьми шести лет: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1988. – 24 с.
17. Макарова А.Н. Психологический анализ принятия и актуализации заданий (старшие дошкольники): автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1993. – 21 с.
Захарюта Нина Васильевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной, специальной педагогики и психологии Армавирской государственной педагогической академии, Россия.
Домашний адрес
352900г. Армавир, Краснодарского края,
ул. Тимирязева, д. 10, квартира 47
Контактный домашний E - mail : nwsa @ mail . ru
Контактный Сот. тел. 8 (918) 153 – 163 – 9
Дом. 8 (861-37)5 – 81 – 62
Факс: 8 (861– 37) – 3 – 34 – 20
